Дидактические основы подготовки студентов вузов Таджикистана к использованию информационно-коммуникационных технологий
Проблематика подготовки студентов вузов Таджикистана к использованию в будущей профессиональной деятельности информационно-коммуникационных технологий. Опытная работа по подготовке студентов к использованию информационно-коммуникационных технологий.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | диссертация |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 02.09.2018 |
| Размер файла | 4,1 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
исследовательской работы.
Соответственно, непосредственная подготовка студентов к использованию ИКТ также проводится в несколько этапов. Первый этап обучения предваряет ряд первичных организационных и психолого-
диагностических мероприятий, в ходе которых анализируются учебные планы и программы вуза по дисциплинам информационно-
коммуникационного цикла исходя из изменений социального запроса общества. Одновременно разрабатываются (актуализируются) электронные диагностические материалы (тесты, анкеты), формируется база данных задач и тем рефератов для самостоятельной работы студентов.
Во вновь набранном потоке студентов осуществляется входной контроль посредством электронного анкетирования. Таким образом,
выявляется начальный уровень подготовки студентов в области использования ИКТ-средств, их отношение к будущей специальности. По итогам тестирования производится сепарация и группировка студентов по уровням начальных знаний, навыков и умений, мотивации. С помощью психологов и методистов формируются индивидуальные рекомендации по изучению дисциплин ИКТ-цикла и актуализации знаний с учетом индивидуально-психологических особенностей личности.
Первый этап непосредственной подготовки ИКТ включает овладение основами теоретических знаний, понятийным и категориальным аппаратом дисциплин информационно-коммуникационного цикла. Студенты знакомятся с базовыми понятиями предметной области, усваивают знания по методологии информационно-компьютерных дисциплин. Происходит это как на аудиторных занятиях, так и при самостоятельной работе студентов по
202
освоению базовых учебных дисциплин, таких как «Информатика», «Информационные технологии».
На данном этапе допускается фрагментарное использование традиционного репродуктивного метода обучения с применением средств вычислительной техники. Такой метод предусматривает организацию деятельности обучаемого по воспроизведению изученного материала и его применению в аналогичных ситуациях. Его можно использовать при работе с программами-тренажерами, обучающими и контролирующими программами
(например, при тестировании студентов как контроле знаний теоретического материала), выполнении различных видов вводных (при первоначальном знакомстве с программным средством) и тренировочных упражнений.
Однако элементы творческой деятельности студентов необходимо практиковать уже на данном этапе, например, при выполнении заданий компьютерного практикума -- создании и оформлении документов в стандартных программах пакета MS Office - Word, Excel, Access, PowerPoint, Visio. Дополнение и расширение знаний, умений и навыков происходит при изучении дисциплин предметной подготовки, в которых персональный компьютер выступает как инструмент освоения основных положений курса.
Учебный материал на данном этапе носит в основном чисто информационный характер или представляет собой описание способов самостоятельной практической деятельности. Информационно-
образовательными ресурсами также представлены электронными лекциями,
ведением преподавателями рубрики «Часто задаваемые вопросы» (ЧаВо) по материалам проведенных занятий на образовательном портале или через электронную почту.
Второй уровень подготовки будущих специалистов к применению ИКТ
-- это формирование опыта создания электронных продуктов средствами ИКТ и обучение методике их использования в профессиональной сфере. При этом на 3 курсе вуза студентами теоретически изучается процесс информатизации как фактор модернизации той или иной отрасли прикладной
203
деятельности. Навыки использования ИКТ формируются в ходе изучения дисциплин цикла «Использование современных информационных и коммуникационных технологий».
Студенты решают практические предметные задачи с использованием ИКТ, перенося ранее изученные приемы работы с компьютерными программами в профессиональную область по выбранной специальности.
Производится выработка умений решать профессионально-ориентированные задачи с использованием методических указаний, выполняются серии лабораторных работ в компьютерной аудитории, индивидуально и в составе групп разрабатываются учебно-методических материалов, а также целых комплексов по определенной теме конкретного общеобразовательного предмета с использованием информационных технологий. Развиваются когнитивные способности студентов за счет активизации самостоятельной работы. Вырабатываются умения анализа источников информации,
расширяется общий и профессиональный кругозор, развиваются умения научно-исследовательской деятельности в процессе выполнения индивидуальных тем научно-исследовательской работы.
