Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

Сучасний урок української мови орієнтований на формування, розвиток і вдосконалення мовленнєвої компетентності (репродуктивної та продуктивної мовленнєво-комунікативної діяльності, створення власних висловлювань) на основі розвитку мовної компетентності (засвоєння лінгвістичних знань, оволодіння мовними нормами, накопичення активної лексики і засобів граматичного оформлення висловлювання). Важливо акцентувати увагу на тому, що вивчення мовних одиниць, правильне їх використання дасть змогу учням успішно спілкуватися в реальному житті, вербально виражати власні думки і сприймати міркування інших людей. Тому ціль уроків - вивчати мову як засіб оволодіти вміннями створювати тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення, виробити вміння використовувати і сприймати дискурси у процесі вербального спілкування.

Розвивальна мета, за сучасними лексикографічними джерелами, «реалізується у процесі оволодіння учнями досвідом пошукової, творчої діяльності, передбачає розвиток умінь переносу знань, умінь і навичок у нову ситуацію на основі проблемно-пошукової діяльності, мовної інтуїції, фонетичного й інтонаційного слуху, логічного викладення думок, інтелектуальних і пізнавальних здібностей (слухової й зорової, оперативної та тривалої пам'яті, довільної та мимовільної уваги, уяви тощо) [463, с. 81]». Розвивальна мета сучасного уроку української мови відображає взаємозв'язок навчання й розвитку, відповідає навчальній меті уроку, за своїм змістом досить широка, різноманітна і спрямована на вироблення в учнів різних способів та прийомів розумової діяльності. В основі її формування лежать лінгвістичні поняття та явища, що вивчаються і складають зміст окремого навчального заняття.

Розвивальні цілі уроку О. Савченко характеризує за напрямами розвитку дитини і визначає вміння, що формуються з метою розвитку:

v мислення - аналізувати навчальний матеріал, порівнювати, встановлювати головне, знаходити причинно-наслідкові зв'язки, узагальнювати, доводити, діяти за аналогією;

v самостійності - працювати за зразком і вказівками вчителя, таблицями; працювати з коментуванням своїх дій; самостійно застосовувати правило; самостійно пізнавати новий матеріал, спостерігати, контролювати проміжний і кінцевий результат, запам'ятовувати [432, с. 237].

Розвивальна спрямованість уроку української мови поширюється також на мовлення, формування якого є першорядною ціллю, його взаємозв'язку із мисленнєвими процесами, а також природними й особистісними задатками учнів. На уроці рідної мови важливо створити умови для розвитку усного і писемного мовлення; пам'яті, уваги, уяви, мислення; пізнавальних здібностей; творчих задатків; самостійності, спостережливості й активності.

Сучасний урок української мови, на нашу думку, має бути спрямовано на розвиток не тільки мислення, а й мотиваційної сфери, самостійної діяльності учня. Реалізація розвивальної мети передбачає: забезпечення формування способів розумової діяльності, використання текстів з розвивальною інформацією, розвиток мовлення, мислення, мотиваційної готовності, задатків, креативних, когнітивних можливостей учнів. Особливий розвивальний вплив на школярів має пізнавальна робота з лінгвістичним матеріалом упродовж усієї навчальної мовленнєвої діяльності на уроці.

Урок української мови повинен не тільки забезпечувати засвоєння лінгвістичної теорії і вироблення мовленнєво-комунікативної практики школярів, а й сприяти вихованню особистості учня. Це регулює і визначає виховна мета уроку. Ми схильні погодитися із справедливим твердженням О. Біляєва, що основна виховна мета уроків рідної мови полягає у тому, щоб «розкрити суть мови як суспільного явища, її комунікативні функції, закономірності розвитку [290, с. 17]», а також розкрити її красу, багатство виражальних засобів, милозвучність мовних одиниць. Виховна мета, наголошує М. Фіцула, покликана «сприяти формуванню наукового світогляду, моральних, естетичних та інших якостей особистості кожного школяра, вихованню колективу класу [518, с. 199]». Однак зауважимо, що діапазон виховної мети ширший і охоплює ще й виховання учня як людини, члена соціуму, громадянина, його морально-етичних рис та емоційної сфери.

Реалізація виховної мети відбувається насамперед через зміст уроку, дидактичний матеріал, інформаційна наповнюваність якого повинна включати зразкові з боку моралі, етики, естетики повідомлення. Досягнення виховної мети здійснюється шляхом застосування проблемно-пошукових і творчих завдань, вирішення яких потребує від учня активної діяльності, висловлення власних позицій щодо певних фактів та аргументування своєї думки. Упродовж уроку вчитель влучно коментує їх, фіксує увагу учнів на корисних фактах і виховує у них якості і цінності справжньої людини.

О. Савченко переконує, що «питання про доцільність формулювання виховної мети вчитель розв'язує, вдумливо й всебічно зважаючи на можливості матеріалу, з урахуванням і характеру засвоюваних понять, і специфіки оточення, в якому живе дитина [432, с. 235]». Щоб комплексна виховна мета була досягнута, словесник повинен подбати про виховну наповнюваність дидактичного матеріалу (слів, речень, текстів), розробити питання для осмислення інформаційних цінностей, суспільно-політичних понять і моральних ідей, а також передбачити, як його сприймуть учні. На уроці української мови варто використовувати тексти, що мають моральну, етичну й естетичну вартість і розвивають в учнів морально-етичні якості та естетичні смаки, викликають відчуття прекрасного, позитивні емоції та задоволення. М. Пентилюк і Т. Окуневич цілком слушно стверджують, що вчителю потрібно завжди пам'ятати - «найкращий текст не розв'яже завдань естетичного й етичного виховання, якщо не буде повноцінного, грамотного його сприйняття [366, с. 6]». З урахуванням цього варто наголосити, що кожен урок має бути проведений на текстовій основі, а робота з текстом (у смисловому, структурно-стилістичному і комунікативному аспектах) підготовлена та організована досконало й правильно в методичному плані. У процесі визначення виховної мети вчитель керується загальноосвітніми вимогами і враховує зміст навчального матеріалу та дидактичну мету конкретного уроку, психолого-вікові особливості учнів.

