Дидактические основы подготовки студентов вузов Таджикистана к использованию информационно-коммуникационных технологий

«сетевых» человеческих отношений и общения повышает актуальность нового аспекта антропологических взаимодействий и даже создает новые формы отношений. Возникают новые психологические особенности коммуникации, изменяется содержание бытового и научного взаимодействия индивидов и социальных групп.

Интернет является средой человеческой коммуникации, организуя человечество в сетевое сообщество пользователей информационных ресурсов, осуществляющих преимущественно опосредованное взаимодействие. Через Интернет люди могут быстро получать необходимую им информацию и эффективно ее использовать, преодолевая пространственные и временные ограничения реального мира. Современные ИКТ трансформировали содержание понятия «сообщество» по организационному, ценностному и пространственному основаниям. Теперь оно определяется как «сети межличностных связей, обеспечивающие социальное взаимодействие, поддержку, информацию, чувство принадлежности к группе и социальную идентичность». Интернет выступает

59

теперь только как среда существования и эволюции сообществ пользователей.

Массовая сетевая коммуникация в различных сферах человеческой жизнедеятельности порождает новые виды, формы и способы оперирования информацией, способы ее организации и доставки потребителям. Система образования, являясь одной из базовых социальных подсистем, гибко и рефлексивно использует информационно-коммуникационные технологии для самостоятельного реформирования своей структуры с целью соответствия современным запросам и потребностям общества, повышения конкурентоспособности на фоне глобализации образования.

В настоящее время наблюдается активное внедрение современных ИКТ

в образовательную практику учреждений высшего профессионального образования Республики Таджикистан. Преимущества таких технологий очевидны. Помимо повышения качества обучения, повышения конкурентоспособности выпускников вузов, ИКТ позволяют объединять материальные и вычислительные ресурсы научных и образовательных центров, и тем самым, решать комплексные задачи. В числе таких задач можно назвать создание распределенных исследовательских лабораторий,

привлечение ведущих мировых специалистов, организация оперативного доступа к информационным ресурсам коллективного пользования,

реализация совместных и международных научных проектов и другие.

Переход к новым формам обучения на основе сетевых технологий порождает тенденцию персонального и коллективного использования распределенных образовательных ресурсов, которые образуются за счет объединения образовательных ресурсов отдельных учебных и научных заведений. Такие распределенные информационные ресурсы постепенно проникают во все элементы сетевой культуры, поэтапно вбирая в себя материалы традиционных архивов, библиотек, музеев и исследовательских центров. Теперь посредством Интернета все чаще можно получить полный либо частичный доступ к мировым коллекциям документов и знаний,

60

которые каталогизируются и также представляются в электронном виде.

Информационное пространство Интернета сегодня покрывает весь историко-

культурный опыт человечества, при этом нивелируя пространственно-

временные ограничения реального мира на доступ к ним любого человека.

Новые формы представления информации требуют от людей владения навыками работы как с традиционными текстовыми материалами, так и с гипертекстом. Текстовая последовательность ассоциирована с печатным текстом и до последнего времени являлась основным способом записи и передачи знаний. Гипертекстовая форма организации информации возникла в результате развития сетевых технологий, активно используется в настоящее время и будет развиваться дальше. Гипертекст является ассоциативной организацией информации, которая делится на содержательные блоки - узлы,

соединенные между собой гиперссылками. Наличие гипертекста создает сеть, которую пользователь исследует, собирая необходимую информацию

[101; С. 134].

Развитие компьютерных телекоммуникаций инициировало появление новых образовательных услуг и практик и привело к трансформации образовательной системы в целом. Использование ИКТ в образовательной сфере меняет учебную инфраструктуру вузов, отношения и формы поведения внутри системы образования и даже само содержание профессионального обучения. Применение ИКТ также позволяет решить ряд стоящих перед системой образования проблем. Например, обеспечить активное использование сведений о текущем и итоговом уровне знаний учащихся и типах мыслительных способностей студентов, актуализировать коммуникативную составляющую получения знаний [29].

Анализ доступной литературы [98, 101, 205, 64, 199] позволил составить перечень преимуществ и возможностей, которые предоставляют образовательному процессу функциональные свойства ИКТ:

- повышается доступность образования с одновременным расширением перечня образовательных услуг, форм получения образования;

61

- расширяются возможности по сбору, хранению, передаче,

преобразованию, анализу и использованию информации разнообразной

природы;

? снижается ресурсоемкость образовательного процесса вуза и вспомогательных технологических процессов, в том числе за счет экономии времени на проведение занятий и перемещение людей;

? в вузах создаются предпосылки для экстерриториального обеспечения единой базовой подготовки студентов. В масштабах регионов,

стран и мирового сообщества в целом формируется унифицированная информационно-образовательная среда;

- значительно расширяются организационные возможности

обеспечения образовательного процесса за счет переноса в виртуальную среду отдельных подразделений или технологических процессов. В

частности, могут создаваться виртуальные университеты, лаборатории,

отделы и т.д.;

- повышается доступность, дидактическая эффективность,

результативность и наукоемкость образовательных ресурсов, а также сокращаются затраты на их создание, поддержку и развитие за счет исключения массового тиражирования;

- появляется возможность расширения штата

высокопрофессиональных педагогических кадров за счет привлечения удаленных сотрудников - сторонних специалистов из других городов,

регионов и стран;

- ускорение совершенствования методического, информационного и программного обеспечения образовательного процесса. Повышение разнообразия программного инструментария, в том числе поисковых,

экспертных, игровых, обучающих, моделирующих и прочих программ.