На занятиях целесообразно применять информационные и коммуникационные технологии, позволяющие реализовать доступ, поиск,
отбор и структурирование информации, востребованной в работе, из электронных баз данных и Интернета. Обучаемые изучают методические цели использования учебных электронных средств, приемы активизации основной деятельности за счет использования мультимедиа и коммуникационных технологий. Формируется понятие об электронных справочных материалах, изучается технология разработки распределенных информационных ресурсов. Вырабатываются критерии оценки эргономических, информационных, технологических качеств различных электронных средств. Характер деятельности обучаемых на данном этапе уже носит черты продуктивного творчества.
Информационно-образовательные ресурсы второго этапа включают:
204
? комплекты типовых задач и методик их решения с примерами;
? методические указания для выполнения лабораторных работ в электронном виде;
? тематика перспективных научно-исследовательских работ;
? библиографические списки и перечни Интернет-ресурсов (онлайн
и офлайн конференции, форумы, конкурсы, вебинары);
? темы рефератов и учебно-квалификационных работ в рамках цикла ИКТ-дисциплин.
Целью третьего уровня подготовки студентов к применению ИКТ в профессиональной деятельности является выработка умений применять их в конкретных предметных ситуациях. Студенты осваивают принципы, на которых сочетаются традиционные и компьютерно-ориентированные методические подходы к преподаванию учебного предмета, а также осваивают методы оценки дидактической целесообразности и эффективности применения ИКТ в изучении конкретной темы по данному предмету. При этом педагогические программные средства рассматриваются как способ решения дидактических и методических задач обучения. Реализация этапа предполагает совместную рефлексивную деятельность преподавателя и студентов по результатам контроля знаний и умений по выделенному блоку учебного материала на основании тестов для самоконтроля, вопросов и упражнений.
Информационно-образовательные ресурсы включают задачи для самостоятельного решения с возможностью интерактивного контроля; тесты для промежуточного самоконтроля с возможностью интерактивной проверки результатов, вопросы к блоку учебного материала; методики формирования электронного портфолио учебных достижений студента.
На данном этапе целесообразно вовлекать студентов в творческие учебные проекты с использованием информационных технологий по конкретному предмету. Достижение дидактических целей производится через детальную разработку определенной темы (проект), которая должна
205
завершиться конкретным практическим результатом, оформленным тем или иным образом [139].
Работа над проектом начинается с выбора темы, постановки проблемы,
формулирования целей и частных задач. Далее студенты организуются в микрогруппы в соответствии с их наклонностями, способностями, знаниями и умениями, интересами и личными привязанностями. Организованная таким образом учебная деятельность позволяет студентам активно и творчески работать в кругу единомышленников, сотрудничать между собой для формирования индивидуальных представлений об изучаемых предметах и явлениях. За счет непрерывного обмена информацией, мнениями,
полученными результатами реализация проекта происходит интенсивнее и дидактические цели достигаются быстрее и в полном объеме. Также,
создаются благоприятные условия для самостоятельной работы студентов,
самоконтроля и самоанализа.
Выходящий за пределы учебной программы материал изучается студентами самостоятельно при помощи как традиционных источников (книг
и документов), так и электронных образовательных ресурсов. При реализации проекта преподаватель консультирует студентов, оказывает методическую помощь при поиске и отборе информации, наставляет по вопросам организации их самостоятельной работы, отвечает на возникающие в ходе работы вопросы. При этом совместная деятельность педагога и студентов на занятиях по предметам ИКТ-цикла ведется в атмосфере доверия
и взаимопомощи, ориентации на успех.
Оформление и представление результатов исследований производится с помощью прикладного программного обеспечения (СУБД, табличные и графические редакторы, экспертные системы, мультимедиа, системы виртуальной реальности). В заключение работы производится защита учебных проектов, включающая демонстрацию результатов групповой и индивидуальной работы, учебное оппонирование [181].
206
По завершению указанных трех этапов подготовки студентов вузов к использованию ИКТ проводится ряд итоговых мероприятий:
диагностирование уровня профессиональных ИКТ-компетенций выпускников, определение динамики отношения студентов к будущей профессии. По результатам анализа полученных данных производится коррекция используемой педагогической технологии.
А.Ф. Манако и К.М. Синица разработали и апробировали новый подход к интенсивному обучению ИКТ за ограниченное количество аудиторных занятий. Так, за определенный промежуток времени участникам такого обучения было необходимо [115, С.403]:
? овладеть основными знаниями и умениями;
? выровнять уровни информационной и компьютерной грамотности
(в контексте решения определенного круга задач);
? выполнить ряд практических заданий: составить тесты, разработать тематический электронный учебник, записать звуковые и видео фрагменты по собственному сценарию, подготовить иллюстративный материал;
? выполнить двухчасовую зачетную работу по описанию персональной стратегии обучения ИКТ;
? сдать зачет, где каждый студент рассказывает о перспективах использования ИКТ в своей будущей деятельности.