На нашу думку, на уроках мови варто виховувати такі якості особистості: любов до мови, батьківщини, рідного міста (села); гордість за рідну мову і культуру; шанобливе ставлення до старших; опікувальний характер взаємовідносин з меншими, слабшими; уміння жити в колективі; доброту, гуманізм, толерантність, повагу, турботу, співчуття, увагу, взаємодопомогу, відповідальність за сьогодення і майбутнє; бережливе ставлення. Педагогічні формули виховної мети повинні відображати конкретні виховні завдання уроку і можуть починатися так: виховувати позитивне ставлення, пробуджувати почуття, викликати й зміцнювати бажання, закріплювати прагнення, заохочувати тощо.

Отже, виховання мовної особистості учня, національно свідомого майбутнього громадянина України - найголовніша виховна мета сучасного уроку української мови в основній школі і завдання вчителя-словесника - створити необхідні дидактико-методичні умови для розвитку глибоко моральної, гуманної, духовно багатої особистості.

Нині в освітньому просторі України утвердилася загальна тенденція акцентуалізації навчально-виховного процесу на особистісно орієнтоване, компетентнісно спрямоване комунікативно-діяльнісне навчання. Вважаємо, що в сучасних умовах формулювання комплексної мети сучасного уроку української мови має здійснюватися в алгоритмі: мета - цілі - цільові завдання. Діяльнісний підхід передбачає визначення навчальних цілей, виконання яких можливе під час проведення конкретного уроку, розвивальні і виховні цілі не можуть бути реалізовані на одному навчальному занятті, їх формування відбувається поступово відповідно до визначеного еталону. О. Караманов пропонує формулювати виховні й розвивальні цілі не для кожного навчального заняття, а під час планування системи уроків (модуля). У такий спосіб цілі на кожному занятті виконуватимуть орієнтувальну функцію і будуть конкретизовані відповідно до змісту програмового навчального матеріалу. Таких сформованих цілей повинно бути небагато. Під час їх визначення важливо брати до уваги два чинники: виховні та розвивальні можливості змісту навчального матеріалу та особливості розвитку класу (вікові, інтелектуальні, моральні тощо) [182, с. 4]. Така думка щодо виховних і розвивальних цілей системи, або циклу уроків є позитивною та правильною, а головне - своєчасною. Вважаємо, що система, або цикл навчальних занять повинен об'єднувати навчально-інформаційний блок програмового матеріалу, складатися з уроків різних типів, мати цілісну змістову і спільну соціокультурну наповнюваність. Цього вимагає модуль-блокова система планування уроків української мови, що нині утвердилася в теорії і практиці навчання рідної мови. Компетентнісний підхід передбачає уточнення цілей на рівні знання, вміння, навички і досвід з конкретизацією мовленнєвого, мовного, власне комунікативного, соціокультурного і діяльнісного компонентів комунікативної компетентності учня. Особистісно орієнтований підхід зумовлює індивідуалізацію цілей з метою розкриття потенційних можливостей кожного учня. Під час формулювання цілей уроку вчитель повинен використовувати інфінітиви, що позначають активну дію, що саме має учень зробити (назвати, схарактеризувати, переказати, створити, написати, виділити, визначити тощо). Сформульовані цілі відображають очікуваний результат уроку - те, що словесник конкретно планує досягти в процесі суб'єкт-суб'єктної навчальної взаємодії з учнями. Цілі передбачати спільну діяльність всіх учасників процесі навчання - вчителя (навчання / викладання) й учня (учіння) - на шляху до розв'язання певної мовленнєвої, мовної, комунікативної проблеми, при цьому цільові завдання передбачатимуть кінцевий очікуваний результат навчальної діяльності учнів, який можна прогнозувати, контролювати й оцінювати.

У системі мовної освіти на перший план виступають завдання формувати в учнів комунікативну компетентність і розвивати такі якості особистості, як самостійність, здатність правильно й успішно спілкуватися у соціальному середовищі, творчо підходити до мовленнєвої діяльності тощо. Учитель повинен забезпечити процес пізнання в учнів: перехід невідомого у знання, невмінь у вміння й навички, а мета сучасного навчального заняття - здійснити трансформацію суспільних науково обґрунтованих мовних, мовленнєвих і комунікативних надбань в осмислені здобутки учня. У процесі дослідження передбачаємо розробити методичний аспект технології сучасного уроку, окреслити шляхи цілевизначення, визначити ефективні умови й способи проектування і проведення уроку з метою досягнення поставлених цілей уроку та шкільної мовної освіти загалом.

Підсумовуючи вище викладене, констатуємо, що формування мети та цілей мовної освіти затверджується у державних документах і є стратегічним орієнтиром шкільного мовного навчання загалом та кожного уроку зокрема. Функціювання сучасної мовної освіти, компетентнісно орієнтованої та особистісно спрямованої, необхідно упорядкувати до взаємодії на всіх рівнях ієрархічного упорядкування: від загальної соціальної цілі через освітню ціль до мети та навчально-пізнавальних цілей конкретного уроку.

Цілевизначення є важливим компонентом сучасного уроку української мови, що містить два аспекти: соціальний (вимоги суспільства й освіти до процесу вивчення мови) й особистісний (врахування потреби учня у власному інтелектуальному зростанні). На практиці ці аспекти імплементуються у процесі цілереалізації, під час якої здійснюється формування комунікативної компетентності школяра та його індивідуальних якостей. До процесу цілевизначення долучаються як учитель - чітко визначає, моделює і формулює триєдину мету уроку, спрямовує дії учнів у вибраному напрямі, так і учні - осмислюють особистісну мету уроку, інтерпретують її до власної «Я-концепції», ставлять перед собою чіткі завдання. Цілевизначення сучасного уроку передбачає відображення в реальному процесі навчання стратегічного акценту мовної освіти - опору на вивчення мови у зв'язку з мовленням, спілкуванням; необхідність упровадження нового усвідомлення і засвоєння мови не тільки як абстрактної системи лінгвістичних одиниць, а як живого комунікативного дискурсу, осмислення потреби у формування мовленнєвої компетентності на основі опанування мовної компетентності. Означені положення становлять цілісну теоретичну концепцію формування загальної мети рідномовної освіти в основній школі і є поштовхом до цілевизначення уроку української мови, відображеного в конкретній меті (навчальній, розвивальній, виховній). Мета уроку є комплексним цілісним утворенням, усі компоненти якого взаємозв'язані, підсилюють і конкретизують один одного. Реалізація кожного виду певної цілі відбувається на конкретному уроці за допомогою специфічних педагогічних засобів: форм навчальної діяльності учнів, методів, прийомів і засобів навчання, що будуть розглянуті й обґрунтовані в наступних розділах дисертаційного дослідження.

