Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

Принципами организации процесса обучения в соответствии с замыслом теоретического проекта являются следующие:

o принцип фундаментальности;

o принцип ценностного отношения к педагогическому и психологическому знанию;

o принцип индивидуализации и персонификации;

o принцип педагогического сотрудничества;

o принцип проблемно ориентированного обучения.

Названные принципы теснейшим образом взаимосвязаны между собой. Дополняя друг друга, они представляют собой систему, обладающую свойством целостности и обеспечивающую гармоничность «…хода и результатов обучения» [Загвязинский, 2004, с. 47] в условиях его непрерывности.

Предложим содержательную характеристику названным принципам, необходимых для реализации процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы с учётом современной образовательной ситуации в России XXI века.

Важнейшим принципом обучения и отбора содержания последипломного профессионального педагогического образования является принцип фундаментальности: фундаментальность означает «концентрацию учебного материала и формирующегося опыта вокруг основных категорий педагогики, освоение которых необходимо для решения профессиональных педагогических задач, а также проблемное построение содержания на основе целостного рассмотрения мирового историко-педагогического процесса в русле универсальной эволюции общечеловеческой цивилизации» [Компетентностный подход в педагогическом образовании, 2004, с. 15].

Особенность фундаментальных знаний в том, что они обладают способностью к переносу, сохраняя свою целостность и ценность. Путём реализации принципа фундаментализации является внедрение научных исследований в процесс непрерывного педагогического образования профессорско-преподавательского состава. Эта идея принадлежит В. И. Вернадскому и сформулирована им в «Письмам о высшем образовании» (1913).

В этих письмах «<…> он отмечал, что в вузе научная работа также важна, как и учебная, и с последней взаимосвязана и переплетена, что лишь постепенно сознание неразрывности научной работы с правильно поставленным преподаванием в высшей школе становится господствующим в академической среде» [цит. по: Педагогика профессионального образования, 2007, с. 282].

Фундаментальность содействует развитию профессиональной гибкости [Гребнев, 2004], которая выражается в стремлении к инновационной педагогической деятельности в области преподавания и воспитания. Таким образом, проблема обобщения педагогического опыта врачей - преподавателей медицинских вузов в статьях, учебных пособиях, монографиях также может стать способом реализации принципа фундаментализации

Резюмируя, можно утверждать, что в условиях последипломного профессионального педагогического образования принцип фундаментальности предполагает:

o основательное изучение педагогики и психологии высшей школы, философии высшего образования;

o стремление к осознанному обобщению собственного педагогического опыта;

o формирование культуры педагогического мышления, показателями которой педагогически и психологически целесообразное проектирование и конструирование образовательного процесса, ценностное отношение к педагогической деятельности в высшей медицинской школе.

Следующим ведущим принципом в теоретическом проекте профессионально-педагогического образования врачей - преподавателей высшей медицинской школы мы рассматриваем принцип ценностного отношения к педагогическому и психологическому знанию.

В современных образовательных условиях происходит переориентация с целей усвоения знаний на цели и ценности личностного развития личности: «уходит в прошлое основная функция образования - передача культурного и профессионального опыта в форме некоей завершённой системы знаний, умений, навыков» [Кудрявая, 2001, с. 21].

Понимание преподавателями этого ориентационного процесса формирует личностное отношение к педагогическому и психологическому знанию и актуализирует проблему его ценности. Гуманитарное знание, к категории которого относится педагогическое и психологическое знание, позволяет воспринимать «<…> человека как существа целостного, творческого, духовного и нравственного, свободного, но ответственного, способного к самоизменению и саморазвитию» [там же, с. 24]. Меняется понимание ценности образования: оно приобретает иной смысл для личностного становления: образование для себя, но не для общества.

Принцип индивидуализации и персонификации «Персонификация (от лат. percona - личность, лицо и facere - делать) - олицетворение, наделение животных, предметов, явлений природы и отвлечённых понятий человеческими свойствами; отсюда персонифицированный - наделённый свойствами личности» [Вишнякова, 1999, с. 232]. играет решающую роль в достижении успеха обучения и самообразования в целом.

Реализация этого принципа предполагает создание индивидуального образовательного маршрута, обеспечивающего процесс обучения в условиях ФП и ДПО оптимизирующего процесс самообразования субъекта. Личностные функции поддерживаются таким содержанием, которое способно изменить позицию, отношение, мнение, оценку действительности и как следствие вызывает эмоциональное переживание, детерминируя адекватные личностному опыту субъект-субъектные формы учебного взаимодействия, среди которых значимым является конструктивный диалог, основанный на идее педагогического сотрудничества. «Специфика личностного опыта как компонента в содержании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт <…> характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования» [Зеленцова, 1996, с. 7].

Необходимо помнить непреложную истину: «Знания не передаются, как материальный объект, как вещь, их можно усвоить только в результате собственной активной деятельности. Это означает, что основное, чему необходимо учить врачей - умению и искусству постоянного самовыражения» (курсив наш. - Е. З.) [Пальцев, 2005, с. 71].

Следующий принцип, положенный в основу теоретического проекта организации процесса повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов - принцип педагогического сотрудничества.