Подход к интенсивному обучению апробирован авторами на широкой студенческой аудитории, кроме того, ими были сформулированы и опытным путем проверены следующие факторы, позволяющие организовать эффективный учебный процесс [115, С.403]:
? поддержание стабильной высокой мотивации к обучению;
? соответствие реальным и ожидаемым потребностям и требованиям участников обучения;
? высокое качество учебных материалов (общие и проблемно-
ориентированные информационные ресурсы) и их доступности;
207
? индивидуализации обучения, с использованием учебной коммуникации посредством сетевых сред;
? поддержка профессорско-преподавательского состава и другого персонала вуза (методистов, администраторов, менеджеров и т.д.);
? согласование научных и практических интересов обучаемых при подборе дополнительных учебных материалов;
? согласование психологических особенностей обучаемых;
? согласование индивидуальных целей обучения;
? согласование стартовых уровней владения ИКТ.
Опыт проведения обучения использованию ИКТ-средств свидетельствует, что круг интересов и вопросов студентов значительно шире круга изучаемых тем. Студенты, которые пришли учиться, пользуются возможностью сотрудничества с высококвалифицированными специалистами широкого профиля и желают удовлетворить свои информационные потребности. Зачастую именно этот фактор является решающим в академической результативности. Для обеспечения качественной помощи всем обучаемым необходимо выяснить их потребности и спланировать ряд учебных мероприятий, отвечающих их запросам.
Специфика приведенного подхода интенсивного обучения ИКТ состоит в использовании авторских программ, разработанных с участием ведущих ученых и специалистов, которые далее принимали активное участие в проведении обучения. Практические занятия сопровождались молодыми учеными, имеющими высокую квалификацию в области ИКТ [115, С.403].
Многочисленные практические исследования показывают, что наилучшие учебные результаты при подготовке использованию ИКТ достигаются, если обучение основано на следующих положениях:
- численность групп обучаемых не превышает 15 человек, а уровень мотивации однороден;
208
? учебный процесс индивидуализирован и не детерминирован начальным уровнем знаний и умений студентов в области компьютерной и Интернет-грамотности;
? каждый обучаемый на протяжении всего периода обучения имеет личный компьютер с доступом к Интернету;
? результаты обучения, в том числе «электронное портфолио»
студента, оформленные в виде виртуальной экспозиции, записываются на носители информации (CD-диск, флеш-накопитель) и передаются обучаемому при окончании подготовки.
209
Выводы по 2 главе
Современное высшее профессиональное образование должно быть сориентировано не столько на усвоение обучающимися определенной суммы знаний по любой дисциплине, сколько на развитие самостоятельности,
личной ответственности, созидательных способностей и качеств личности,
включая умение и стремление ориентироваться в потоках информации,
эффективно трудиться в современном информационном обществе.
Исследование дидактико-методических основ подготовки студентов вузов к использованию ИКТ привело нас к выводу о том, что профессиональная подготовка должна идти с опорой на объект будущей деятельности выпускника. При этом в вузах Таджикистана и стран СНГ в той или иной степени используются четыре образовательные парадигмы: педагогическая,
андрагогическая, акмеологическая и коммуникативная. Целесообразная интеграция этих образовательных парадигм позволяет говорить о систематизированном комплексе основных дидактических закономерностей и принципов, проявляющемся в деятельности обучающихся и обучающих в контексте взаимосвязи других компонентов педагогического процесса
(содержание, средства, формы и методы обучения), которые проявляются в виде социокультурных и структурно-деятельностных зависимостей,
определяя системообразующие компоненты вузовского образования.
Педагогический процесс обучения в вузе (особенно на старших курсах)
должен быть организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации,
оценивания и, в определенной мере, коррекции. При этом неукоснительно должны соблюдаться все основные принципы обучения при организации педагогического процесса на основе ИКТ, которые предусматривают, в
первую очередь, формирования информационно-коммуникационной компетентности студентов вузов посредством реализации методических систем, которые в специальной литературе понимаются как целостность
210
педагогических подходов, идей, стиля, методов и средств педагогической деятельности.
Не менее важным на наш взгляд является создание дидактических условий эффективной подготовки студентов вузов к использованию ИКТ, к
важнейшим из которых мы относим три типа условий оптимизации
(повышения эффективности) внедрения и использования ИКТ в учебном процессе: нормативно-содержательные, социально-психологические и организационно-педагогические.