3.3 Зміст уроку в аспекті пріоритетів сучасної мовної освіти

Нині відбуваються суттєві зміни пріоритетних напрямів освітньої політики України, зумовлені інтеграцією держави у світову спільноту, глобалізацією та інтенсифікацією неперервної мовної освіти. Це ставить перед словесником нові завдання вивчення української мови - формувати учня, який не тільки знає одиниці всіх рівнів лінгвістичної системи, а й вільно володіє рідною мовою в усіх видах комунікативної діяльності та різних сферах спілкування. Означені цілі є невіддільними і взаємпов'язаними. Відповідно до ключових цілей мовної освіти виникає потреба перегляду змісту уроку української мови, а саме узгодженості зі стандартом базової та середньої освіти, концепціями мовної освіти, програмою з української мови для 5-9 класів, посилення інформаційної місткості, підвищення практично-комунікативної спрямованості й на цій основі вдосконалення технології навчального заняття. Питання змісту уроку української мови пов'язане зі змістом базової освіти і змістом предметної мовної освіти. З урахуванням цього постає необхідність простежити відповідність змісту мовноосвітньої політики України і чинних державних документів шкільним програмам, а також з'ясувати їх відображення у змісті сучасного уроку української мови. У межах порушеної проблеми дослідження виникла потреба визначити взаємозв'язок змістових компонентів чинних державних документів, з'ясувати стрижневі домінанти змісту сучасного уроку української мови та їх реалізацію.

Проблему змісту уроку в загальнопедагогічному аспекті висвітлювали у своїх працях М. Баранов, Б. Єсипов, М. Данилов, В. Онищук, О. Савченко, М. Скаткін та ін., змістовий компонент уроку української мови крізь призму лінгводидактики досліджували О. Біляєв, М. Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна, Т. Донченко, С. Караман, Т. Ладиженська, М. Львов, В. Мельничайко, М. Пентилюк, О. Текучов, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, В. Сухомлинський, Л. Федоренко, С. Чавдаров, Г. Шелехова та ін. Висновки вчених стали важливим підґрунтям для модернізації сучасного уроку української мови, однак проблема його змісту залишається однією з найбільш актуальних у теорії й практиці навчання української мови в основній школі і потребує подальшого дослідження і розроблення. Для визначення змісту уроку необхідно з'ясувати сутність поняття «зміст».

За лексикографічними джерелами зміст - це «суть, внутрішня особливість чого-небудь. Певні властивості, характерні риси, які відрізняють явище, предмет від подібних явищ, предметів; Розумна основа, мета призначення чого-небудь [68, с. 373]»; «Суть, внутрішня особливість чогось. Розумна основа, мета, призначення чогось [315, с. 769]». Педагогічні словники конкретизують означене поняття й констатують, що «зміст освіти» - це «система наукових знань про природу, суспільство, людське мислення, практичних вмінь і навичок та способів діяльності, досвіду творчої діяльності, світоглядних, моральних, естетичних ідей та відповідної поведінки, якими повинен оволодіти учень у процесі навчання [100, с. 137]»; «система знань, умінь та навичок, оволодіння якими сприяє розвитку розумових та фізичних здібностей учнів, формулюванню в них основ наукового світогляду та моралі, належної поведінки, підготовці до життя та праці [360, с. 211]». Як бачимо, сутність дефініції має чітке компетентнісне спрямування - знати, вміти й мати досвід, що відповідає вимогам часу і пронизує всю систему комунікативної підготовки молоді в загальних навчальних закладах.

Серед незначної кількості лінгводидактичних словників знаходимо такі визначення: «зміст курсу української мови - це система знань, умінь і навичок, визначених програмою і підручниками [464, с. 58] і «зміст уроку мови - це навчальний матеріал, що вивчається на уроці, вміння, навички, які формуються у процесі навчання [162, с. 96]». Необхідно наголосити, що компетентнісний напрям в умовах сьогодення є пріоритетним в організації і здійсненні процесу навчання мови, тому вкрай важливо включити до змісту не тільки засвоєння знань і вироблення вмінь, а розвиток досвіду їх застосування, тобто зміст обов'язково повинен мати практичну спрямованість, у межах дослідження - вихід у живе мовленнєве спілкування, навчальний дискурс на уроці. Таким чином, кожен урок мови є однією з ланок системи опанування мовних і мовленнєвих знань та вмінь, на якому здійснюється процес пізнання нового, осмислення і закріплення, вдосконалення і систематизація засвоєного, набуття досвіду практичного використання сформованих знань, умінь, навичок у процесі навчального спілкування - тобто розвивається комунікативна компетентність учня.

Відомо, що зміст сучасного уроку української мови повинен прямо пропорційно відображати зміст чинних державних документів (Рис. 3.4.) і конкретизувати їх змістову орієнтацію у змістовій наповнюваності кожного окремого навчального заняття. Концепції частково визначають зміст мовної освіти, Державний стандарт базової і повної середньої освіти їх окреслює, програма фіксує загальні контури шкільної мовної освіти, підручник (хоч і не повністю) його відображає, а урок, точніше його зміст, чітко конкретизує всю педагогічну роботу вчителя й пізнавально-практичну діяльність учня.

Рис. 3.4. Взаємозв'язок змісту мовної освіти і змісту уроку мови

Концептуальні науково-методичні ідеї щодо проектування й реалізації змісту сучасного уроку ґрунтуються на методологічних засадах Концепції мовної освіти, Державного стандарту базової і середньої освіти, програми для учнів 5-9 класів загальноосвітніх навчальних закладів. У межах порушеної проблеми дослідження необхідно визначити взаємозв'язок змістових компонентів чинних нормативних документів і з'ясувати їх відповідність змістові сучасного уроку української мови.

