Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика

Найскладнішою виявилася ситуація 3. Лише 74 (19,47%) студенти експериментальної та 68 (18,89%) студентів контрольної групи спромоглися дати обґрунтовану відповідь, враховуючи двоїсту роль керівника школи.

Узагальнені результати після проведення серії ситуацій-комплексів представлені в табл. 5.8.

Таблиця 5.8 Показники сформованості діяльнісно-перетворювального компонента у студентів

Рівень готовності студентів використовувати здобуті переконання, цінності	Контрольна група	Експериментальна група	Різниця, %
	к-сть	%	к-сть	%
Високий - комунікативно-орієнтований	68	18,89	74	19,47	0,58
Середній - ситуативний	97	26,94	99	26,06	0,88
Низький - підконтрольний	195	54,17	207	54,47	0,3

Наступним нашим завданням стало виявлення комунікативно-рефлексивного компонента ціннісного ставлення студентів до ППК. Нерозривний зв'язок між язиковим кодом, комунікацією й свідомістю особистості, розвитком рефлексивних механізмів й удосконалюванням структур свідомості (переконань, відносин тощо) відзначали О.О.Бодальов, Л.С.Виготський, М.С.Каган [40; 87; 169] та ін. Комунікативно-рефлексивна діяльність пронизує все розмаїття комунікативної діяльності педагога, запорукою успіху якої є взаємне вислухування, послуговування ціннісними набутками, переживання, рефлексія і розвиненість комунікативних умінь.

Діагностичні методики включали комунікативно-організаційні методи моделювання процесу ППК в системі „вчитель - учень” у ході вирішення комунікативно-рефлексивних задач, під час проведення тематичних дискусій. Зміст задач, дискусій являв собою проблему, викладену у вигляді статті, звіту, репортажу, набору суперечливих фактів і думок. Умова задачі вимагала від кожного студента формулювання власного погляду на проблему, обґрунтування його та пропозицію особистого варіанту розв'язку даної проблеми.

Студентам мікрогруп було запропоновано шляхом обговорення знайти спільну відповідь на питання: “Які, на вашу думку, мають бути провідні орієнтири комунікативної діяльності вчителя?” Саме у процесі такого роду суб'єктивної активності виявляються й формуються особистісні цінності.

В умовах групової дискусії відбувається не лише зіставлення різних поглядів, але й прогнозування наслідків їх прийняття особистістю, переоцінка власних цінностей; має місце рефлексивний аналіз не тільки власної пропозиції при розробці аргументації на її захист або усвідомлення її помилковості, але й позицій партнерів з метою їх розуміння.

У процесі колективного обговорення, публічного обстоювання й аргументації власних поглядів створюються умови для актуалізації специфічного механізму корекції мотиваційно-смислової сфери особистості. Якщо індивіда спонукати до добровільного виконання дій, до яких він сам за відсутності зовнішнього спонукання не вдався б, то він переживатиме неприємний стан когнітивного дисонансу (усвідомлення суперечності між власними установками і поведінкою). Якщо зовнішніх підстав, достатніх для виправдання своїх дій немає, то єдиний спосіб послаблення когнітивного дисонансу полягає в перегляді власної позиції, приведенні її у відповідність зі своєю поведінкою. Реальна поведінка індивіда, що суперечить його установкам, може зумовлювати зміни в його поглядах і орієнтаціях. Студентам пропонувалося в ході дискусії обстоювати, доводити істинність поглядів, протилежних їх власній позиції. Наприклад, студентам з обмеженим словниковим запасом, не здатним обирати доцільний стиль мовлення, оформляти думки засобами писемного мовлення, до того ж вони потерпають від нерозвиненості засобів невербальної педагогічної комунікації тощо доручалося доводити переваги багатого активного словникового запасу, володіння вчителем індивідуальним стилем мовлення, уміння використовувати засоби писемного мовлення, розуміти невербальну мову учнів та ін. Дійсно, публічне відстоювання істинності поглядів, протилежних власним, спонукає студентів до перегляду своїх позицій, пошуку суперечностей у власних орієнтаціях.