Как известно, процесс обучения осуществляется в ходе взаимодействия между субъектами и «оптимальным типом такого взаимодействия является сотрудничество, которое предполагает позицию равноправных, взаимоуважающих партнёров» [Успенский, 2003, с.15].

Сотрудничество является необходимой составляющей всего процесса непрерывного педагогического образования, так как активный обмен мнениями с коллегами обеспечивает формирование устойчивого ценностного отношения к своей педагогической деятельности и её рефлексию.

«Формирование педагогического сотрудничества возможно на основе совместной деятельности. Примером такого сотрудничества в учебном процессе могут являться: бинарные лекции, интегрированные практические занятия, <...>, создание научных статей, методических пособий и разработок. <...> сотрудничество может быть реализовано через научно-практические конференции, круглые столы, дискуссии и диспуты» [Зинкевич, 2010, с. 157].

Бинарная лекция - это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как учёного и практика, преподавателя и студента). Интегрированные практические занятия - это сложная форма организации учебно-познавательной деятельности, направленная на развитие умений рассматривать любые явления с разных точек зрения, применять знания из различных областей в решении конкретных задач, самостоятельно проводить исследования, ориентируясь на знания различных дисциплин.

В процессе сотрудничества возникает диалоговая ситуация, которая «становится необходимым условием успешного профессионального становления» и реализуется «через полилог всех участников совместного поиска истины <...>» [Галицких, 2004, с. 41].

«Мышление слушателя активно развивается лишь в тех случаях, когда сталкивается с противоречиями и сложными ситуациями, требующими творческой самостоятельности и активности. Это предполагает постепенный переход от системы обучения по принципу: «вопрос - ответ» к системе «проблема - самостоятельное, творческое решение» [Пальцев, 2005, с. 71]. Наличие проблемы активизирует включённость преподавателей в процесс обсуждения и поисков её решения. С нашей точки зрения, постановка проблемы напрямую связана с анализом педагогической ситуации, которая лежит в основе педагогической задачи. Но важно распознавать педагогические ситуации, возникающие в условиях клинической подготовки студентов, выделять их в образовательном процессе.

Сказанное вызывает необходимость к обращению принципа проблемно-ориентированного обучения.

Достижение поставленной цели в теоретическом проекте настоятельно требует «использования содержания, форм и методов обучения, направленных на активизацию обучения <...>» субъектов, вовлечённых в этот процесс (курсив наш. - Е. З.) [Морева 2007, с. 28].

Содержание обучения позволяет получить ответ на вопрос «Чему учить врачей - преподавателей медицинских вузов?», чтобы знания, получаемые ими, являлись не только востребованными, но и содействовали формированию профессионально-педагогической компетентности.

Принимая во внимание, что содержание обучения является буквально средством воплощения цели - развития педагогического мышления - оно должно отражать существующие потребности врачей - преподавателей высшей медицинской школы, наряду с этим, являться средством формирования педагогической культуры.

По мнению В. Бенина, ценностью педагогической культуры является знание, так как это существующая сумма накопленного опыта и обладание им делает возможным продолжение процесса профессиональной деятельности [Бенин, 2003]. В свою очередь, знание не наследуется автоматически, а приобретается в результате целенаправленной деятельности. Именно поэтому в процессе повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы следует актуализировать анализ теоретических и практических проблем педагогики, теоретических основ процесса обучения, психологических основ организации образовательного процесса в вузе, изучение педагогического наследия, которое является средством сохранения традиций.

С нашей точки зрения, в содержании обучения слушателей необходимо констатировать возможность анализа педагогических ситуаций, иллюстрирующих процесс клинической подготовки студентов, и решения педагогических задач, так как это средство развития педагогического мышления, с одной стороны, а с другой - средство диагностики уровня педагогической деятельности. Дадим определение понятию «педагогическая ситуация».

Наша позиция сводится к тому, что педагогическая ситуация - звено в педагогическом процессе образовательного учреждения, характеризующее особенности субъектов этого процесса, их межличностные взаимодействия в условиях учебной и внеучебной деятельности, в которой раскрывается ценностное отношение к объекту и предмету своей настоящей или будущей профессиональной деятельности.

Педагогические ситуации позволяют продемонстрировать взаимосвязь имеющегося и осваиваемого опыта. Они (педагогические ситуации) выступают связующим элементом в логике этого опыта. В структуру педагогической ситуации входят преподаватель и студент, а также способ их взаимодействия [Безрукова, 1996].

Обучение врачей - преподавателей видению педагогических ситуаций и их последующему анализу с целью разрешения - одна из главнейших задач последипломного педагогического образования, так как феномен педагогической ситуации заключается в её уникальной способности активизировать личностный интерес к педагогическим явлениям.

Таким образом, можно резюмировать, что основной дидактической единицей содержания последипломного педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов выступает педагогическая ситуация, иллюстрирующая клиническую подготовку студентов. В основе этой ситуации прецедентный «Прецедент - (лат. praecedens (praecedentis) - идущий впереди, предшествующий - 1) случай, имевший ранее место и служащий примером или оправданием для последующих случаев подобного рода» [Современный словарь иностранных слов, 1992, с 488]. текст, имеющий для врачей - преподавателей существенную профессиональную значимость.