Мета шкільного предмета «Українська мова»:

& за концепцією мовної освіти - «становлення духовно багатої особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися виражальними засобами мови, її типами, стилями, жанрами, формами в усіх видах мовленнєвої діяльності, орієнтуватися в постійно зростаючому інформаційному потоці, уміє самостійно навчатися і самовдосконалюватися [207, с. 6]»;

& за стандартом є «розвиток особистості учня, формування в нього мовленнєвої культури, комунікативної компетентності, гуманістичного світогляду, національної свідомості, високої моралі, активної громадської позиції, естетичних смаків і ціннісних орієнтацій [122, с. 23]»;

& за програмою «формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами української мови - її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо) [407, с. 33]».

Як бачимо, у державних документах простежується практична спрямованість, першочергово пов'язана з комунікативним аспектом, компетентнісна уніфікованість, чітко виражена ціль мовної освіти - розвинути мовну особистість, наділену творчим потенціалом, з розвинутим даром володіння живим словом, яка вправно володіє лінгвістичними та паралінгвістичними засобами, вдало й грамотно формує і формулює власні думки у вербальній формі, адекватно сприймає, розуміє й осмислює чуже мовлення. Учень упродовж навчання в основній школі повинен стати такою національно-мовної особистістю.

Успішна реалізація поставленої мети, задекларованої в чинних державних документах, передбачає відповідного змістового наповнення уроків української мови і виконання в межах навчального заняття таких, на наш погляд, першочергових завдань:

• формування мовної особистості учня як комуніканта (мовця, який продукує усні / писемні тексти різних стилів, типів, жанрів мовлення) і як реципієнта (слухача й читача, що репродукує звукові / графічні висловлювання інших людей);

• розвиток творчих здібностей, мислення, пізнавальної активності, самостійності;

• виховання соціально активної людини, національно свідомого громадянина своєї країни та всеземної цивілізації, його морально-етичних рис і ціннісних орієнтацій.

Основна мета і завдання мовної освіти зумовили виділення в методиці й практиці шкільного навчання підходів до змісту уроку української мови. Услід за О. Біляєвим, М. Пентилюк, Г. Шелеховою визначаємо найбільш суттєві підходи: комунікативно-діяльнісний, системно-мовний і функційно-стилістичний. Пріоритетним на сучасному уроці постає комунікативно-діяльнісний підхід, який передбачає вивчення мови як засобу вербального спілкування, здійснення у процесі взаємопов'язаного та цілеспрямованого вдосконалення всіх видів мовленнєвої діяльності учнів (аудіювання, читання, говоріння й письма) і розвиток мовної, мовленнєвої, власне комунікативної, соціокультурної та діяльнісної компетентностей під час навчального мовленнєвого спілкування і на основі практичної комунікативної діяльності. Системно-мовний підхід спрямований на формування мовної компетентності, вивчення й засвоєння системи лінгвістичних засобів, що служать будівельним матеріалом для створення власних висловлювань і засобом сприймання та розуміння чужих текстів. Зауважимо, що означений підхід обов'язково повинен мати комунікативне спрямування і раціонально поєднуватися із комунікативно-діяльнісним. Сутність функційно-стилістичного підходу, підкреслює М. Пентилюк, полягає в «навчанні не тільки відомостей про мову, а й у засвоєнні виражальних можливостей мовних одиниць, особливостей їх функціювання [362, с. 130]». Призначення цього підходу - показати взаємодію мови і мовлення, забезпечити розвиток взаємопов'язаних компетентностей (мовної та мовленнєвої) і практичне оволодіння продуктивним й репродуктивним мовлення, досвідом комунікативної діяльності. Побудова сучасного уроку на основі раціонального поєднання зазначених підходів дозволить реалізувати ідеї комунікативної і когнітивної методики навчання української мови.

Зміст уроку - цілісне поняття, що складається із взаємопов'язаних компонентів. Лінгводидакти (О. Біляєв, М. Вашуленко, В. Мельничайко, М. Пентилюк, В. Сухомлинський, Г. Шелехова та ін.), досліджуючи зміст уроку мови, почасти розкривають суть означеного поняття і характеризують окремі його складники. «Зміст уроку мови - це навчальний матеріал, що вивчається на уроці, вміння, навички, які формуються у процесі навчання [41, с. 96]». Додамо, що сьогодення вимагає включити до змісту не тільки засвоєння знань і вироблення вмінь, а розвиток досвіду їх застосування, тобто обов'язково повинен мати практичну спрямованість, а саме вихід у живе мовленнєве спілкування, навчальний дискурс на уроці. О. Біляєв, ґрунтовно досліджуючи зміст уроку української мови, визначив його основні складники - 1) навчальний матеріал (теоретичний та практичний) 2) уміння та навички, що формуються в процесі вправ. Учений наголошує: «Урок повинен містити певний обсяг інформації, теоретичних відомостей, засвоєння яких збагачувало б учнів науковими знаннями, мовними і мовленнєвими вміннями та навичками. Обов'язок учителя - забезпечити раціональне змістове наповнення своїх занять, куди, просто кажучи, відносимо все, що конкретно говорять і роблять учасники педагогічного процесу (вчитель і учні) [41, с. 2]». Таким чином, змістовність уроку передбачає систематизацію і структурування навчального матеріалу (науково достовірного), відбір характеру й обсягу навчальної роботи, виділення найбільш суттєвого, ємного і доступного для учнів певної вікової категорії.

У теорії та методиці навчання мови вихначено основні підходи до змісту уроку: 1-й спрямовує навчальний процес на вивчення мовної системи (системно-мовний підхід), 2-й підхід пов'язаний із формуванням мовленнєвих умінь на основі засвоєння функціювання мовних одиниць у мовленні (функційно-мовний або функційно-стилістичний підхід), 3-й підхід передбачає засвоєння мови безпосередньо в її комунікативній функцій, тобто в процесі комунікативної діяльності (комунікативний підхід) [366, с. 41].