ИКТ расширяют возможности образовательной среды не только разнообразными программными и аппаратными средствами, но

дополнительными возможностями и способностями субъектов

62

образовательного процесса. Так, использование в работе средств

информационно-коммуникационных технологий позволяет:

Студентам:

? повысить мотивацию к обучению и получению знаний;

? выбирать и формировать индивидуальную траекторию обучения;

? развивать креативность, творческое мышление, самостоятельность личности;

? активизировать самостоятельную познавательную и поисковую деятельность обучающегося;

? обеспечить непрерывность циклов получения образования и повышения квалификации в течение активной жизни;

? сформировать активную субъектную позицию в учебной деятельности;

? развить умение формулировать и ставить перед собой цели,

планировать свою деятельность, контролировать результат, работать в

соответствии с планом, объективно оценивать собственную учебную

деятельность;

? предоставить возможности для различных форм совместной деятельности в виртуальных коммуникативных средах;

? создать собственный учебный продукт;

? сформировать коммуникационную и информационную компетентности.

Преподавателям:

? сформировать мотивационную готовность к познавательной самостоятельности не только в учебных, но и иных ситуациях;

? обеспечить проведение личностно-ориентированного обучения,

опережающего и дополнительного образования;

- создать условия для самостоятельного индивидуального обучения студентов, развития их информационно-коммуникативной компетентности,

63

познавательной деятельности, самостоятельной работы по сбору, обработке и

анализу получаемых результатов;

? проявить нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

? обеспечить поддержку различных форм совместного обучения студентов.

Современные учебные пособия, учебники и методические материалы акцентированы на развитие творческого мышления и способностей обучающихся. Для этого они предлагают задания эвристического,

творческого характера, в них ставятся неоднозначные вопросы и т.д.

Применение ИКТ в вузах позволяет более эффективно реализовывать методы, активизирующие творческую активность студентов. Последние могут становиться активными участниками учебного процесса за счет включения в дискуссии, которые проводятся не только в учебных аудиториях, но в виртуальной среде, на сайтах и форумах вуза,

периодических изданий и учебных центров. Выполнение совместных творческих проектов может производиться студентами различных учебных заведений.

Например, один из студентов может оставлять записи в вики-ресурсах и блогах, а другие студенты будут реагировать на них своими записями,

способствуя совместному по времени и месту творчеству. Роль ИКТ в данном случае будет состоять в содействии совместной работе для прояснения и углубления предмета обучения, а также достижения внутригруппового консенсуса [205].

ИКТ значительно расширяют информационно-справочную поддержку совместной познавательной деятельности, обеспечивая существенный ссылочный потенциал на результаты предыдущих проектов и групповых взаимодействий. Интернет-концепция совместной разработки обеспечивает доступ к депозитарию идей и заметок участников творческих проектов,

64

которые могут быть использованы в явном, скорректированном или расширенном виде другими студентами.

Дополнительной возможностью современных ИКТ является так называемая цифровая мобильность текстовой информации, которая проявляется в легкости манипулирования различными надписями для пользователей компьютеров. Например, студенты могут просто копировать в поисковые системы текстовые фрагменты с дискуссионных форумов для поиска возможных решений. Кроме того, тексты и графический контент веб-

ресурсов может легко передаваться по электронной почте другим участникам группы или преподавателям. Таким образом, текстовая информация может легко передаваться между различными программными ИКТ-платформами,

что позволяет добиться непрерывности совместной деятельности за счет сокращения времени транзакций.

Гибкость инструментария информационно-коммуникационных технологий позволяет расширить перечень форм участия студентов в совместных проектах. Например, с помощью социальных сетей студенты могут побывать в различных ролях в различных разделах сайта. Гибкие модели индивидуального участия содействуют решению общей задачи [205].

Помимо совместного обучения, использование средств ИКТ в индивидуальном обучении позволяет сформировать положительную учебную мотивацию и устойчивый познавательный интерес студентов,

создать педагогические условия для самостоятельной творческой деятельности и развития когнитивных способностей. При работе студентов со средствами ИКТ происходит индивидуализация деятельности. Обучаемым предоставляется право выбора методов и способов обучения за счет организации различных видов одновременного диалогового обучения на отдельно взятом отрезке учебного процесса. Реализуемая в процессе такой деятельности самостоятельность благодаря практике становится привычной формой поведения.

65

Самостоятельность обучающихся характеризуется наборами внешних и внутренних признаков. В числе внешних признаков самостоятельности можно перечислить: выполнение учебного задания без непосредственного участия преподавателя или наставника, планирование своей работы в соответствии с целью (заданием), систематический самоконтроль за ходом и

результатом выполняемого задания, его корректировка и совершенствование.

Внутренняя сторона самостоятельности образуется потребностно-

мотивационной сферой учащегося, а также его умственными, физическими и нравственно-волевыми усилиями, направленными на достижение цели

учебной деятельности без посторонней помощи.