Это далеко не полный перечень условий, поэтому оптимизация образовательного процесса, нацеленного на повышение эффективности обучения студентов использованию ИКТ, должна производиться на основе комплексного планирования и решения задач системно-дидактического обеспечения. При этом на первый план выходит задача построении новой дидактики, системной основой которой должны стать ИКТ во всей их полноте и многообразии. Новая «информационная» дидактика не отрицает классической, а лишь ограничивает ее применимость - усвоение относительно небольших объемов устоявшихся базовых знаний, что характерно для начальных и средних классов общеобразовательной школы. В
вузе важнейшей задачей начальных этапов обучения является формирование умений, необходимых для самостоятельного осуществления учебно-
познавательной деятельности.
Таким образом, применение общих и «информационных» дидактических принципов обучения, реализация обозначенных требований к использованию ИКТ в педагогическом процессе вуза будет способствовать повышению качества подготовки специалистов. В силу этого следует рассматривать их во взаимосвязи с практическими методами формирования информационно-коммуникационной компетентности студентов вузов в контексте целей современного образования.
В ходе внедрения ИКТ в педагогический процесс вуза решается двуединая задача обеспечения информационной поддержки управленческой
211
и педагогической деятельности преподавателей, а также самоуправления и организации учебной деятельности студентов. Создание соответствующих условий для полной реализации педагогического потенциала ИКТ является главным условием их эффективного применения в учебном процессе,
направленном на подготовку студентов вузов к эффективному использованию ИКТ в учебной, а далее - в профессиональной деятельности.
В технологическом плане все это потребовало разработки новых подходов к подготовке студентов использованию ИКТ в учебной и профессиональной деятельности, что предусматривает применение таких учебных ресурсов и технологий, пригодных для интеграции, адаптации и массового использования. В дидактическом плане это потребовало стандартизации дидактических решений и технологий на основе ИКТ. При этом основными новациями в области ИКТ, оказавшими влияние на их развитие, являются появление новых технологий визуализации, хранения,
представления учебной информации, а также технологии передачи знаний,
умений и навыков. Это в свою очередь позволило создать условия для интерактивного взаимодействия субъектов педагогического процесса и обеспечить им широкий доступ к научной и учебной информации
Таким образом, в рамках второй главы обобщены и систематизированы дидактико-методические основы подготовки студентов вузов к использованию ИКТ, в том числе выделен комплекс дидактических условий эффективного использования в вузе средств ИКТ учебного назначения. Это позволяет в полной мере реализовать имеющийся научно-технический потенциал системы высшего профессионального образования Таджикистана,
интегрируя в единую систему весь спектр передовых образовательных ИКТ.
212
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к использованию ИКТ
3.1. Анализ эффективности реализации дидактического обеспечения
на основе ИКТ в образовательном процессе вуза
Несмотря на технический прогресс и удешевление отдельных средств ИКТ, их повсеместное внедрение в образовательные учреждения Республики Таджикистан требует расчетов эффективности применения, в том числе экономической. При этом насыщенность методик такой оценки математически сложными технико-экономическими показателями,
требующими кропотливой и трудоемкой подготовки исходных данных для расчетов, вызывает нежелание их практического использования.
С другой стороны, технико-экономическое обоснование необходимости внедрения ИКТ в образовательный процесс в настоящее время является излишним, так как такая потребность подкреплена соответствующими нормативно-правовыми актами, в том числе постановлениями Правительства Республики Таджикистан. Кроме того, необходимость применения ИКТ в обучении доказана практикой (приведенной в предыдущих главах настоящего исследования), вследствие чего в дальнейшем можно отойти от экономической составляющей эффективности дидактического обеспечения учебного процесса в вузе на основе применения ИКТ, сосредоточившись на собственно дидактической эффективности. Заметим, однако, что разработка и внедрение технологий обучения на основе средств ИКТ требует также четкого экономического обоснования [89].
Оценка эффективности реализации дидактического обеспечения на основе ИКТ, равно как и анализ эффективности применения самих средств ИКТ структурно входит в систему оценки качества образования. Последняя понимается как совокупность функциональных и организационных структур,
обеспечивающая оценку образовательных достижений обучающихся на
основе единой концептуально-методологической базы, а также выявление
213
влияющих на образовательные результаты факторов. Становление системы оценки качества высшего образования в Республике Таджикистан должно опираться на отечественный и международный опыт [161].