Все педагогические ситуации можно разделить на пять групп в соответствии с компонентами педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков):

o 1 группа - тексты педагогических ситуаций гностического характера;

o 2 группа - тексты педагогических ситуаций проектировочного характера;

o 3 группа - тексты педагогических ситуаций конструктивного характера;

o 4 группа - тексты педагогических ситуаций организационного характера;

o 5 группа - тексты педагогических ситуаций коммуникативного характера.

В прецедентных профессионально значимых педагогических текстах интегрируется профессиональный опыт врача и педагогический опыт врача - преподавателя, что способствует развитию компетентности и обеспечивает формирование необходимых педагогических компетенций.

Форма обучения позволяет гармонично построить процесс взаимодействия участников образовательного процесса. Формы обучения дифференцируются в зависимости от образовательной траектории, выбранной врачами - преподавателями в условиях ФП и ДПО: это может быть поддерживающее (условно традиционное) обучение или инновационное (нетрадиционное) обучение.

Поддерживающее обучение предполагает очные формы, которые реализуется в лекциях различных видов (академические лекции, бинарные лекции, лекции-конференции, лекции-визуализации, лекции-дискуссии, лекции-исследования) и практические занятия.

В инновационном обучении основной формой является консультация в реальном и виртуальном (дистанционном) формате.

Наличие двух подходов к организации процесса повышения квалификации позволяет преподавателям самостоятельно выбрать удобный для себя образовательный маршрут. «Взрослый человек сам организует свою жизнь, сам принимает решения, а обучение выступает для него как самообразовательная деятельность, в которую он включается по собственному решению и в которой он избирателен» [Кулюткин, 1971, с. 36].

Обращение к высказыванию профессора, доктора психологических наук Ю. Н. Кулюткина неслучайно: принимая во внимание основные положения адрагогики как науки об обучении взрослых, мы можем утверждать, что «главное назначение образования взрослых - удовлетворить индивидуальные потребности и интересы людей в период их самостоятельной жизни, повысить их компетентность <...>» [Вершловский, 2010, с. 16].

Выбор формы обучения в конкретный отрезок времени должен отвечать образовательным потребностям и образовательным возможностям врачей - преподавателей медицинских вузов, наконец, соответствовать особенностям их профессиональной деятельности.

С нашей точки зрения, создание индивидуальных образовательных маршрутов в условиях ФП и ДПО минимизирует временные затраты врачей - преподавателей высшей медицинской школы, активно вовлечённых не только в педагогическую, но и более всего, во врачебную практику и обеспечивает энергоёмкое и мобильное использование личного времени. Наконец, ФП и ДПО перестанет быть формальностью и повинностью, так как официального освобождения от основной работы для прохождения курсовой подготовки врачи - преподаватели медицинских вузов не имеют. Следует заметить, что «в новых условиях развития высшей школы, подготовки профессионально грамотных и высоко образованных специалистов, вместо пассивного потребления информации, прежде всего, необходим её поиск <...>» [Пальцев, 2005, с. 69]. Современные образовательные условия (электронные библиотеки, Интернет и др.) способствуют «<...> приобщению студентов и слушателей к систематическому и целенаправленному самообразованию» [Валимухаметова, 2005, с. 9].

Особое место при организации обучения занимает выбор методов. Рефлексивно-творческая методология позволяет выстраивать комплекс активных методов и технологий обучения, обеспечивающих личностный рост в образовательной деятельности, в частности, инновационные образовательные технологии обеспечивают освоение профессионального опыта на разных уровнях знания: предметном, групповом и социокультурном уровне [Вершловский, 2010].

Активные методы обучения позволяют решить общую задачу профессионально-личностного развития и частную задачу - развитие мотивации учения. Сущность активных методов обучения в обеспечении условий для возникновения и развития познавательных интересов, для реализации творческого потенциала личности, активизации личностной включённости всех участников учебного процесса в ситуацию овладения знаниями. [Вербицкий, 1991].

Активные методы обучения - методы программированного, проблемного и коммуникативного обучения [Ляудис, 2003] - полностью отвечают идее теоретического проекта организации процесса повышения квалификации педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов. Эти методы «используется для решения двух основных задач: формирования вузовского педагогического сообщества и осознания себя преподавателем медицинского вуза через формирование преподавательской идентичности и её принципиального отличия от позиции врача» [Новиков, 2003, с. 98].

С нашей точки зрения, сущность активных методов обучения вполне отвечает цели развивающего обучения, так как ориентирует учебный процесс на развитие образовательных потребностей обучающихся.

Практика показывает, что наряду с традиционными активными методами обучения в работе со слушателями курсов повышения квалификации можно использовать «<...> нетрадиционные методы (knowledge sharing, коучинг и обучение действием)» [Ложникова, 2008, с. 7].

Понятие «knowledge sharing» буквально означает - управление знаниями. Само понятие появилось в 90-х годах прошлого столетия и имело отношение к корпорациям, осуществляющим внутреннее обучение сотрудников, «<...> где проблемы обработки информации приобрели особую остроту, став критическими. Выяснилось, что основное узкое место - это обработка знаний, накопленных специалистами компании. Организация работы в соответствие с подходом «управление знаниями» предполагает использование развивающих вопросов, которые оказывают содействие в поиске оптимального ответа на вопрос. Благодаря развивающим вопросам создаются ситуации учебного диалога, обеспечивающие личностную включённость каждого участника в процесс обсуждения проблемы.