Применение спутниковой коммуникации позволяет перейти на более высокий уровень использования в учебном процессе информационно-

коммуникационных технологий. Автоматизированное лабораторное

оборудование позволяет организовать в реальном времени постановку наглядного демонстрационного эксперимента, упрощающего понимание материала и его усвоение. Компьютерное моделирование реальных процессов, объектов и явлений способствует развитию у студентов проектных способностей [101; С. 134]

Отметим в заключение параграфа, что включение новых информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс не означает автоматического улучшения подготовки студентов. Необходимо осознанное направление этого процесса со стороны преподавателя, задача которого по-прежнему будет заключаться в обучении, ориентировании студентов и совместном строительстве знаний. Но преподаватель будет дополнительно вооружен широким ассортиментом технических и программных средств и информационных образовательных ресурсов,

которые должны рассматриваться не как объекты изучения, а как инструменты совершенствования образовательного процесса.

Чтобы определить оптимальные пути внедрения ИКТ в учебный процесс вузов Таджикистана с максимальной реализацией их

66

педагогического потенциала, необходима разработка обобщенных и частных моделей образовательного процесса.

1.3 Вопросы моделирования образовательного процесса

В современной дидактике высшей школы моделирование как метод теоретического осмысления и отражения действительности, практического познания и описания явлений занимает достойное место. При этом многочисленные литературные источники распространяют также представление о моделировании как об одном из методов обучения. Но как метод научного исследования, моделирование заключается в построении и изучении моделей исследуемых объектов.

Под моделью понимается искусственно созданный объект,

представляемый в виде схемы, знаковых форм, физических конструкций или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению) -

оригиналу - отображает и воспроизводит в приближенном и простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. В работе В.В. Краевского модель определена как «система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования» [97]. По мнению В.А. Штоффа, модель есть

«средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений» [200].

Являясь формальной конструкцией, модель позволяет «выделять в чистом виде» логическую структуру объекта и количественные отношения между существенными его компонентами. В результате становится легче проверять логическую состоятельность предположений и утверждений относительно возможных связей между фактами. Это создает возможность для экспериментальной проверки объекта-оригинала и его практического использования [28].

67

Из сказанного видно, что содержание дефиниции модели

характеризуется четырьмя признаками:

1. представление модели может быть мысленным (ментальным) или материальным (в виде схемы или образца);

2. модель отражает важные стороны объекта исследования;

3. модель способна замещать реальный объект;

4. изучение модели позволяет получить новую информацию об оригинале.

При определении понятий «учебная модель» и «модель образовательного процесса» упор делается на то, что характеристики модели должны дидактически проще восприниматься по сравнению с соответствующими характеристиками исходного объекта. По своей структуре дидактическая модель может содержать меньшее число элементов,

чем прообраз.

По мнению Ф.Т. Хаматнурова, актуализируется теоретико-

познавательное и методологическое значение вопроса о формировании моделей, использовании их не только в познании, но и в педагогической практике профессионального образования. По аналогии с научными гипотезами, модели могут рассматриваться в качестве форм развития науки.

Точку зрения о том, что еще не окончательно разработанные теории можно рассматривать в качестве моделей будущих совершенных теорий, разделяет множество исследователей [180].

Моделирование в педагогике -- это построение принципиальной схемы, отражающей реальный педагогический процесс или явление [28].

Моделирование образовательных процессов является необходимым шагом для определения целей, методов и способов, средств их достижения и получения необходимых результатов. Вузовская практика показывает, что моделирование как метод обучения существенно повышает эффективность обучения.

68

Педагогическое моделирование позволяет реализовать обратный перенос информации от модели к оригиналу посредством аналогии и служит способом конструирования нового, практически ранее не существующего. В

ходе моделирования создаётся множество моделей-гипотез, вариантов будущей системы, которые вскрывают связи между компонентами изучаемого объекта и механизмы их функционирования. Эти гипотезы потом проходят апробацию на практике.

По степени детализации и скрупулезности могут быть выделены следующие типы моделирования:

? Простое моделирование. Оно проводится путем сравнения тех или иных предметов, явлений с их наглядными аналогами и не требует крупных и специальных процессов разработки.

? Сложное моделирование. Выполняется на основе всестороннего изучения объекта и выделения существенных признаков и требует специальных построений.

? Схематическое моделирование. При этом ограничиваются рассмотрением общих внешних признаков объекта-оригинала, его связей и отношений.

? Детальное моделирование. Такого рода модели рассматривают все связи и отношения между выделяемыми подсистемами объекта изучения.

Моделирование носит глубокий содержательный характер.

Компонентами процесса моделирования являются:

- инициатор моделирования и/или пользователь его результатов - субъект процесса;

- предмет моделирования - оригинальный объект, т.е.

педагогическая, образовательная система, которую хочет создать и/или пользоваться в дальнейшем субъект;

? собственно модель, отображающая объект;

? среда осуществления моделирования и взаимодействия указанных

выше компонентов.

69

К педагогическим моделям предъявляется ряд требований, который вытекает из общих требований к моделям в рамках системного подхода. Во-

первых, это требование простоты, неизбежно вытекающее из невозможности зафиксировать в модели все многообразие и сложность реального объекта.

Простота модели необходима для работы с ней, использования ее в качестве рабочего инструмента, понятного и обозримого для каждого участника процесса моделирования и реализации модели. Кроме того, чем проще модель, тем удобнее она в применении и подчас ближе к моделируемой реальности [21; C. 234].

Во-вторых, модель должна быть адекватной, что означает ее точность,

истинность, эквивалентность и полноту, а также возможность достижения поставленной цели моделирования в соответствии с определенными критериями.

Наконец, педагогическая модель должна быть ингерентной, т.е.