Викладач при цьому має можливість відзначити (для себе) язикові, мовні неточності студентів; уміння вести дискусію, будувати умовиводи; особливості невербальної поведінки; побачити ціннісно-смислову основу їх дій і прийнятих рішень. З метою прийняття групового рішення викладач пропонує учасникам дискусії проголосувати за той або інший варіант рішення. Несподіванкою для студентів стає той факт, що викладач під час обговорення фіксував аргументи, висловлені протилежними сторонами, і студенти з більш високим рівнем сформованості комунікативних умінь (умінь ведення дискусії, розвитку рефлексивних механізмів) виявлялися в меншості. Це протиріччя було настільки очевидним, що майбутні педагоги зауважували, як кількісна перевага одних бере гору над обґрунтованим рішенням інших. Такий факт не залишався без уваги, оскільки в професійній комунікативній діяльності ігнорування соціальних, моральних аспектів прийнятих рішень може призвести до фатальних наслідків, навіть якщо за цю пропозицію висловиться переважна більшість.

Надалі при проведенні подібних діагностичних методик під час формуючого експерименту ми відзначили, що студенти потребують більше часу для аналізу ситуації, проведення її експертизи, підготовки виступів. Вони ретельніше готувалися до дискусій, і їх рішення були більш коректними, ніж під час проведення констатуючого експерименту, коли студенти керувалися спонтанними, переважно емоційними імпульсами і сформованими раніше переконаннями, поглядами, цінностями.

Критеріями діагностики слугували: уміння вичленяти, аналізувати й систематизувати необхідну інформацію з професійних комунікативних проблем; здатність дотримуватися ситуаційних ролей; прояв емпатії, коректне опонування.

Діагностика рівня розвитку рефлексивного компонента ціннісного ставлення студентів до ППК проводилася за допомогою аналізу письмових робіт студентів (констатуючий і формуючий етапи експерименту). Студентам пропонувалося відзначити: значущість дисципліни, перспективи застосування отриманих знань (досвіду); проблеми, що не представляють для них цінності; зміни, помічені у власних поглядах, переконаннях, розвитку комунікативних умінь. Відповіді студентів демонстрували ступінь розвитку рефлексивних механізмів і індивідуальні особливості самооцінки. Наведемо окремі приклади.

Предметно-практичний рівень.

Ш Експериментальна група: „Було цікаво спілкуватися з викладачами про проблеми педагогічної комунікації. Але якщо б у мене був вибір - учити українську літературу або почитати якого-небудь педагога або психолога, що займаються проблемами педагогічної комунікації - я обрала б перше, бо це фахова дисципліна”.

Ш Контрольна група: „У школі мені подобалося вивчати гуманітарні предмети. Я навіть деякі книги прочитала із серії „Сам собі психолог”. А зараз весь час витрачаю на фахові дисципліни, бо вважаю це найголовнішим. Щодо ставлення до дисциплін, що вивчають проблеми спілкування людей, то що там можуть нового сказати. Всі ж ми говоримо якось, розуміємо один одного і нормально”.

Ситуативний професійно-орієнтований рівень.

Ш Експериментальна група: „Важко сказати, як я ставлюся до проблем педагогічної комунікації. Це залежить від їхньої інформативності і значущості для мене як майбутнього педагога. Упевнена, що у вузі потрібно навчити студентів орієнтуватися у професії, суміжних науках, а питання щодо спілкування, то їх можна запропонувати для самостійного вивчення (хто захоче - той сам прочитає). Щодо мене, то я з великим інтересом і бажанням займалася б проблемами комунікації (як і вся група, по-моєму). Це необхідний для життя предмет, з якого не хотілося втекти, дивитися на годинник, коли ж закінчиться заняття”.

Ш Контрольна група: „Не упевнена, що ця дисципліна („Педагогічні комунікації”) допомогла б мені відчути себе педагогом. Звичайно, дуже потрібними дисциплінами у вузі є етика, історія педагогіки, екологія, правознавство. Було б неправильно вважати, що вчителеві не потрібні ці загальнокультурні знання, але може бути не в такому обсязі”.

Комунікативно-рефлексивний рівень.

Ш Експериментальна група: „Коли я прийшов на перший курс і довідався, які предмети буду вивчати, мимовільно виникло питання - навіщо? І це питання я задавав собі не раз. Немов почувши моє внутрішнє бажання знайти відповідь, викладач почав заняття з обговорення, у чому ж власне для кожного з нас необхідність знань педагогічної комунікації. З тих пір до будь-якої, особливо складної, дисципліни я підходжу з такими питаннями: хіба я хочу нашкодити власній дитині (учням) своєю некомпетентністю, якщо навіть незначна неточність мого слова або дії може коштувати йому дуже дорого? Хіба я хочу, щоб мої близькі люди коли-небудь зустріли невпевненого у своїх знаннях, невміючого налагодити процес комунікації педагога? І взагалі людина, перш за все педагог, повинна думати про всі наслідки своїх комунікативних дій - тоді б не було самовпевнених педагогів-дилетантів”.