Змістова наповненість уроку, за переконанням О. Біляєва, М. Пентилюк, Т. Окуневич та ін., повинна відповідати лінгводидактичним вимогам науковості, оптимальності, єдності навчання і виховання, зв'язку із життям. Значущість і важливість цих понять вимагає їх потрактування в аспекті порушеної в дослідженні проблеми.

Науковість визначає відповідність навчального матеріалу сучасним досягненням мовознавства, а особливо комунікативної і когнітивної лінгвістики. Цілком слушною у цьому є позиція О. Біляєва: «Теоретичні відомості з мови в загальноосвітній школі повинні являти собою коротко і в доступній формі викладений науковий курс. Основна відмінність між курсами мови середньої і вищої школи має полягати не стільки в змісті, скільки в обсязі матеріалу, що вивчається в школі, у відборі його, а також у способах пояснення [41, с. 36]». Добір теоретичного матеріалу вимагає від учителя не дублювання найновіших лінгвістичних здобутків чи висновків і не дзеркального відтворення суто традиційних правил чи догм, а особливої зосередженості, навіть, скрупульозності у поєднанні матеріалу, вивіреного часом і поданого з урахуванням змін у розвитку мовознавчої науки, адже його завдання - не просто вибрати основне з теорії, а найбільш необхідне, доступне й зрозуміле для осмислення учнем певного віку. Лінгвістична теорія повинна, на думку М. Пентилюк «являти собою коротко і в доступній формі викладений науковий курс української мови [362, с. 125]» і стати суттєвим підґрунтям для вироблення необхідних для вдалого мовленнєвого спілкування вмінь і навичок. Сучасна наука акумулювала традиційні знання щодо мови та мовлення і має новітні дослідження, з якими учні обов'язково мають бути обізнаними.

Оптимальність (від лат. оptimus - найкращий: кращий з можливих варіантів чогось) пов'язана з науковістю й забезпечується доцільним і вдалим відбором теоретичного та практичного матеріалу на уроці - містким і ґрунтовним, але не занадто громіздким, оскільки перевантажить учнів. Ця теза є провідною у процесі досягнення оптимального змісту сучасного уроку. Навчальний процес варто здійснювати на високому й одночасно посильному для учнів рівні трудності, у межах розв'язання проблемних завдань, постійно стимулюючи пізнавальний пошук школярів, а не механічно повідомляючи їм «готові» факти. У процесі структурування навчального матеріалу потрібно викладати матеріал згідно з чинною шкільною програмою, не оминати нововведеного і водночас не виходити далекого за її межі. Для досягнення оптимального змісту уроку важливо генерелізувати теорію, виділяючи найбільш суттєві та значущі факти і явища, групувати і подавати навчальний матеріал логічно завершеними частинами, об'єднуючи їх у модуль-блоки, використовувати наочні засоби (візуальні, аудіовізуальні, мультимедійні), системно застосовувати проблемні завдання, стимулюючи осмислене засвоєння матеріалу, інтенсивно впроваджувати роботу із текстом, активізуючи мовленнєву і комунікативну діяльність учнів. Оптимальність, на переконання О. Біляєва, «при високому науковому рівні забезпечується найбільш доцільним за своїм характером і обсягом відбором теоретичних відомостей, практичних завдань і вправ [41, с. 37]» і передбачає досягнення всіх навчальних цілей уроку при економному використанні часу шляхом добору найкращого навчального матеріалу для вивчення, методів, прийомів і засобів його опанування, використання ефективних форм діяльності учнів.

Як бачимо, науковість й оптимальність тісно взаємопов'язані, а їх якість залежить від професійної компетентності вчителя і його методичної вправності генералізувати лінгвістичну теорію, подати навчально-практичний матеріал так, що він був водночас науково містким, істотним і найбільш необхідним для вивчення рідної мови на певному уроці. М. Пентилюк одним із шляхів досягнення оптимальності змісту цілком справедливо розглядає «вивчення нового матеріалу укрупненими, логічно завершеними частинами (блоками) з використанням узагальнювальних таблиць і схем, що містять головні відомості, виділені для послідовного освоєння [366, с. 43]. У процесі проектування уроку оптимальність має бути вихідною позицією у доборі змісту навчального матеріалу, практичних вправ та завдань на його опрацювання і вироблення відповідних умінь і навичок.

Навчально-виховна єдність пронизує не тільки зміст уроку, а весь загальноосвітній процес підготовки мовної особистості учня. Єдність навчання і виховання забезпечується ефективним добором мовного матеріалу, спрямованого на розвиток національного, розумового, морального й естетичного виховання молодого покоління. Єдність навчання і виховання вимагає, щоб зміст уроку сприяв реалізації головного освітнього завдання, яке складається із двох взаємопов'язаних компонентів - одночасного навчання і виховання особистості учня. Ця вимога передбачає в межах навчального предмета «Українська мова» розкриття сутності й значущості мови, визначення її функцій, закономірностей розвитку, особливостей функціювання в суспільстві, а також через навчальний матеріал розширити кругозір учнів і збагатити інтелект. Більшою мірою єдність навчання і виховання конкретизує зміст соціокультурної лінії чинної програми, а її реалізація досягається вдалим добором ефективного дидактичного матеріалу (слів, фразеологізмів, словосполучень, речень, текстів), тематикою робіт (переказів, монологічних / діалогічних висловлювань, творів), що сприяють становленню національної свідомості особистості учня і загальнолюдських моральних рис - честі, доброти, гордості, справедливості, гуманності, совісті, патріотизму, милосердя, скромності тощо. Зміст уроку повинен забезпечувати органічний розвиток усіх сторін виховання - розумового, морального, естетичного. Кожен аспект виховного процесу вкрай важливий для становлення гармонійної особистості учня, має особливе змістове наповнення і може здійснюватися різними шляхами.