Коучинг - это индивидуальный метод работы. Основной акцент в коучинге делается на реализации потенциала личности, самостоятельности, удовлетворении образовательных потребностей. «Коуч» - наставник, преподаватель, оказывающий помощь в осознании ситуации, связанной с процессом обучения и воспитания студентов, в определении целей профессионально-педагогического развития, в поиске средств, способствующих достижению целей, наконец, обеспечивающий поддержку в создании программы педагогических действий.

Основным положением в методе обучение действием является самостоятельный выбор субъектом проблемы, актуальной для его профессионально-педагогической деятельности. Для нашего времени «<...> характерна качественно новая образовательная ситуация - основной проблемой становится не усвоение огромного, постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в потоке всё возрастающей информации, а проблема прямо противоположная: получение, создание, производство уникального знания, в котором назрела личностная потребность» [Гурье, 2004, с. 23].

Эти нетрадиционные методы обучения, используемые в корпоративном обучении, могут быть, в частности, реализованы в дистанционном обучении, средством поддержки обучающихся в этом случае выступает учебный комплект - кейс, применение которого может рассматриваться как пример технологий личностно ориентированного обучения.

«Главными преимуществами кейс-технологии являются:

o организованная, направляемая, активная самостоятельная работа преподавателя, которая способствует раскрытию и развитию творческого начала личности;

o оперативный контакт с куратором, использование интерактивных заданий;

o визуализированность учебно-методического материала (иллюстрации, понятные блок-схемы, структурирование текстов с использованием различных способов выделения основных определений, понятий, ключевых слов и т. д.);

o звуковое сопровождение электронных лекций;

o применение анимации в примерах решения задач» [Зинкевич, 2011, с. 246].

Кейс-технология является педагогическим средством, благодаря которому:

o вырабатывается навык работы с учебно-методическим материалом, организованным в новой для преподавателя форме (в форме кейса), которая впоследствии может быть им внедрена в учебный процесс со студентами;

o совершенствуются способности к анализу, сопоставлениям и обобщениям, развивается гибкость и диалектичность педагогического мышления преподавателя вуза;

o развивается умение преподавателя работать в команде на едином проблемном поле; формируется навык его участия в очных и заочных конференциях;

o формируются алгоритмы решения отдельных дидактических и методических проблем преподавателя;

o осваиваются новые способы организации и презентации учебного материала [Зинкевич, 2011, с. 247].

Кейс-технология основана на широком применении компьютерных ресурсов для самостоятельной работы преподавателя, где практикуется управление знаниями, коучинг и обучение действием.

Компьютерные ресурсы позволяют:

o своевременно получать информацию о семинарах, конференциях и других мероприятиях, направленных на реализацию непрерывного педагогического образования;

o обеспечить дистанционное обучение на учебных курсах, размещенных на сервере образовательного учреждения;

o участвовать в диспутах, дискуссиях на основе интерактивных сервисов портала;

o получать педагогическую или психологическую консультацию по вопросам профессионально-педагогической деятельности, обмениваться собственным опытом и анализировать опыт коллег;

o сделать доступными для использования в работе учебные, методические пособия, представленные на сайте непрерывного педагогического образования, портале образовательного учреждения, реализуемого программу курсов.

Завершается процесс педагогического образования в рамках ФП и ДПО подготовкой творческого задания, посвящённого обобщению собственного педагогического опыта, его презентации на итоговом занятии или написания статьи, целью которой является обобщение (описание) педагогического опыта.

Результатом проекта повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы рассматривается поступательное развитие педагогического мышления, обеспечивающее профессионально-педагогическую компетентность, выражающейся в их готовности к творческому применению педагогических принципов для принятия тактических решений, позволяющих успешно реализовать проблему подготовки специалистов в области высшего медицинского образования.

Для реализации теоретического проекта непрерывного педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов необходимо:

o создать информационно-развивающую и коммуникативную среду, способную обеспечить профессионально-педагогическое развитие субъектов;

o систематически обновлять содержание учебной программы по педагогике и психологии высшей школы с учётом состояния компонентов педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов;

o обеспечить выбор образовательной траектории врачам - преподавателям медицинских вузов, создать условия для удовлетворения их профессиональных потребностей и интересов;

o осуществлять сопровождение процесса самообразования врачей - преподавателей за счёт разнообразных форм и методов обучения и их стратификации в зависимости от познавательных потребностей и социально-психологических особенностей обучающихся.

Теоретический проект возможных изменений в педагогической системе ФП и ДПО отразился в опытно-экспериментальной работе, которая имела внутреннюю логику развертывания ожидаемых результатов:

o изменение цели педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов;

o пересмотр содержания педагогического образования;

o применение инновационных методов и форм работы;

o создание иной системы межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Выводы к Главе IV

В Главе IV описывалось психолого-педагогическое проектирование, которое позволило создать теоретический проект организации процесса повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов, направленный на развитие их педагогического мышления.