Естественной мерой качества любой педагогической системы является ее эффективность, как комплексная характеристика функционирования любой сложной системы. Эффективность трактуется словарями как соотношение полезного результата (эффекта) к объему затраченных для этого ресурсов [88]. Данный термин синонимичен понятиям успешности и результативности. Эффективными называют действия, приводящие к достижению цели.
В результате психолого-педагогических исследований, проведенных Н.М. Халимовой, показано, что эффективность дидактической системы представляется как интегральная характеристика взаимосвязанных составляющих: ресурсной, целевой, социально-психологической и процессуальной (технологической) [179].
Ресурсная эффективность характеризует структуру дидактической системы (материальную базу); целевая эффективность - возможности системы; социально-психологическая эффективность характеризует уровень воздействия дидактической системы на нравственные качества обучающихся. Процессуальная (технологическая) эффективность предполагает отслеживание промежуточных и конечных показателей качества учебно-воспитательного процесса.
В данной работе основной акцент будет сделан на методы оценки целевой и социально-психологической эффективности, ориентированных на определение психолого-педагогического воздействия средств ИКТ на познавательную деятельность обучаемых, их обученность и нравственную сферу [89].
В психолого-диагностической литературе существуют большое количество различных подходов к проведению процедуры анализа и оценки эффективности дидактического обеспечения вуза. К процедуре могут
214
привлекаться педагоги, коллеги с кафедры или из другого вуза,
администрация вуза, специалисты и методисты органов образования.
Оценивание эффективности производится по определенным критериям и параметрам [50].
Данная проблема также находится в фокусе внимания ЮНЕСКО,
формирующего единую всемирную стратегию развития глобального образовательного пространства. Одним из базовых документов, обобщающих передовую международную практику использования информационных и коммуникационных технологий, является «Руководство по оценке информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании» [158].
Данный документ содержит достаточно полный набор сопоставимых на международном уровне показателей использования ИКТ в образовании.
Приведенные методы и модели позволяют количественным образом оценить трансформации в образовании в каждой стране [115].
Наряду с внешней оценкой эффективности учитывается, как принципиально важная, внутренняя оценка, самооценка результатов образовательного процесса и дидактической системы. При этом государственная итоговая аттестация рассматривается как соотнесение оценки внешних экспертов с собственными оценками субъектов образования для определения вклада каждого в образовательные достижения выпускников (соотношение внешней, внутренней и собственной оценки субъектов образования). Отсутствие умения давать оценку своим образовательным достижениям можно отметить как негативную развивающуюся тенденцию нынешней ситуации в образовательном пространстве Республики Таджикистан [161].
В общем можно выделить два укрупненных подхода к оценке эффективности применения средств ИКТ в обучении - квалитативный
(качественный) и квантитативный (количественный). Квалитативный подход базируется на основном критерии учебного процесса - качестве обучения и его составляющих. Показателями при таком подходе выступают оценки
215
объема знаний, навыков и умений, их полноты, системности, осмысленности,
прочности, действенности, результативности, уровней познавательной активности и мотивации обучаемых и т.п. Для получения таких качественных оценок исследователи оперируют описательными методами,
экспертными опросами, анкетированием, используя показатели валидности,
достоверности, весомости и т.д. Для учета особенностей форм и методов применения ИКТ, степени индивидуализации и профессиональной направленности обучения, интенсивности использования ИКТ, повышения достоверности и точности получаемых оценок, делаются попытки ввести дифференцированные критерии.
К недостаткам квалитативного подхода можно отнести:
? сложность и трудоемкость в получении объективных, точных,
последовательных и достоверных оценок уровня полученных с помощью
ИКТ знаний;
? в результате анализа не получается полная информация о действительном состоянии сформированных знаний, навыков и умений у обучаемых и о процессах их приобретения;
? невозможность определить количественные показатели эффективности дидактической системы;
? сложный математический аппарат, необходимый для получения требуемых оценок, делает расчеты громоздкими и трудно применимыми на практике.
Тем не менее, при оценке эффективности применения ИКТ в учебном процессе учет качественных характеристик, безусловно, необходим, так как это принципиально облегчает получение более объективной картины.
Использование набора таких критериев как качество усвоения знаний,
навыков и умений, прочность их усвоения, мотивация, активность, а также время обучения позволяют дополнить соответствующие количественные оценки [89].