Зв'язок із життям є суттєвою і обов'язковою вимогою до змісту уроку, адже сприяє не розрізненому вивченню абстрактного - «мови», а передбачає її засвоєння для опанування конкретного - «мовлення». Цьому має підпорядковуватися весь зміст уроку української мови. Найбільш ефективним є навчання, що пов'язує наукові теоретичні відомості з життєвими фактами і показує, для чого потрібно вивчення теорії, де вона буде застосована в життєвій практиці. Досягти цього можна, на думку О. Біляєва, коли:

· теоретичні положення і правила ілюструються (підкріплюються) фактичним матеріалом, прикладами із життєвого мовлення, кращих зразків художньої літератури та фольклору;

· учні внаслідок систематичного тренування, практики набувають умінь і навичок застосовувати здобуті знання як у стандартних (під час виконання вправ за зразком), так і нестандартних ситуаціях, особливо при створенні власного тексту;

· уся система занять з розвитку усного і писемного мовлення будується відповідно до вимог життя, практики, задовольняє потреби учнів у мовленнєвому спілкуванні і має забезпечити відповідні можливості в їхній майбутній трудовій діяльності [40, с. 5].

Зв'язок змісту уроку української мови з життям реалізується через осмислення учнями життєвої необхідності застосування програмового виучуваного матеріалу й забезпечується вчителем у процесі впровадження мовленнєвих ситуацій, занурення в навчальне спілкування, використання інтерактивних методів (дискусій, комунікативних тренінгів тощо).

На сучасному етапі модернізації шкільного мовного навчання особливої актуальності, значущості й важливості набуває дотримання комунікативної спрямованості й текстоцентричності у змісті уроку. Комунікативна практика має пронизувати більшу частину змістового наповнення уроку, як теоретичного (засвоєння знань) й практичного (вироблення вмінь, навичок та досвіду), так і методичного (форм, методів та засобів), і займати значну частину навчального часу, адже беззаперечно забезпечує розвиток риторично-комунікативних умінь на основі мовних і мовленнєвих умінь та навичок, формування комунікативної вправності учнів, практичне оволодіння мистецтвом слова. Текстоцентричність передбачає опанування мови на основі культурно зразкових й естетично ціннісних текстів, «підбір текстів-зразків, що мають типологічні характеристики певних жанрів мовлення [137, с. 264]», вивчення культури українського народу, формул мовленнєвого етикету й ідіом, що мають колосальні комунікативні можливості і в яких закодовано максимальну кількість правил та законів спілкування, вивірених тисячолітнім досвідом наших предків.

Реалізацію завдань та змісту Державного стандарту базової і повної середньої освіти регламентує програма, що будується за змістовими лініями (мовленнєвою, мовною, соціокультурною, діяльнісною). Змістовий програмовий матеріал структуровано концентрично і спіралеподібно - на новому етапі навчання передбачено повернення до раніше вивченого навчального матеріалу з метою збагачення його новими мовними чи мовленнєвими поняттями, поглиблення в науковому плані, розширення в інформаційній наповненості, вдосконалення у практичному використанні. Позитивно, що чинна програма визначає важливу спрямованість уроку мови - не тільки опанувати знання, виробити вміння і навички, а сформувати «готовність учня застосовувати здобуті знання й набуті вміння й навички для розв'язання проблем, що виникають у реальному житті [407, с. 32]. Це особливо актуально в умовах компетентнісної освіти і спрямовує вчителя на впровадження активної мовленнєво-практичної діяльності учнів, найбільш наближеної до життєвих комунікативних ситуацій. У програмі зазначено, що в процесі вивчення української мови в 5-9 класах виділено такі аспекти роботи: мова і мовлення, текст, синтаксичні одиниці, слово як морфологічна одиниця, слово як лексична одиниця, будова слова, звуки і букви.

Зміст навчального матеріалу, переконана В. Шарко, - це «той фактичний матеріал і теоретичні положення, що підлягають засвоєнню учнями. Він є матеріальною основою уроку, на базі якої здійснюється вся навчальна діяльність [544, с. 14]». Кожен елемент змісту навчального матеріалу має суттєвий дидактичний потенціал, адже покликаний формувати в учнів чітко визначені знання, вміння та навички і має потужні розвивальні й виховні можливості. Зміст уроку, трансформований в ефективний комплекс традиційних та інноваційних методів та прийомів, активних форм організації навчально-пізнавальної діяльності, найновіших засобів навчання, забезпечує на уроці розвиток мовленнєвої, мовної компетентності, мислення, креативних здібностей, дослідницьких можливостей учнів.

Основними положеннями оптимального структурування змісту навчального матеріалу на уроці української мови, на нашу думку, є:

1. Змістове узагальнення, сутність якого полягає в організації навчального процесу від абстрактно-загального до конкретно-часткового. На уроці учні повинні засвоїти абстрактні знання і виробити загальні вміння, а потім поступово на практиці збагачувати їх конкретними явищами, поняттями чи фактами і виробляти відповідні способи мовних, мовленнєвих та комунікативних дій. У результаті такої організації навчального процесу учні сприймають і вивчають мову як цілісну систему, засвоюють приховані лексико-граматико-стилістичні взаємозв'язки лінгвістичних одиниць (звук - морфема - слово - речення - текст), а не засвоюють сукупність ізольованих понять та правил їх використання.

2. Текстова основа, що забезпечує цілісне сприйняття мовних одиниць на базі зв'язного висловлювання монологічної чи діалогічної форми.

3. Модульно-блокова систематизація, що дозволяє компактно структурувати зміст, послідовно викладати навчальний матеріал, варіювати навчальний процес, використовуючи традиційні та інноваційні форми, методи і засоби.

Зміст сучасного уроку української мови має бути повним, різноплановим, спрямованим на розвиток усіх складників комунікативної компетентності - мовних, мовленнєвих, соціокультурних і діяльнісних (стратегічних) знань, умінь, навичок та досвіду їх застосування у практиці навчального, а в подальшому життєвого спілкування. У змісті уроків належить якнайглибше висвітлити комунікативно спрямовані питання, як:

v функціювання української мови в суспільстві;

v функційна система стилів, типів і жанрів мовлення, культура мовлення і спілкування, нормативність та естетичність мовлення;

v теоретичні відомості про мову та її систему (фонетику, лексику і фразеологію, словотвір, морфологію, синтаксис, стилістику, орфоепію і правопис), трансформовані в навчальний матеріал відповідно до психолого-вікових особливостей учнів;

v самобутня культура українського народу, національно-специфічні надбання окремих культур і світової культури, загальнолюдських моральних і духовних цінностей.