согласованной и приспособленной к окружающей учебной среде. Также важно, чтобы в самой окружающей среде были созданы необходимые для функционирования системы предпосылки. Таким образом, необходимо согласованное приспособление модели к среде и среды к модели.

Методы моделирования не содержат жестко установленных правил,

приемов и алгоритмов, в этом процессе основную роль играет творчество и интуиция субъекта моделирования. Процесс моделирования включает в себя ряд этапов: собственно построение моделей, их оптимизация, выбор модели

(принятие решения).

На первом этапе происходит синтез множества моделей,

удовлетворяющих описанным выше требованиям. Оригинальный объект представляется целостной совокупностью множества взаимосвязанных элементов, изменение каждого из которых приводит к изменению прочих и преобразованию системы. Чтобы задать систему, необходимо не только перечислить ее элементы, но и описать связи между ними. Как правило,

70

элементы педагогической системы находятся и в прямой, и в обратной зависимости.

По мнению Т.Е. Вавиловой и П.М. Моргачева модель педагогического процесса или явления должна решать задачи диагностики, анализа,

прогнозирования и корректировки рассматриваемого объекта и включать в качестве структурно-функциональных компонентов [28]:

? цель (цели) изучаемого процесса или объекта;

? принципы организации или реализации;

? содержание основных этапов реализации или содержания;

? внешние по отношению к исследуемому объекту или процессу условия (окружение);

? связи между элементами модели.

Выбранные в модели принципы должны выступить в качестве основных правил и закономерностей ее функционирования, которые как своеобразные рамки формируют ее структуру и логику. Они формулируются,

прежде всего, на основе общих дидактических принципов и требований к образовательным системам с учетом специфики рассматриваемого педагогического средства. При определении целей и инициировании моделирования формируется общий замысел модели. Уточняется стратегическая цель моделирования, которая инициирует механизмы мотивации, планирования и проектирования. Этот этап важен с точки зрения определения стратегии моделирования.

Второй этап моделирования состоит в оптимизации моделей, т.е.

нахождении наилучшего варианта среди множества возможных альтернатив модели проектируемой системы для заданных условий. Принципиальным требованием этого этапа является требование устойчивости моделей при возможных изменениях внутренних и внешних условий. Также необходима устойчивость по отношению к всевозможным изменениям параметров самой модели проектируемой педагогической системы.

71

Завершающий этап моделирования подразумевает принятие решения о выборе единственной модели из исходного множества для дальнейшей реализации. Данный этап является самым ответственным, придающим всей деятельности целенаправленность и реализующим подчиненность всей деятельности определенной цели. Проблема оптимального выбора в рамках системного подхода состоит в установлении зависимости между методом обучения и структурными компонентами; объектом и субъектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целями обучения. Выбор педагогической модели определяется всей совокупностью составляющих элементов.

Ю.К. Бабанский предлагает при выборе учебной модели учитывать следующие основные параметры [15]:

? цели и задачи обучения;

? принципы и закономерности обучения;

? содержание учебной дисциплины;

? учебные возможности студентов;

? возможности преподавателей и их методических систем;

? особенности образовательных условий.

Педагогическое моделирование обладает рядом особенностей и ограничений, подразумевающих учет в синтезе модели определенных компонентов. Так, по мнению Н.В. Кузьминой в педагогической модели должны учитываться пять функциональных компонентов [103]:

организаторский; коммуникативный; гностический; конструктивный и проектировочный.

Организаторский компонент отражает умения преподавателя организовывать собственную деятельность, и активизировать деятельность студентов. Коммуникативный компонент отвечает за особенности и специфику коммуникации и взаимодействие преподавателя и обучающихся,

направленных на достижение дидактических целей в процессе обучения.

72

Гностический компонент относится к области знаний педагога о своем предмете, способах педагогической коммуникации, психологических особенностях студентов и знании собственной личности и деятельности.

Конструктивный компонент отражает особенности реализации педагогом собственной деятельности и активности студентов с учетом краткосрочных целей обучения (в пределах занятия или их цикла). Проектировочный компонент содержит представления о будущих и перспективных образовательных задачах, способах и стратегиях их достижения.

В свою очередь В.И. Гинецинский также предлагает использовать четыре функциональных компонента[35]: презентативный, диагностический,

инсентивный и корректирующий.

Презентативная функция состоит в абстрагированном от конкретных форм обучения изложении учащимися содержания материала.

Диагностический компонент обеспечивает обратную связь. Инсентивная функция отвечает за пробуждение у учащихся интереса к познанию и усвоению информации. Реализация этой функции связана с постановкой вопросов и оценкой ответов на них. Корректирующая функция отражает самостоятельное сопоставление и исправление учащимися результатов своей деятельности. Преобладание того или иного функционального компонента указывает на реализацию того или иного метода обучения.

В разработке направления применения ИКТ в системе высшего профессионального образования Республики Таджикистан метод педагогического моделирования позволяет не только выявлять новые возможности применения ИКТ в образовательном процессе, но развить методологию решения современных актуальных проблем. При этом моделированию может подвергаться как образовательный процесс с использованием ИКТ в целом, так и частные стороны этого процесса. Тогда можно говорить о комплексных (общих) и частных педагогических моделях.

На рисунке 1.4 представлен вариант комплексной модели образовательного процесса с использованием информационно-

73

коммуникационных технологий. Данная модель представляет собой структурную взаимосвязь целевого, содержательного, результативного и технологического компонентов.