216
Квантитативный подход позволяет получать объективные оценки эффективности дидактической системы на основе ИКТ и основывается на применении методов математической статистики, теории вероятностей,
теории информации, математического моделирования. Для сбора исходных данных применяются прямые или опосредованные измерения различных составляющих процесса обучения, а также численной оценки соответствующих параметров модели дидактической системы. При этом можно констатировать, что на сегодняшний день недостаточно разработана система параметров, позволяющая точно оценить процесс приобретения и усвоения знаний обучаемыми, обусловленный применением средств ИКТ.
Проблема измерения основных качественных и количественных показателей эффективности применения ИКТ в учебном процессе требует дальнейших исследований. При этом вопросы определения целесообразных путей, форм и методов организации учебной деятельности в вузе на основе оценки эффективности ИКТ по результатам такой оценки лежат в предметной области пересечения, по меньшей мере, трех противоречий:
1. В значительном количестве научных и методических публикаций в качестве основной целевой предпосылки выступают не столько потребности совершенствования образовательного процесса, сколько возможный дидактический потенциал средств ИКТ, наличие которого предполагается априори. В результате этого среди всего спектра возможностей средств ИКТ решаются в основном наиболее доступные и просто реализуемые задачи
(повышение наглядности, интерактивности, оперативный контроль, развитие типовых умений). Очевидная для многих исследователей дидактическая эффективность средств ИКТ вследствие самого факта их использования, в
реальности совершенно не очевидна.
2. Практика использования учебных средств ИКТ в образовательном процессе вузов Таджикистана свидетельствует о преимущественном включении этих средств в состав традиционной модели обучения с целью повышения эффективности деятельности преподавателя и обучаемых.
217
Достижение принципиально новых образовательных результатов с помощью ИКТ в рамках традиционной парадигмы и среды обучения невозможно, так как образовательная среда не перестраивается ни в процессуальном, ни в результативном аспектах. Такое использование средств ИКТ малоэффективно, потенциал этих средств не реализуется в полной мере, а
результаты оценки дидактической эффективности средств ИКТ окажутся необъективными и недостоверными. Поэтому такой анализ необходимо проводить в рамках новых моделей обучения, адекватно отражающих возможности и специфические функции средств ИКТ в обучении.
3. Содержательная основа (контент) образовательной среды вуза является важнейшим фактором эффективности реализации дидактического обеспечения учебного процесса на основе ИКТ. Однако при рассмотрении образовательной среды на основе средств ИКТ значительная доля исследователей уделяет основное внимание ее операционной компоненте -
инструментарию, источникам и хранилищам информации, средствам деятельности и коммуникаций. При этом не анализируется в достаточной мере контент - совокупность субъектов и объектов образовательной среды, а
также содержание образования и учебной деятельности. Таким образом,
получаемые оценки и выводы ориентированы на достижение традиционных образовательных результатов за счет повышения эффективности устаревших методик и педагогических технологий в условиях, когда возможно достижение принципиально новых образовательных результатов [89].
В целом задача выработки системы критериев эффективности использования средств ИКТ в образовательном процессе вуза по профессиональному профилю разделяется на две задачи [72]:
1) разработка системы критериев оценки эффективности применения средств ИКТ преподавателем в процессе занятия;
2) разработка системы показателей оценки эффективности использования средств ИКТ в деятельности образовательного учреждения.
218
В своей методической разработке И.А. Зенина предлагает подход к решению обеих задач, основанный на расчете нормированных комплексных показателей по четырем группам критериев [72]. Для первой задачи это критерии методической оценки занятия с применением ИКТ,
результативности, эффективности применения ИКТ и качества реализации ИКТ, значения показателей которых задаются в заданных пределах на основании экспертных оценок и контрольного тестирования обучаемых.
Для второй задачи группы критериев выбираются исходя из оценки общего уровня оснащенности вуза средствами ИКТ и их использованием в учебном процессе, методической работе и в процессах управления. Уровень оснащенности вуза средствами ИКТ является определяющим для прочих групп критериев, так как качественно и количественно влияет на возможности педагогического коллектива вуза по использованию средств ИКТ в учебной и методической работе, составу методов и приёмов их применения на аудиторных занятиях и в самостоятельной работе студентов.
Комплексная оценка представляет собой взвешенную сумму относительных показателей отдельных критериев и всесторонне отражает методический уровень, эффективность и результативность использования средств ИКТ.
Таким образом, итоговая оценка эффективности использования средств ИКТ проводится не просто по числу имеющихся в вузе компьютеров,
электронного лабораторного оборудования, интерактивных досок и др., а на основании показателей реального использования данной ИКТ в учебной,
методической и организационной работе вуза, а также эффективности и результативности данной деятельности [72].