Методологической основой проекта педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях непрерывности является совокупность подходов, таких как:

o компетентностный подход;

o личностно ориентированный подход;

o андрагогический подход;

o деятельностный подход.

Среди утверждений, фиксирующих факт применения этого проекта в практике работы с преподавателями, на наш взгляд, наиболее важными являются гуманизация и гуманитаризация образования, а также самообразование как необходимое условие, реализующее индивидуальные предпочтения в области педагогических и психологических знаний.

Принципами организации процесса обучения в теоретическом проекте организации процесса педагогического образования в условиях непрерывности являются: принцип фундаментальности; принцип ценностного отношения к педагогическому и психологическому знанию; принцип индивидуализации и персонификации; принцип педагогического сотрудничества; принцип проблемно-ориентированного обучения.

Освоение содержания образования слушателей ФП и ДПО в теоретическом проекте осуществляется на основе анализа педагогических ситуаций, иллюстрирующих клиническую подготовку студентов, и последующего решения педагогических задач. Педагогическая ситуация выступает в качестве основной дидактической единицей содержания педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов.

Особое место в теоретическом проекте занимают формы и методы обучения. Это совокупность различных видов лекций и практических занятий, а также нетрадиционных методы обучения, используемые в корпоративном обучении, которые находят своё выражение в учебном комплекте - кейсе.

Результатом курсов повышения квалификации в теоретическом проекте рассматривается поступательное развитие педагогического мышления и профессионально-педагогической компетентности врачей - преподавателей высшей медицинской школы, что позволит им успешно решать проблемы подготовки специалистов в области высшего медицинского образования

В теоретическом проекте организации процесса повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях непрерывности все заявленные элементы - целевой, диагностический, содержательный, организационный и дидактический - неразрывно связаны между собой, что отвечает требованию системного подхода.

В Главе V раскрывается когнитивно-ориентированная организации и осуществления процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы.

Глава V. Когнитивно-ориентированная технология организации и осуществления повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы

В предыдущей Главе IV было описано психолого-педагогическое проектирование процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы.

В Главе V представлено конструирование процесса повышения квалификации и инструментом его реализации выступает когнитивно-ориентированная технология.

Нам импонирует точка зрения Е. И. Машбица, который утверждает, что в настоящее время часто отсутствует «технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществлённого одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами [Машбиц, 1989, c. 22]. Именно поэтому мы придерживаемся определённой логики в организации и осуществлении повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы

В педагогической технологии нашли отражение:

o противоречия в педагогической практике как источник существующей проблемы;

o определение дидактической цели и критериев её достижения;

o раскрытие психолого-педагогического механизма возможных изменений уровня развития педагогического мышления и продуктивности педагогической деятельности врачей - преподавателей;

o создание проблемного «поля» взаимодействия субъектов образовательного процесса;

o информационное, педагогическое, методическое, психологическое сопровождение процесса педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинских вузов.

5.1 Логика когнитивно-ориентированной технологии конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы

Конец XX века стал периодом повышенного интереса к проблеме педагогических технологий. Этот интерес можно объяснить объективным рядом причин, среди которых на первом месте стоит изменение представлений о качестве профессиональной подготовки будущих специалистов: выполнение определённых технологических шагов может реализовать подобный социальный заказ.

Современная педагогическая наука часто использует понятие «технология», которое, как правило, связывают с развитием новых информационных средств связи. Исследования технологий в российском образовании широко представлены в работах таких авторов как В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, Б. Т. Лихачёв, Г. К. Селевко, В. А. Сластёнин, С. А. Смирнов, В. Ю. Питюков и др.

В настоящее время в понимании и использовании термина «педагогическая технология» существует несколько позиций: «1. Педагогические технологии как разработка и применение средств, инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса (Б. Т. Лихачёв, С. А. Смирнов, Р. де Киффер, М. Майер). 2. Педагогическая технология понимается как процесс коммуникации или способ выполнения учебной задачи, включающий применение бихевиористских методов и системного анализа для улучшения обучения (В. П. Беспалько, М. А. Чошанов, В. А. Сластёнин, В. М. Монахов, А. М, Кушнир, Б. Скиннер, С. Гибсон, Т. Сакамого). 3. Педагогическая технология рассматривается как обширная область знания, занимающаяся конструированием оптимальных обучающих систем и опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук (П. И. Пидкасистый, В. В. Гузеев, М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман, Д. Эли, С. Ведемейер). 4. Четвёртая позиция представляет многоаспектный подход и предлагает рассматривать несколько значений педагогической технологии одновременно (М. В. Кларин, В. В. Давыдов, Г. К. Селевко, Д. Финн, К. М. Силбер, М. Митчел, Р. Тормас) (курсив и выделение Г. К. Селевко) [Селевко, 2005, с. 4].

Мы придерживаемся многоаспектного подхода к определению понятия «педагогическая технология». Это позволяет нам рассматривать различные прикладные значения технологии одновременно, в связи с чем: в технологии организации и повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы осуществлялась разработка содержания обучения, дидактических средств, оптимизирующих процесс усвоения знаний, методов, интенсифицирующих процесс обучения, диагностических материалов, обеспечивающих обратную связь.