Ш Контрольна група: „Наше життя повне проблем, про які ні в школі, ні у вузі не довідаєшся, та й усі ситуації неможливо угадати. Але мені здається, головне, що ми маємо засвоїти з предметів комунікативної спрямованості - у будь-якій ситуації залишатися професіоналом і порядною людиною. Я зрозуміла, наскільки різноаспектна моя майбутня професія”.

Інформація про сформованість комунікативно-рефлексивного компонента ціннісного ставлення студентів до ППК наведена в табл. 5.9.

Таблиця 5.9 Показники сформованості в студентів комунікативно-рефлексивного компонента ціннісного ставлення до ППК

Рівень сформованості комунікативно-рефлексивного компонента	Контрольна група	Експериментальна група	Різниця, %
	к-сть	%	к-сть	%
Високий - комунікативно-рефлексивний	62	17,22	63	16,58	0,64
Середній - професійно-орієнтований	180	50,0	186	48,95	1,05
Низький - предметно-практичний	118	32,78	131	34,47	1,69

Студентам, які демонструють низький - інертний предметно-практичний рівень ставлення до ППК, притаманні такі особливості розвитку когнітивної, ціннісно-смислової і емоційно-вольової сфер свідомості:

- серед факторів, що впливають на комунікативне самовизначення, домінують утилітарно-прикладні мотиви (“ці знання і досвід мені знадобляться в житті, а з такими ситуаціями я навряд чи зіштовхнуся, тому це для мене не так важливо”); позиційні мотиви (“ці знання і досвід мені потрібні, інакше я буду вважатися малоосвіченим, і друзі втратять до мене повагу, я не займу бажане місце в суспільстві”); мотиви професійної спрямованості (“якщо це необхідно для успішної професійної діяльності, я згодний учити цю дисципліну, але не хочу витрачати час на те, що вчителю-фахівцю не потрібно”); мотивація вимушеності (“програма вимагає від мене вивчити цю дисципліну, у мене немає вибору”);

- безініціативність під час вибору технологій навчання ППК, байдужість при доборі тем для обговорення, відмова від самостійних, індивідуальних завдань пошукового характеру (підготувати повідомлення, знайти і проаналізувати матеріал з визначеної проблеми тощо);

- нездатність адекватно сприймати нові завдання, пропоновані вимоги. Такі студенти ігнорують інформацію, що ззовні привносить певні цінності, відмовляються аналізувати свої переконання, відношення (“Я вже особистість. Нехай мене приймають таким, який я є. Я не збираюся мінятися в угоду комусь”);

- спонтанність під час розв'язку, моделювання педагогічних задач, шаблоновий характер виконання різноманітних вправ. Оцінюючи себе, студенти апелюють до викладача, партнерів, покладаючись на чужу думку;

- намагання у випадку невдач приписувати провину зовнішнім факторам - „не було часу”, „не зміг знайти необхідні джерела”, „не зіштовхувався з подібною проблемою в житті і не зможу її аналізувати”;

- відсутність подальших самостійних цілей щодо самовдосконалення.

Студентів, чий рівень розвитку ціннісного ставлення до ППК ми охарактеризували як ситуативний професійно-орієнтований, відрізняють:

- перевага в навчальній діяльності мотивів професійної спрямованості (“якщо ці знання і досвід необхідні, щоб стати професіоналом, я буду намагатися їх засвоїти, хоча це і не відповідає моїм прагненням та інтересам”), процесуальних мотивів (“я із задоволенням вивчаю цей предмет, тому що мені подобається його логіка, взаємозв'язок з іншими науками, доказовість кожного факту”), мотивація вимушеності (“я ж не хочу завалити сесію через якусь комунікацію”);

- переважна малоініціативність. Вони вибірково активні, якщо пропонований матеріал (тема, проблема) їм знайома з власного досвіду або коли використовуються ігрові технології. Виконання вправ, самостійних пошукових завдань, участь у педагогічних іграх викликають заперечення. Тяжіють до чіткого виконання інструкції щодо вивчення готового матеріалу (прочитай, запам'ятай, відповідай);

- успішне виконання предметних і комунікативних завдань і водночас помітна пасивність під час обговорення комунікативних проблем професійної діяльності. Здебільшого спираються на життєві уявлення, що сформувалися раніше на основі конкретного життєвого факту. Несхильні аналізувати комунікативні проблеми, з якими зіштовхуються педагоги;

- нестійкість переконань і ставлення, зумовлена впливом зовнішніх факторів. Упевненість виявляється за наявності опори на фактичні (доказові) знання, наукові факти;

- досить відповідальне ставлення до вирішення педагогічних задач за умови наявності зовнішнього мотивуючого впливу (додаткові бали);

- здатність аналізувати власні комунікативні помилки, самостійно шукати засоби досягнення бажаного результату в комунікативній діяльності, разом з тим намагання уникнути ситуацій, у яких можна припуститися помилки;

- обмеження процесу самовдосконалення рамками фактичного обсягу знань.