Рассматривая инновационный аспект использования средств ИКТ в дидактическом обеспечении образовательного процесса вузов, необходимо заметить, что общий критерий оценки инноваций - улучшение качества учебной практики, общим конечным результатом которой будут люди с компетентностями, необходимыми для активной работы, поддержки
219
национальной конкурентоспособности и их долговременного участия в строительстве информационного общества, экономики знаний. В
формировании стратегий обучения необходимо учитывать также принцип сбалансированности [129].
Немаловажную роль играет понимание преподавателями своей роли,
которая смещается к умению всесторонне поддерживать обучаемого на протяжении всего обучения, а также наличие педагогических умений, среди которых можно отметить такие как: глубокое знание учебной дисциплины,
владение педагогическими знаниями и учениями, владение множественными педагогическими стратегиями и т.д. Творческая и плодотворная работа,
активное использование ИКТ (а не теоретическое знание того, что технологии существуют) в своей деятельности позволяет сделать вывод, что непрерывное совершенствование способствует росту уровней зрелости процессов их использования [212].
Обзор доступных источников показывает наличие перспективных практических разработок в области оценки эффективности реализации дидактического обеспечения на основе ИКТ.
Эффективность реализации в вузе дидактического обеспечения на основе ИКТ, а значит и педагогического процесса в целом, определялась в диссертационном исследовании на основе сравнительного анализа познавательной мотивации, информационной компетентности и уровней успеваемости студентов при изучении дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов с использованием ИКТ относительно традиционного обучения.
С этой целью в ходе опытно-экспериментальной работы нами проведен отбор содержания обучения дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов; разработаны модели организации педагогического процесса на основе ИКТ; организован и проведен формирующее обучение в экспериментальных группах; определены
220
требования к средствам контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов.
Опытно-экспериментальная работа и анализ её результатов осуществлялись на базе ТГПУ, КТГУ, ТНУ и РТСУ. В опытно-
экспериментальном исследовании принимали участие 600 студентов и 120
преподавателей вузов.
Опытно-экспериментальная работа по определению эффективности дидактического обеспечения педагогического процесса в вузе на основе ИКТ
(деловые игры, тренинги, имитационное моделирование и проектирование,
использование интернет-ресурсов, решение исследовательских, проблемных,
практико-ориентированных задач контекстного типа и др.) проводилось в несколько этапов:
1) определение и анализ уровней успеваемости студентов при изучении дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов с использованием ИКТ и при традиционном обучении;
2) определение мотивации к использованию ИКТ при изучении дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов;
3) выявление уровней компетентности студентов и преподавателей по использованию ИКТ в обучении.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал в
себя следующие шаги:
1. Наблюдение.
2. Составление анкет (см. таблицу 3.1).
3. Анализ итогов анкетирования.
4. Проведение опроса. Беседы.
5. Тестирование.
6. Анализ результатов деятельности (компьютерных занятий,
результатов решения задач) и уровней усвоения материала (см. таблицу
3. 2).
7. Выбор контрольных и экспериментальных групп.
221
Таблица 3. 1
Результаты анкетирования студентов 1-4 курсов на
констатирующем этапе эксперимента (600 человек)
|
№ |
Вопрос |
Ответ |
Количество |
в % |
||||||
|
да |
412 |
68,7 |
||||||||
|
1 |
Наличие компьютера |
нет |
166 |
30,3 |
||||||
|
не отв. |
6 |
1,0 |
||||||||
|
дома |
351 |
58,5 |
||||||||
|
2 |
Где используете компьютер? |
на работе |
0 |
0,00 |
||||||
|
интернет-кафе |
249 |