Этот подход поддерживается позицией С. Сполдинга, по мнению которого, технология обучения «включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы» [Spaulding, 1978, р. 317].

По мнению Д. Харда, педагогическая технология - это «способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения» [Hard, 1973, р. 131], что также в полной мере согласуется с нашим исследованием.

С точки зрения В. А. Сластёнина (2007), сущностными характеристиками педагогической технологии является: управляемость, эффективность и воспроизводимость. Это утверждение несколько расходится с нашим представлением о сущностных характеристиках педагогической технологии, Для нас наиболее важным показателем в педагогической технологии является её результативность, так как этот показатель убедительно доказывает, что та или иная технология может быть не только успешно реализована в образовательном процессе, но и обеспечит устойчивый образовательный результат.

Возможность использования в процессе обучения когнитивных технологий поддерживается тем, что в настоящее время активно смещается акцент с репродуктивного преподавания на активное обучение и учение. Это, в свою очередь, вызывает интерес к когнитивной ориентированности обучающихся.

Когнитивно-ориентированная технология рассматривается нами как педагогическая технология, основой которой является чёткое определение конечной цели - развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы, выступающего системообразующим компонентом этой технологии. Это способ планирования, организации и анализа всего процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы, представляющей единство всех структурных компонентов, среди которых целевой, содержательный, технологический и результативный. Каждый из компонентов, являясь элементом целостности, обладает собственным содержательным наполнением и функциональным своеобразием.

Когнитивно-ориентированная технология конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы отвечала требованию сущностных характеристик номинальных педагогических технологий, среди которых: управляемость, воспроизводимость, результативность.

В качестве критериев результативности когнитивно-ориентированной технологии мы рассматривали (по Л. И. Гурье):

o реализованность технологии содержательно, технологически и организационно, что совокупность фиксировалось посредством анализа результатов исследования, включённого наблюдения в ходе апробации технологии;

o эффективность технологии, определяемая с помощью оценки характеристик реального достижения поставленной в ней цели, а также посредством метода сравнения возможностей заявленной технологии с возможностями традиционно организуемых учебных курсов;

o воспроизводимость технологии, определяемая благодаря наличию в ней совокупности признаков и условий, которые обеспечивают возможность многократного тиражирования технологии без существенного снижения эффективности;

o вариабельность (открытость) технологии определяется учётом возможностей её переноса в новые образовательные системы и условия.

В когнитивно-ориентированной технологии конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы были представлены четыре взаимосвязанных этапа:

В когнитивно-ориентированной технологии представлены четыре взаимосвязанных этапа:

o диагностический этап: задача этапа в проведении исследования составляющих педагогического мышления;

o обучающий этап: задача этого этапа - в реализации программы повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях ФП и ДПО на основе поддерживающего или инновационного обучения в зависимости от личного выбора обучающихся;

o координирующий этап: в качестве центральных задач - выполнение творческого задания врачами - преподавателями высшей медицинской школы и мониторинг удовлетворённости их образовательных потребностей и интересов в процессе обучения;

o результативный этап: основная задача этапа - осуществление диагностики отдельных составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов с тем, чтобы они могли продуктивно решать задачи медицинского образования.

Каждый этап когнитивно-ориентированной технологии предполагал использование соответствующих форм, методов и средств обучения, отвечающих теоретическим положениям проекта повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы.

Эта технология была реализована в процессе обучающего эксперимента. Мы придерживаемся позиции, что обучающий эксперимент в качестве основной цели рассматривает развитие или формирование качественного состояния исследуемого объекта. В таком случае создаётся обучающая ситуация, которая позволяет экспериментально претворить в жизнь развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их [Зимняя, 2002].

В нашем случае когнитивно-ориентированная технология была направлена на развитие педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов в связи с чем, целью обучающего эксперимента являлось развитие педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях повышения квалификации.

Задачи обучающего эксперимента:

1. Апробировать когнитивно-ориентированную технологию конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы.

2. Осуществить повторную диагностику составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей.

3. Зафиксировать уровень развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей и уровень продуктивности их педагогической деятельности.

4. Показать результаты удовлетворённости процессом обучения врачами - преподавателями экспериментальной группы в рамках опытно-экспериментальной работы.

5. Проанализировать соответствие когнитивно-ориентированной технологии критериям результативности.

На этапе обучающего эксперимента количество участников экспериментальной группы осталось прежним - 650 человек.

Результаты педагогической диагностики в рамках констатирующего эксперимента стали основанием для создания обновлённой программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по педагогике и психологии высшей школы.

Рабочая программа дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» была составлена на основании Федеральных государственных требований к образовательной программе послевузовского профессионального образования, утверждённых приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 16 марта 2011 г. № 1365 и учебного плана факультета переподготовки и дополнительного профессионального образования преподавателей ГБОУ ВПО СПбГПМА. Общее количество часов, отводимых на изучение дисциплины «Педагогика и психология высшей школы», 144 часа.