Целевой компонент рассматриваемой модели с учетом образовательных, воспитательных и развивающих аспектов обучения с использованием ИКТ подразумевает:

? развитие способностей студентов к самостоятельной продуктивной творческой деятельности в информационно насыщенной современной среде;

? формирование компонентов информационно-коммуникационной компетентности.

Цель обучения Содержание Средства обучения

Принципы обучения

	Комплекс форм
	обучения
Деятельность	Деятельность
учащихся	преподавателя
	Комплекс методов
	обучения

Результативный компонент

Рисунок 1.4 - Комплексная модель образовательного процесса с использованием ИКТ

Содержание образования в данной модели представляет собой педагогически обоснованную, логически упорядоченную, научно верифицированную совокупность информации о подлежащем изучению материале. Им определяется состав обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов. На содержание образования

74

накладываются методы и способы его предоставления обучающимся,

принципы и формы организации образовательного процесса.

Формирование содержания произвольной учебной дисциплины производится преподавателем в соответствии с учебной программой на основе творческого подхода. Этот отбор основан на общих дидактических принципах, таких как генерализация (использование ведущих научных концепций), научная целостность, обеспечение внутренней логики учебного курса, современность, соответствия целям, доступности и прочим. Подробнее дидактические принципы вузовского образования будут рассмотрены в §2.1.

Применение современных ИКТ в учебном процессе расширяет учебно-

информационное пространство преподаваемых в вузе дисциплин;

совершенствует компоненты ИКТ - компетентности студентов и позволяет им активно пользоваться распределенными образовательными ресурсами посредством сети Интернет.

Комплекс форм обучения характеризует организационную сторону образовательного процесса. Он предусматривает определение состава обучающихся, места и продолжительности занятий, структуры занятий и специфики деятельности студентов. Применение ИКТ может значительно изменять приемы и содержание занятий при неизменности их форм. Методы обучения при этом становятся более многогранными и ориентированы на активизацию познавательной активности студентов. Проблемность,

наглядность, наличие игровой ситуации, активность и эмоциональность -

преимущественные свойства новых методов обучения. Технологической основой этих методов являются телекоммуникационные сети и информационные технологии. Более подробно традиционные и новые формы и методы обучения применительно к задачам настоящего исследования будут рассмотрены в §2.2.

На основе анализа доступной научной литературы [29, 199, 125, 167, 180, 28, 15, 21, 103, 35] и обобщения опыта применения информационно-

коммуникационных технологий в вузовском обучении нами был

75

сформирован следующий перечень частных педагогических моделей,

отражающих отдельные стороны образовательного процесса с использованием ИКТ:

? модели управления процессом обучения и отдельными технологическими процессами;

? модели организации педагогического процесса;

? модели обучающегося и преподавателя;

? модели форм обучения и учебного взаимодействия студентов с ИКТ

(классно-урочная, индивидуальная, проектно-групповая и т.д.);

? модели специалиста;

? модели учебной деятельности обучающихся и преподавателей

(модели изучения, существования, творчества, общения, просмотра, поиска и взаимодействия);

? модели процесса реализации педагогического потенциала ИКТ в учебном процессе вуза;

? модели традиционных и электронных учебных материалов (средств).

Ниже подробнее рассмотрим перечисленные типы педагогических

моделей.

Модели управления процессом обучения и отдельными

технологическими процессами учитывают особенности деятельности преподавателей и должностных лиц вузов по управлению реализацией дидактических возможностей используемых технологий обучения. В

частности, указанный тип моделей отражает источники и виды управляющих воздействий как на учебный процесс в целом, так и на каждого обучающегося в отдельности; особенности используемых методов обучения;

соответствие способов предоставления учебного материала уровню обучения; перечень стратегических возможностей используемой технологии обучения (учет индивидуальных характеристик обучающихся, изменение темпа усвоения и сложности учебного материала).

76

При разработке таких моделей необходимо исходить из основ теории управления, предполагающей их функционирование на уровнях организации,

планирования (проектирования), реализации, управления, контроля,

рефлексии и коррекции с выходом на обратную связь [167; С. 7].

Рассматриваемый тип моделей может быть реализован в форме информационно-технологической составляющей технологии обучения и найти свое отражение в конкретной технологической карте преподавания и изучения учебной дисциплины.

Модели организации педагогического процесса в вузе частично перекликаются с вышеописанными моделями и представляют собой сложно организованные дидактические структуры. Они определяет цель, задачи,

этапы деятельности студентов и преподавателя, соответствующие ожиданиям взаимодействующих субъектов результаты, особенности педагогического взаимодействия, а также средства и организационно-

педагогические условия реализации образовательного процесса. Модели организации образовательного процесса, представленные в ментальном виде,

можно охарактеризовать как своеобразные «мыслеобразы» или «конструкт» взаимосвязанных и взаимозаменяемых элементов, представленных различными педагогическими и инновационными технологиями.

Например, в структуре ментальной модели практикующего обучения Шор О.Л. связывает цели, принципы, стратегии, руководящие идеи, способы понимания, которые используются андрагогами, педагогами при посредстве ИКТ для формирования мыслей, действий и представлений о способах,

технологиях, опыте и результатах использования ИКТ для формирования ИКТ - компетентности обучающихся [199].