У світлі завдань мовної освіти ХХІ ст., задекларованих концепціями, державним стандартом, чинною програмою з української мови, визначаємо оновлений зміст уроку рідної мови як багатокомпонентну цілісність, що спрямована на розвиток комунікативної компетентності й складається з низки взаємопов'язаних наскрізних змістових ліній (мовленнєвої, мовної, соціокультурної й діяльнісної), що органічно поєднуються, взаємопроникають і водночас автономно співіснують. Обсяг і характер змістового наповнення кожного змістового компонента встановлено нормативними державними документами, а вчитель конкретизує й реалізовує його на уроці з метою розвитку всіх складників комунікативної компетентності. Для опису змісту мовної освітньої галузі Державний стандарт визначає такі ключові поняття: «знає і розуміє», «уміє й застосовує», «виявляє ставлення й оцінює». Тому основними складниками змісту уроку є знання та вміння учнів, однак сьогодні, відповідно до вимог компетентнісної мовної освіти в Україні, словесник усю навчальну роботу на уроці має закцентувати не тільки на формуванні знань, умінь і навичок, а й на розвитку досвіду їх практичного використання у процесі спілкування. У мовній і мовленнєвій змістовій лініях провідними є теоретичний та практичний компонент, що містить конкретні знання й уміння, якими мають оволодіти учні. У соціокультурній та діяльнісній лініях істотно важливішу роль відіграють аспекти, пов'язані з особистісними характеристиками учнів, тому вони визначаються опосередковано і контролюються через вимоги до засвоєння суто предметних ліній.

З урахуванням вище зазначеного вважаємо, що зміст сучасного уроку - це цілісне і багатокомпонентне поняття, що складається з основних компонентів - теоретичного, практичного, методичного. Теоретичний змістовий компонент, спрямований на засвоєння знань. Практичний передбачає вироблення практичних умінь, навичок та досвіду. Ці компоненти є предметними, стабільними й визначені нормативними документами, чинною програмою, сформульовані у підручниках і лише частково уточнені учителем. Методичний компонент змінний, дібраний учителем відповідно до конкретної теми, трансформований в ефективну систему традиційних та інноваційних методів і прийомів, найновіших засобів навчання, продуктивних форм організації навчально-пізнавальної діяльності з метою забезпечення розвитку всіх складників комунікативної компетентності - мовної, мовленнєвої, власне комунікативної, соціокультурної, діяльнісної. Цей компонент відображає теоретико-практичний зміст уроку. Узагальнено наповнюваність кожного змістового компонента сучасного уроку української мови в основній школі представлено у додатках (Таблиця 3.2).

Програма з української мови для 5-9 класів визначає навчальний матеріал для вивчення на певному році навчання, регламентує вимоги до кожного рівня компетентності, а вчитель повинен правильно спроектувати системне засвоєння знань, вироблення вмінь і навичок за допомогою доречного використання раціональних та ефективних форм, методів, прийомів, засобів навчання. Тому особливо важливим є правильно організувати проектування навчання, тобто визначити, який конкретно мовний чи мовленнєвий теоретичний матеріал, у якій послідовності та скільки пізнавально-тренувальних дій має виконати учень, щоб набути необхідного рівня компетентності.

Таблиця 3.2. Зміст сучасного уроку української мови

Проектування змістових компонентів (теоретичного, практичного і методичного) на засадах визначених концептуальних підходів, закономірностей, принципів дає змогу вчителеві успішно перейти від методики догматичного до методики активного, компетентнісного навчання, а учням - вивчити мову і як цілісну лінгвістичну систему, і як найважливіший засіб спілкування з метою розвитку високого рівня власної комунікативної компетентності. Уроки мови повинні становити цілісну систему, спрямовану на розвиток комунікативної компетентності учнів, і забезпечувати поетапне опанування учнями курсу української мови для 5-9 класів. Здійснення ефективного навчального процесу вимагає від учителя цілеспрямованої проектувальної діяльності змісту і структури кожного уроку української мови. У галузі лінгводидактики різні аспекти педагогічного проектування технологій навчання мови привертали увагу широкого кола вітчизняних дослідників (О. Біляєва, М. Вашуленка, О. Глазової, Н. Голуб, Т. Донченко, С. Карамана, О. Кучерук, В. Мельничайка, М. Пентилюк, Л. Симоненкової, Г. Шелехової та ін.). Процес проектування уроку є неперервним, адже щоразу вчитель вносить корективи й удосконалює методику проведення певного навчального заняття. Педагогічне проектування стосується всіх компонентів змісту уроку і передбачає у межах:

v теоретичного компоненту - окреслити зміст й обсяг теоретичного навчального матеріалу, комунікативно спрямованого і змістовно значущого.

v практичного компоненту - прогнозувати результати навчального процесу у вигляді вправ і завдань, спрямованих на розвиток умінь, навичок та досвіду учнів й певного рівня комунікативної компетентності учня.

v методичного компоненту - добирати і комбінувати оптимальні комунікативно активні організаційні форми, методи, прийоми та засоби навчання; моделювати й проектувати технології навчальної діяльності; окреслювати організаційні засади навчальної роботи.

Уся проектна діяльність учителя фіксується під час розроблення робочої програми, підготовки технологічної моделі уроку, створення плану-конспекту уроку, формування пакету ілюстративно-дидактичних матеріалів, побудови цілісних навчально-методичних комплексів для вивчення певної теми, розділу, курсу. Саме вчитель-словесник передбачає і встановлює зміст конкретного уроку української мови та на його проекційну роботу покладається найбільша відповідальність щодо відповідності змістового наповнення навчального заняття сучасним вимогам, викладеним у чинних нормативних документах. Змістові компоненти певного типу уроку української мови потребують розроблення і будуть розглянуті та описані в наступних параграфах.