Программа «Педагогика и психология высшей школы» была разработана в виде модулей, для каждого модуля была определена своя функция и содержание (в виде совокупности психологических и педагогических знаний и умений).

Состав модулей рабочей программы включает:

o модуль диагностики педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов и определение уровня развития их педагогической деятельности;

o обучающие модули по педагогике высшей школы и психологии высшей школы, перечень тем этих модулей определены в тематическом плане учебной дисциплины;

o модуль контроля, заключающийся в вариативном задании: подготовки творческого задания, являющегося обобщением педагогического опыта преподавателя, подготовки материалов для публикации педагогической статьи или для участия в научно-практической конференции, посвящённой проблемам медицинского образования;

o модуль итоговой диагностики, фиксирующий динамику в развитии педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов.

В частности, в программу были включены такие темы:

o «Понятийный аппарат педагогики высшей школы»;

o «Целеполагание в обучающей деятельности преподавателя»;

o «Компетентностный подход в медицинском образовании как стратегия ФГОС ВПО 3 поколения»;

o «Воспитательная компонента в медицинском образовании»;

o «Педагогическое проектирование и педагогические технологии в медицинском вузе»;

o «Мультимедийные технологии в образовании»;

o «Балльно-рейтинговая система оценки успеваемости студентов медицинских вузов»;

o «Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей медицинской школы»;

o «Педагогическое мастерство и творчество врача - преподавателя медицинского вуза»;

o «Управление качеством образования и контроль качества обучения»;

o «Психологический портрет студента - первокурсника медицинского вуза»;

o «Познавательные барьеры как психолого-дидактический феномен. Способы преодоления познавательных барьеров»;

o «Психология взаимодействия преподавателя и студентов»;

o «Самодиагностика и рефлексия как условие преодоления профессиональной деформации».

В процессе обучения были актуализированы проблемные зоны теоретического и практического педагогического и психологического знания, обеспечивающие развитие соответствующих составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, среди них:

o способность фиксировать педагогическую ситуацию, иллюстрирующую клиническую подготовку студентов, формулировать педагогическую задачу и предлагать её решение;

o наличие педагогической рефлексии;

o владение специальными педагогическими и психологическими понятиями, обеспечивающие понимание специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации;

o способность преобразовывать свою педагогическую деятельность, внося элемент творчества.

Реализация программы курсов повышения квалификации осуществлялась посредством поддерживающего обучения в условиях ФП и ДПО или инновационного обучения, которое осуществлялось дистанционно.

Преподавателям было предложено определиться с перспективой выбора образовательного маршрута посредством поддерживающего обучения в условиях традиционно организуемых курсов или инновационного обучения в рамках самообразования.

Каждый слушатель курсов повышения квалификации получил описание образовательной траектории с подробной характеристикой условий первого и второго выбора.

Поддерживающее обучение в условиях ФП и ДПО сопровождалось очными формами и активными методами обучения.

Инновационное обучение предполагало использование методов обучения взрослых (управление знаниями, обучение действием, коучинг).

Главной особенностью инновационного обучения являлось самообразование врачей - преподавателей медицинских вузов как систематическая деятельность, обусловленная самостоятельным изучением каких-либо вопросов и/или проблем с периодическим консультированием у специалистов (см. Главу IV, параграф 4.2.), посредством методов обучения действием, управления знаниями и коучингом.

Последовательно охарактеризуем когнитивно-ориентированную технологию конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы, осуществляемую на основе поддерживающего и инновационного обучения.

5.1.1. Когнитивно-ориентированная технология поддерживающего обучения врачей - преподавателей высшей школы в условиях ФП и ДПО

Освоение программы курсов на основе когнитивно-ориентированной технологии поддерживающего обучения в условиях курсов, организуемых традиционно, предпочли 306 человека (47%). Необходимо отметить, что под традиционно организуемыми курсами мы рассматривали лишь их внешнюю форму: у слушателей было общее расписание занятий, они обучались по единой программе, им предполагались коллективные формы обучения.

Выбор традиционно организуемых курсов преподаватели объясняли следующим: «отсутствием времени на организацию самостоятельной работы», «уже не первый раз прохожу курсы, всё знаю, не хочу что-либо менять», «мне нужно получить удостоверение о прохождении курсов повышения квалификации, буду посещать занятия - получу!», «инновационные подходы интересны только в медицинской практике» Все тексты респондентов приведены без редактирования..

Остановимся на описании особенностей организации когнитивно-ориентированной технологии поддерживающего обучения в рамках традиционно организуемых курсов и приведём примеры из системы лекций и практических занятий со слушателями, а также прокомментируем позиционирование ими своей точки зрения в связи с теми или иными процессами, протекающими в высшей медицинской школе.

Весь процесс поддерживающего обучения был направлен на создание ситуации диалога и полилога субъектов, так как именно эти формы общения стимулируют развитие мыслительной деятельности и, как результат, сказываются на развитии педагогического мышления.

Основной формой обучения в традиционно организуемом процессе повышения квалификации являлись лекции различных видов и практические занятия.

В истории повышения квалификации именно лекция рассматривается основной формой обучения: она характеризуется определённой логической структурой, включающей такие обязательные компоненты, как «формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы <…>» [Бордовская, 2006, с. 102].