А.Н. Строганова при описании модели индивидуально-

ориентированного процесса обучения приводит три этапа, реализованных в виде отдельных блоков: организационно-технологический, ценностно-

ориентационный и контрольно-рефлексивный [167; С. 7]. В свою очередь,

А.Г. Нагорная при моделировании целенаправленного процесса обучения

77

планированию карьеры выделяет содержательно-организационный, целевой

и результативно-оценочный блоки, реализующие ряд функций:

организационную, целеполагания, регуляторную, прогностическую,

мотивационно-побудительную, формирующую, диагностическую и оценочную. Кроме того, определяются этапы обучения, содержание обучающих программ, виды деятельности преподавателей и студентов,

комплекс методов, форм, средств и результат обучения [125].

В основе модели должна лежать исходная идея (гипотеза),

выражающая суть исследуемого объекта. Так в основе модели индивидуально-ориентированного процесса обучения лежит идея о навигации движения студента в образовательном пространстве вуза (города,

региона, страны). Студенты на основе анализа открытой образовательной среды вуза осуществляют рефлексию своих образовательных потребностей и профессиональных интересов. Обнаруженные возможности переходят в разряд ориентиров для выбора содержания профессионального образования

[167; С. 7].

Модели обучающегося и преподавателя учитывают личностные особенности субъектов образовательного процесса в несколько редуцированном виде. Модель студента вуза позволяет преподавателю анализировать и учитывать в своей педагогической деятельности социально-

психологические и психофизиологические качества обучающегося. В их числе можно перечислить предысторию обучения, уровень его подготовленности к работе с ИКТ, оценку базовых и текущих знаний, навыки и умения его учебно-познавательной деятельности, динамику формирования значимых профессиональных качеств. Модели обучающихся строятся применительно к конкретным видам деятельности (учебной, проектной,

исследовательской) в открытом образовательном пространстве.

Модель преподавателя, в свою очередь, учитывает личностные особенности самого педагога. В их числе: профессиональные качества,

78

владение современными методами и технологиями обучения, глубину знаний в преподаваемой предметной области, ИКТ-компетентность и др.

Качество реализации образовательного процесса на основе использования ИКТ во многом зависит от используемых моделей форм

обучения и учебного взаимодействия студентов с ИКТ. Основных из них три: классно-урочная, индивидуальная и проектно-групповая.

Классно-урочная модель подразумевает, что все рабочие места обучающихся оборудованы компьютерами, также как и рабочее место преподавателя. Все компьютеры аудитории объединены в локальную вычислительную сеть, снабженную сервером. Взаимодействие студентов с компьютером организовано так, что во время занятия все учащиеся выполняют одинаковые или однотипные действия. Задача преподавателя относительно проста: постановка проблем, показ способов и примеров их решения, общий контроль процесса. Контроль выполнения и сравнительная оценка результатов одинаковых заданий является несложным. Таким образом, данная организационная модель лучше всего описывает вспомогательную модель обучения в вузе [29].

Модель индивидуальной деятельности описывает лучше всего использование студентом домашнего компьютера. Альтернативой может выступать использование отдельных компьютеров, размещенных в учебных аудиториях вуза (в библиотеке или читальном зале). Однако при прочих равных, если у обучаемых имеются домашние компьютеры, акцент лучше перенести на работу дома.

Данная организационная модель реализуется как в аудиторное, так и во внеаудиторное время и отражает любой из способов использования информационных технологий.

Проектно-групповая модель основывается на широко известном в педагогике методе (будет рассмотрен в §2.2) и в общем случае может быть реализована для ситуации отдельно стоящих компьютеров (или одиночном компьютере). Модель подразумевает наличие группы обучающихся,

79

работающих над некоторым единым проектом. Ряд проектов может вовсе не требовать применения ИКТ как предмета изучения, однако они требуются для информатизации учебного процесса. Реализация проектно-групповой модели на практике требует от преподавателя владения соответствующими методиками.

По мнению Т.Г. Везирова, классно-урочная модель взаимодействия студентов с ИКТ исчерпала свой потенциал и в современных условиях уступает место проектно-групповой и индивидуальной моделям. Последние две модели обладают рядом достоинств, в частности, они менее затратные при осуществлении информатизации учебного процесса и более адекватны реалиям современной высшей школы [29].

Особого внимания в составе комплексной модели образовательного процесса заслуживает модель специалиста - выпускника вуза. Здесь могут рассматриваться как модели требуемой компетентности, так и модели будущей профессиональной деятельности выпускника. Модель деятельности представляет собой эталон значимых профессиональных качеств специалиста, которые требуется сформировать в процессе обучения. Она позволяет произвести декомпозицию общие целей и содержание образования в конкретные дидактические цели, реализуемые в учебных программах того или иного вуза.

Модель специалиста играет роль своеобразной основы для конструирования и проектирования преподавателями соответствующих технологий обучения, соответствующих конечным целям подготовки специалистов конкретного профиля. Таким образом, в рамках системно-

деятельностного подхода формируется информационно-технологическое обеспечение учебного процесса. Модели специалиста позволяют создавать в стенах вуза оптимальную профессионально-ориентированную среду,

нацеленную на подготовку высококлассных, отвечающих запросам жизни специалистов.

80

Исчерпывающий обзор научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что наиболее применимыми методами разработки моделей деятельности специалиста являются: анализ прогнозных данных о развитии профессиональной сферы деятельности и практики использования специалистов конкретного профиля; экспертный опрос; метод обратного моделирования и другие. Большинство используемых методик основано на экстраполяции деятельности наиболее квалифицированных специалистов той профессиональной области, в которой предстоит работать выпускникам вуза.