3.4 Проектування як методологічна платформа навчальної діяльності вчителя

Одним із ключових і професійно важливих етапів педагогічної діяльності вчителя є процесуальний аспект підготовки до уроку, структурування навчально-методичного матеріалу і побудова конспекту заняття. Сучасна дидактика й лінгводидактика перспективним та найбільш продуктивним визначає процес педагогічного проектування, що створює можливості ефективного визначення майбутнього процесу проведення уроку, його структурних етапів, змістової наповнюваності, вибору форм, методів та прийомів навчання. Педагогічне проектування є важливим чинником, що впливає на результативність уроку рідної мови, оскільки пов'язане із реалізацією новітніх педагогічних технологій. В аспекті теоретико-методичних засад сучасного уроку української мови постає необхідність концентрувати увагу на специфіці педагогічного проектування уроку та моделювання його змістових компонентів і структурних етапів.

Вирішення проблеми модернізації технології сучасного уроку української мови в основній школі лежить у площині пошуку шляхів актуального й випереджувального реагування на вимоги часу та визначення продуктивних способів педагогічного проектування, організації та керування пізнавальною діяльністю учнів упродовж навчального заняття. У проекції порушеної в дослідженні проблеми виникає необхідність:

з'ясувати сутність й особливості процесу педагогічного проектування;

визначити основні етапи педагогічного проектування;

схарактеризувати особливості проектувальної діяльності словесника;

установити способи моделювання уроку як основної форми організації процесу навчання української мови в основній школі.

Довгий час у методичній теорії та освітянській практиці використовувався традиційний підхід до підготовки уроку, а в другій половині ХХ ст. у результаті модернізації освіти утверджується технологічний підхід до навчання української мови, що вимагає від учителя адаптуватися в умовах перманентних змін змісту освіти й технології навчання, оптимізувати й удосконалити власну професійну діяльність. Це стосується педагогічного проектування сучасного уроку української мови, його теоретико-методичного обґрунтування і розробки системної цілісної взаємодії вчителя й учнів під час навчально-пізнавального процесу. Проблемі класичного попереднього планування й прогнозування того, як саме буде проводитися урок мови, що на ньому вивчати, яким чином, за допомогою яких методів, прийомів, засобів, які організаційні форми запровадити, приділяли увагу педагоги, психологи та лінгводидактики в багатьох наукових розвідках (А. Алексюк, Г. Ващенко, В. Безрукова, О. Біляєв, М. Данилов, Д. Дмитровський, Т. Донченко, Т. Ладиженська, М. Львов, М. Махмутов, В. Мельничайко, В. Онищук, І. Олійник, М. Пентилюк, К. Плиско, М. Скаткін, Л. Скуратівський, М. Стельмахович, В. Сухомлинський, О. Текучов, С. Чавдаров та ін.). Нині, крім традиційного планування, якість мовної освіти залежить від розроблення, обґрунтування й упровадження проектування навчального процесу, що є предметом дослідження сучасних вітчизняних і зарубіжних учених (В. Безрукова, В. Воропаєв, Л. Гурьє, І. Єрмаков, О. Кучерявий, О. Лодатко, Т. Лопухіна, О. Сущенко, О. Макаренко, І. Підласий, О. Пєхота, В. Поздняков, Є. Полат, О. Пометун, Т. Чернецька, В. Шарко та ін.). Теоретико-практичний аспект використання педагогічного проектування процесу навчання української мови, уроку мови у більшості сучасних методичних досліджень автори (Л. Голодюк, Н. Голуб, Н. Остапенко, М. Пентилюк, Г. Шелехова та ін.) торкаються не так часто і переважно побіжно. А тому нині бракує ґрунтовних наукових напрацювань щодо теоретичних і методичних засад педагогічного проектування сучасного уроку української мови в основній школі. За лексикографічними джерелами, дефініція «проектування» (від лат. projectus - «кинутий вперед») означає «1. Складати, розробляти проект; конструювати що-небудь. 2. Планувати, намічати здійснити що-небудь [481, с. 592]» і походить від лексеми проект, що трактується як «план, задум організації, влаштування [481, с. 592]»; це «процес створення проекту, прототипу, праобразу майбутнього або можливого об'єкта чи стану, що передує втіленню задуманого в реальному продукті [196, с. 2]», «творча, інноваційна діяльність, оскільки завжди спрямована на створення об'єктивно і суб'єктивно нового продукту…, категорія перетворювальної діяльності, яка конструюється проектом [144, с. 717]». Як бачимо, проектування включає всі основні етапи процесу як діяльності й чітко відображає послідовну роботу вчителя-словесника щодо підготовки й проведення уроку. Аналіз філософських, психологічних і педагогічних досліджень дозволив з'ясувати, що поняття «проектування» вживається у таких значеннях: специфічні особливості та принципи людської діяльності; метод наукового пізнання; сукупність прийомів або способів (методів), що забезпечують створення проектів здійснення різних аспектів людської життєдіяльності. Педагогічне проектування - це індивідуальна діяльність учителя, спрямована на попереднє розроблення основних елементів педагогічної ситуації або цілісного педагогічного процесу: цілей і завдань, плану, організаційних форм, методів і засобів, форм і методів контролю, корекції та оцінки результатів педагогічної роботи й учіння [554, с. 343-344]. Використання терміна «проектування» в дидактиці та лінгводидактиці пов'язано з утвердженням системного підходу й розвитком технологічного підходу до навчання. Власне розроблення основних елементів системи навчання з наступним їх синтезом в єдине ціле і є створення проекту педагогічної системи. Це процес проектування навчально-виховної системи мовної освіти, у межах якої функціює урок української мови. Поділяючи погляд Н. Остапенко, що педагогічне проектування - «складна багатоступінчаста діяльність, що передбачає здійснення низки логічно послідовних дій, які допоможуть наблизити розробку передбачуваних завдань від загальної ідеї до точно описаних конкретних кроків [333, с. 41]», зауважимо, що педагогічне проектування проявляється як загальне (мовна освіта), так і конкретне (навчальне заняття). Педагогічне проектування, на думку І. Боровік, може здійснюватися на різних рівнях: рівні навчального предмета, рівні розділу, рівні уроку, рівні фрагменту уроку (педагогічної ситуації) [53, с. 9]. В аспекті досліджуваної проблеми особливої уваги заслуговує розгляд індивідуальної діяльності словесника, а саме педагогічне проектування на рівні уроку української мови в основній школі, продуктами якого є тематичне планування, модель, конспект сучасного уроку.