41,5 |
||||||||
|
отлично |
35 |
5,8 |
||||||||
|
Как Вы оцениваете состояние образования |
||||||||||
|
3 |
хорошо |
372 |
62,0 |
|||||||
|
в Республике? |
||||||||||
|
удовлет. |
193 |
32,2 |
||||||||
|
Изменится ли уровень преподавания в |
да |
431 |
71,8 |
|||||||
|
4 |
случае |
использования |
компьютерной |
нет |
120 |
20,0 |
||||
|
техники? |
||||||||||
|
не отв. |
49 |
8,2 |
||||||||
|
да |
398 |
66,3 |
||||||||
|
Станет ли доступнее изучаемый материал |
||||||||||
|
5 |
нет |
151 |
25,2 |
|||||||
|
при использовании ИКТ? |
||||||||||
|
не отв. |
51 |
8,5 |
||||||||
|
да |
104 |
17,3 |
||||||||
|
Используете Вы |
компьютер в процессе |
|||||||||
|
6 |
нет |
482 |
80,3 |
|||||||
|
обучения? |
||||||||||
|
не отв. |
14 |
2,4 |
||||||||
|
Хотели бы Вы, чтобы технологии обучения |
да |
536 |
89,4 |
|||||||
|
7 |
с применением ИКТ постепенно заменили |
нет |
59 |
9,8 |
||||||
|
традиционную форму обучения? |
||||||||||
|
не отв. |
5 |
0,8 |
||||||||
|
Изменится ли доступ к информации с |
да |
487 |
81,1 |
|||||||
|
8 |
внедрением ИКТ в вашу повседневную |
нет |
106 |
17,7 |
||||||
|
жизнь? |
||||||||||
|
не отв. |
7 |
1,2 |
||||||||
|
9 |
Хотелось |
бы |
Вам |
обучаться |
с |
да |
539 |
89,8 |
||
222
|
использованием ИКТ? |
нет |
47 |
7,8 |
|||
|
не отв. |
14 |
2,4 |
||||
|
компетентност |
||||||
|
ь |
194 |
32,3 |
||||
|
преподавателей |
||||||
|
10 |
Как Вы думаете, что мешает внедрению |
компетентност |
156 |
26,0 |
||
|
ИКТ в процесс обучения? |
ь студентов |
|||||
|
недостаток |
||||||
|
компьютеров в |
250 |
41,7 |
||||
|
вузах |
||||||
Для продолжения опытно-экспериментальной работы нами были выбраны контрольные и экспериментальные группы студентов, в которых мы провели анализ результатов деятельности и определили уровни усвоения изучаемого материала (см. таблицу 3.2). При этом в качестве средства контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов экспериментальных и контрольных групп были использованы тесты, позволяющие выделить три уровня усвоения изучаемого материала:
1) низкий (0-35 балла);
2) средний (36-70 балла);
3) высокий (71-100 балла).
Таблица 3.2
Уровни усвоения изучаемого материала студентами на констатирующем этапе эксперимента
|
Уровни усвоения |
|||||||||
|
Курс |
Группа |
||||||||
|
низкий |
средний |
высокий |
|||||||
|
кол-во |
% |
кол-во |
% |
кол-во |
% |
||||
|
студ. |
студ. |
студ. |
|||||||
|
контрольная, |
38 |
35,0 |
54 |
49,7 |
16 |
15,3 |
|||
|
108 чел. |
|||||||||
|
1 |
|||||||||
|
эксперимент, |
38 |
35,7 |
53 |
49,8 |
16 |
14,5 |
|||
|
107 чел. |
|||||||||
223
|
контрольная, |
34 |
33,4 |
49 |
48,8 |
18 |
17,8 |
|||
|
101 чел. |
|||||||||
|
2 |
|||||||||
|
эксперимент, |
35 |
34,3 |
51 |
49,4 |
17 |
16,3 |
|||
|
103 чел. |
|||||||||
|
контрольная, |
14 |
27,0 |
28 |
53,4 |
11 |
19,6 |
|||
|
53 чел. |
|||||||||
|
3 |
|||||||||
|
эксперимент, |
15 |
28,7 |
27 |
51,8 |
11 |
19,5 |
|||
|
53 чел. |
|||||||||
|
контрольная, |
9 |
24,1 |
20 |
54,7 |
8 |
21,2 |
|||
|
37 чел. |
|||||||||
|
4 |
|||||||||
|
эксперимент, |
10 |
25,5 |
20 |
53,7 |
8 |
20,8 |
|||
|
38 чел. |
|||||||||
Кроме того, мы оценили уровни сформированности познавательной мотивации студентов контрольных и экспериментальных групп по уровню их интеллектуальной активности. При этом мы опирались на исследования Д.Б.
Богоявленской, в которых представлены доказательства зависимости и обусловленности уровней интеллектуальной активности от различной мотивации человека [25]. Обобщенные результаты исходного «среза» уровня сформированности познавательной мотивации студентов, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, представлены в таблице 3.3.
Таблица 3.3
Уровни сформированности познавательной мотивации студентов на констатирующем этапе эксперимента
|
Группа |
Уровни сформированности мотивации |
||||||||
|
Курс |
низкий |
средний |
высокий |
||||||
|
кол-во |
% |
кол-во |
% |
кол-во |
% |
||||
|
контрольная, |
Подобные документы
 |