Проведенный В.В. Гусевым и Масловой Н.Ф. сравнительный анализ методов и методик моделирования профессиональной деятельности специалистов позволил им утверждать, что методика нормативно-

функционального моделирования наиболее отвечает целям и задачам создания в вузе специальной профессионально-ориентированной среды [45].

Двойственность термина «нормативно-функциональное моделирование» отражает наличие двух подходов, которые реализуются в рамках методики.

Нормативный подход определяет приоритетность требований нормативных государственных, отраслевых и ведомственных документов (стандартов),

определяющих должный уровень и качество профессиональной подготовки специалиста. Функциональный подход, в свою очередь, предполагает необходимость глубокого анализа перечня профессиональных задач, которые будущему выпускнику придется решать при выполнении своих функциональных обязанностей.

Сформированная в рамках рассмотренного подхода нормативно-

функциональная модель деятельности специалиста может быть представлена в матричном виде. По вертикали перечисляются ведущие профессиональные качества специалиста, которые берутся из соответствующих образовательных стандартов, квалификационных требований к выпускникам вузов со стороны работодателей. По горизонтали указывается требуемый уровень сформированности этих качеств у успешных выпускников вуза в процентном выражении. Такие модели универсальны по своей

81

ведомственной или отраслевой применимости, что определяется рядом предпосылок.

Во-первых, нормативно-функциональная модель специалиста позволяет научно обоснованно уточнять и корректировать как цели и содержание профессионально-ориентированного образования будущего специалиста в вузе, так и специфические дидактические цели, содержание обучения в рамках блочной структуры учебных дисциплин, обусловленные требованиями к предстоящей профессиональной деятельности. Также на основе этой модели преподавательский состав вуза может точно и достоверно выбирать и обосновывать методы, организационные формы и информационные средства, способствующие в наибольшей степени качественному развитию у студентов необходимых профессиональных качеств. Таким образом, в рамках предметного содержания учебной дисциплины формируется специальная профессионально-ориентированная обучающая среда. Наконец, рассматриваемая модель позволяет сформировать технологию оценивания процесса профессионального становления и роста специалиста в вузе, с помощью которой педагог может сравнивать уровень профессионализации студентов с достигнутыми дидактическими целями [45].

С учетом вышесказанного обоснованным представляется вывод, что представление модели профессиональной подготовки в системе высшего образования Республики Таджикистан целесообразно осуществить в виде замкнутого управляемого процесса. Тогда необходимо последовательно разработать частные модели, структурно вытекающие из обобщенной модели образовательного процесса. После оптимизации указанных моделей в рамках интегральной модели, будут созданы условия более полного выполнения вузами Таджикистана требований социального заказа по подготовке профессиональных кадров, обладающих прочным базисом специальных знаний и практических навыков и умений по всем направлениям их будущей деятельности.

82

Существует множество теоретических моделей учебной деятельности обучающихся и преподавателей на основе использования ИКТ. Далее подробно рассмотрим наиболее типичные модели отдельных сторон использования информационных технологий при обучении студентов вузов.

Модель изучения описывает и задает процесс освоения компьютера,

периферийных устройств, пользовательского интерфейса программ и функционала различных приложений. Средства ИКТ осваиваются студентами как мощный инструментарий для дальнейшей учебной и профессиональной деятельности. Данная модель характеризуется непосредственностью общения пользователя с компьютером для последовательного выполнения заданных действий и проверки правильности выполнения заданий. Модель изучения носит вспомогательное,

подготовительное значение для других моделей использования ИКТ.

Модель виртуального существования описывает использование специализированных программных сред, реализующих за счет комплексного использования мультимедийных возможностей компьютера виртуальную реальность или искусственные среды. Пользователь таких средств воспринимает такие искусственные среды как своеобразную реальность, в

которой ему некоторое время приходится существовать для осуществления поставленных задач. Зачастую рассматриваемая модель описывает компьютерные игры, учебные (лабораторные) среды, тренажеры или интерактивные сетевые приложения (онлайн-игры), реализующие модель коллективного существования в искусственной реальности. Модель виртуального существования важна, так как обладает мощным воздействием на пользователя и реализуется в процессе непосредственного взаимодействия пользователя с компьютером [29].

Возможности современных ИКТ позволяют достаточно реалистично моделировать отдельные стороны действительного мира, а также объяснять их свойства и устройство. В частности, специализированные учебные приложения, моделирующие поведение биологических объектов, ход

83

физических или химических процессов, объясняющие сложные абстрактные математические или философские понятия, помогают студентам исследовать любую область или объект изучаемой предметной области в занимательной интерактивной форме.

Модель управления технологическим процессом представляет использование персонального компьютера как промежуточного,

интеллектуального интерфейса между пользователем и некоторым объектом управления - предметом или процессом. В учебном процессе эта модель может применяться для организации автоматизированного управления химическими или физическими экспериментами или производственными процессами. Например, для поддержания необходимых параметров опыта внутри лабораторного модуля - влажности, температуры, концентрации определенных веществ, освещенности и пр. Другой пример - управление станком для выточки геометрически сложной детали.