В работе с преподавателями мы использовали такие лекции как: лекция-диалог, проблемная лекция, бинарная лекция, лекция-исследование, уровень преподавания - методологический. Этот уровень позволял обеспечить соединение педагогических знаний с возможностями использовать эти знания для улучшения качества своей педагогической деятельности.

Следует отметить, что на каждой лекции огромное значение придавалось установлению контакта с аудиторией, созданию ситуаций заинтересованности. Психологический контакт достигался при помощи обсуждения какой-либо педагогической зарисовки, в качестве которой использовалась тема теле- или радиопередачи, статья в журнале, газете и т.п.

Проанализируем конструкцию лекции-диалога, которая по форме и содержанию была направлена на развитие педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов.

В таблице 5 представлена логика развития лекции-диалога как целостной системы.

Таблица 5.

Логика развития лекции-диалога как целостной системы

№ п/п	Элементы лекции-диалога	Деятельность преподавателя - лектора	Активизация компонентов педагогического мышления
1.	Организационное начало лекции.	Использование педагогических ситуаций с как средства активизации внимания врачей - преподавателей и развития их педагогического мышления, обозначение, темы и цели лекции, обсуждение её со слушателями, установление контакта с ними, приглашение к совместной творческой работе на занятии.	Способность фиксировать педагогическую ситуацию.
2.	Изложение теоретического материала.	Использование системы вопросов, ответы на которые позволяют выходить слушателям на уровень обобщения, оказание помощи Установление логической связи между содержанием педагогических ситуаций и темой лекции.	Специальные педагогические и психологические знания, обеспечивающие понимание специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации
3.	Работа с учебными картами. Учебные карты - вариант ведения конспекта и инструмент схематизации. Они способствуют восприятию и последующему осмыслению учебного материала, позволяют сконцентрироваться на основных понятиях и положениях темы.	Предлагается система понятий, которые нашли отражение в теме. Слушатель может работать с ними, синхронизируя свою учебно-познавательную деятельность с обучающей деятельностью преподавателя, как вариант, можно заполнить учебную карту в конце лекции.	Специальные педагогические и психологические знания, обеспечивающие понимание специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации
4.	Подведение итогов теоретического материала.	Подведение итогов осуществляют сами слушатели, ориентируясь по позициям своей учебной карты.
5.	Рефлексия	o Что Вы узнали нового на курсах повышения квалификации по педагогике и психологии высшей школы? o С чем вы были не согласны, осваивая программу повышения квалификации? o Какое педагогическое открытие Вы для себя сделали на курсах повышения квалификации? o Чему Вы научились, осваивая программу курсов повышения квалификации? o Какие педагогические приёмы обучения, увиденные Вами на курсах повышения квалификации, можно использовать в работе со студентами? o Ваш совет руководителю курсов повышения квалификации.	Педагогическая рефлексия. Способность преобразовывать свою педагогическую деятельность, внося элемент творчества

Содержание лекций-диалогов было наполнено обсуждением педагогических ситуаций, которые фиксировались врачами - преподавателями в клинической работе со студентами, и были ими описаны на этапе констатирующего эксперимента. Это позволяло создать ситуацию, обеспечивающую возможность врачам - преподавателям медицинских вузов выходить на уровень обобщения собственного и чужого педагогического опыта, обогащая, таким образом, свою «методическую копилку».

Анализ педагогических ситуаций и решение педагогических задач, смоделированных на их основе, всегда вызывало эмоциональный отклик преподавателей, они демонстрировали интерес, внимание, так как педагогические знания становились максимально приближенными к реальной практике.

Проиллюстрируем содержание лекции-диалога на примере темы «Понятийный аппарат педагогики высшей школы». Содержание этой лекции-диалога стало основанием не только для обсуждения весьма серьёзной проблемы, касающейся основных понятий в педагогической науке и практике, но и позволило разграничить и дифференцировать понятия «образование» и «воспитание», «воспитание» и «обучение», «обучение» и «развитие».

Анализ этих понятий осуществлялся на основе конкретных видов педагогической деятельности, характерных для врачей - преподавателей, работающих на клинических кафедрах в медицинском вузе.

В начале лекции преподавателям предлагалась серия педагогических ситуаций - профессионально-прецедентных текстов, которые задаются контекстом педагогической деятельности врачей - преподавателей.

В качестве примера приведём следующие педагогические ситуации:

o «На кафедре нервных болезней и нейрохирургии группа студентов под руководством профессора В. И. Гузеевой готовились к СНО, работая над общей темой «Пароксизмальные состояния у детей». Зашёл молодой человек - студент 4 курса педиатрического факультета - и, не здороваясь, обратился к профессору с каким-то вопросом. В. И. Гузеева ничего не сказала, просто попросила студента выйти».

o «На практическом занятии по теме «Диагностика и хирургическое лечение перитонита» студент М. перебрасывался записками со студенткой. Ассистент неоднократно делал ему замечание. Наконец не выдержал, вызвал студента к доске и попросил ещё раз назвать симптомы перитонита и прокомментировать алгоритм диагностики»;

...