Модель общения описывает процессы осуществления межличностной коммуникации пользователей за счет использования сетевых технологий,

которые стали повседневным средством общения для большинства современных людей и утвердились в качестве значимого элемента человеческой культуры. Средства дистанционной коммуникации наравне с простым традиционным общением на бытовом уровне позволяют реализовать оригинальные образовательные проекты, содержащие наряду с усвоением учебного материала элементы научного поиска.

В системе высшего образования данная модель применима при дистанционной и открытой организации обучения. Заметим, что дистанционные технологии не изолируют обучающихся друг от друга, а

лишь меняют способы их взаимодействия, на новом уровне способствуя развитию навыков коллективной работы [29].

Модель просмотра описывает деятельность опытного пользователя средств вычислительной техники при начале работы или знакомстве с новым компьютером или средством ИКТ. Такой пользователь обычно, прежде чем

84

решать поставленную перед ним задачу, производит своеобразную

«ревизию» предоставленных в его распоряжение ресурсов. Например,

просматривает содержимое локальных дисков компьютера, состав установленных программ и технических средств, по аналогии с просмотром книг человеком, оставленным наедине с книжным шкафом. Такое поведение является зачатком более сложного поведения, реализация которого в полной мере возможно в глобальной сети Интернет.

Такая модель поведения реализуется как для удовлетворения собственного любопытства, так и для поиска информации. При этом совершенно не важны целевые установки человека, осуществляющего такую деятельность. Данная модель пока несет больше потенциальные выгоды ее использования в учебном процессе, чем практические. Но по мере развития педагогики, можно ожидать формирования методических основ ее применения.

Модель поиска информации выделена в самостоятельную модель, так как для целенаправленного информационного поиска используются другие программные средства и методы, нежели применяемые в рамках модели просмотра. Данная модель отражает учебное использование электронных библиотек, энциклопедий и путеводителей при подготовке учебно-

квалификационных работ.

Модель управления собственной информацией отражает ситуацию,

когда пользователь в результате длительной работы с компьютером накапливает массив информационных материалов, представленных в виде файлов. Эти материалы теперь требуют особого внимания со стороны обучающегося, например организации хранения, упорядочивания,

обновления и т.д. Такой вид самостоятельной работы требует определенных трудозатрат от пользователя и наличия выделенных персональных объемов памяти. В самом простом случае модель управления информацией реализуется, когда студенты создают собственные папки с файлами,

85

содержащими результаты их учебной творческой деятельности: тексты,

таблицы, графики и т.д. [29].

Модель творчества отражает процессы творческой деятельности опытного студента, решающего при помощи компьютера достаточно сложную учебную задачу. ИКТ при этом обеспечивают снижение трудоемкости обработки информационных массивов и поддержку процесса принятия решений, например посредством экспертных систем. Данный тип моделей в наименьшей степени формализован и нуждается в серьезной теоретической проработке.

Рассмотренные модели учебной деятельности на основе использования ИКТ полезны при их реализации в образовательном процессе, при этом используемым моделям должны соответствовать способы организации работы студентов.

Еще одним видом организационных моделей, имеющих схожий с моделями процесса обучения уровень комплексности, являются модели реализации педагогического потенциала ИКТ в образовательном процессе вузов. Цель разработки таких моделей вытекает из предпосылок к применению ИКТ в образовании: изменение социального заказа общества на высшую профессиональную подготовку, стремительная и глобальная информатизация общества, бурное развитие ИКТ.

Так как ИКТ обладают серьезным педагогическим потенциалом, то способны значительно интенсифицировать учебный процесс, перевести на качественно новый уровень его организацию, обеспечить формирование качеств, необходимых современному выпускнику ведомственного вуза. Т.Е.

Вавилова и П.М. Моргачев определяют в качестве основной цели процесса реализации педагогического потенциала ИКТ повышение эффективности формирования средствами ИКТ необходимых для эффективной профессиональной деятельности компетенций выпускника ведомственного вуза [28]. Согласно предложенными данными исследователями модели,

перед включением ИКТ в учебный процесс, необходимо провести его

86

диагностику, адаптацию к нему выбранных ИКТ и выполнить их предварительную апробацию. Все эти шаги выполняются на этапе диагностики и проектирования, который условно можно разделить на стадии диагностики, адаптации и апробации. Диагностика учебного процесса проводится с прицелом на предстоящее включение в него ИКТ. Она направлена на конкретизацию целей учебного процесса, выявление,

систематизацию и анализ его проблем, и определение их причин. Сопоставив их с существующими возможностями ИКТ, необходимо для достижения целей и решения проблем рассматриваемого процесса обучения отобрать соответствующие ИКТ. Отбор ИКТ должен осуществляться по принципу минимальной достаточности, т.е. отбор только действительно необходимых для решения выявленных проблем ИКТ.

Важным моментом в проектировании дидактической системы с применением ИКТ является определение того, когда и как использовать ИКТ, какими средствами и приемами компьютерной дидактики воспользоваться для изменения ситуации. Ведь существующие педагогические программные средства и технические средства ИКТ достаточно разнообразны по целям, методическим решениям. Они также имеют как универсальный, так и специализированный характер применения.

Этап интеграции, в ходе которого осуществляется непосредственное внедрение ИКТ в учебный процесс, представляет собой замкнутый управленческий цикл, включающий мониторинг, анализ и корректировку процесса внедрения. При этом обязательно надо предусматривать возможность дальнейшего развития и модернизации учебного процесса с применением ИКТ, выявлять возникающие проблемы учебного процесса,

...