До числа студентів, які досягли вищого - стійкого комунікативно-рефлексивного рівня ціннісного ставлення до ППК, ми віднесли тих, хто продемонстрував:

- наявність цілісного уявлення про сутність, функції, засоби ППК;

- наявність стійкої системи мотивів засвоєння змісту курсу - мотиви професійної спрямованості (“без багажу знань і досвіду в галузі психології, культури спілкування, етики педагог стає середньовічним дикуном, а іноді і сучасним злодієм”), процесуальні мотиви (“мені подобається спілкуватися і доводити свою думку, демонструвати усі свої комунікативні знання, мені подобається людяність, яка пронизує дану дисципліну”), мотиви саморозвитку і самоперевірки комунікативних умінь, здібностей і можливостей (“ці знання і досвід складають значну частину інтелекту людини, тому я маю опанувати їх, щоб поважати себе, побороти негативні якості”);

- ініціативність при виборі змісту, форм і методів засвоєння курсу. Охоче сприймають і успішно виконують завдання самостійного характеру, аналізують різні підходи до обговорюваних проблем;

- відкритість до спілкування, готовність вислухати думку іншого і проаналізувати власні думки, скоригувати їх. Адекватно сприймають протиріччя наявних комунікативних знань (досвіду, цінностей), необхідних для професійного й особистісного становлення. При ухваленні рішення керуються фактами, а не емпіричними уявленнями (адже вони можуть бути випадковими, помилковими);

- стійкість поглядів, цінностей. Під час вирішення різноманітних комунікативних ситуацій, суворо спираються на професійно-значущі цінності, усвідомлюють свою відповідальність як майбутнього фахівця за наслідки власних комунікативних дій;

- уміння шукати “проблему в собі”. У випадку невдач продовжують самовдосконалення, самостійно шукають засоби досягнення бажаного результату.

Узагальнені результати щодо рівня сформованості ціннісного ставлення до ППК представлені у табл. 5.10.

Дані табл. 5.10 свідчать про наявність динаміки зміни показників на початку і в кінці формуючого експерименту. Доведемо їх статистичну значущість.

Таблиця 5.10 Показники сформованості ціннісного ставлення студентів до ППК

Рівень сформованості ціннісного ставлення до ППК	Група респондентів
	Контрольна	Експериментальна
	Етап дослідження
	Констатований	Формуючий	Констатований	Формуючий
	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%
Високий -стійкий комунікативно-рефлексивний	52	14,4	65	18,1	60	15,8	108	28,4
Середній -ситуативний професійно-орієнтований	159	44,2	184	51,1	162	42,6	211	55,5
Низький -інертний предметно-практичний	149	41,4	111	30,8	158	41,6	61	16,1

Формулюємо нуль-гіпотезу: запропонована у дослідженні модель ціннісних перетворень у результаті впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання ППК і традиційна система професійної підготовки рівнозначні. Перевіряємо її і на основі даних табл. 5.11 складаємо відповідну таблицю для теоретичних частот.

Таблиця 5.11 Дані спостережень

Група реципієнтів	Обсяг	Рівень сформованості ціннісного ставлення до ППК
		стійкий комунікативно-рефлексивний	ситуативний професійно-орієнтований	інертний предметно-практичний
		к-сть	к-сть	к-сть
Експериментальна	380	108	211	61
Контрольна	360	65	184	111
Всього	740	173	395	172

Для визначення теоретичних частот знаходимо відношення суми частот стосовно ознаки до суми всіх частот:

; ; .

Добуток відношень на величину обсягів дасть теоретичні частоти, які заносяться до таблиці теоретичних частот (табл. 5.12).

380 х 0,234 = 89	380 х 0,534 = 203	380 х 0,232 = 88
360 х 0,234 = 84	360 х 0,534 = 192	360 х 0,232 = 84

Таблиця 5.12 Теоретичні дані

Група реципієнтів	Обсяг	Рівень сформованості ціннісного ставлення до ППК
		стійкий комунікативно-рефлексивний	ситуативний професійно-орієнтований	інертний предметно-практичний
		к-сть	к-сть	к-сть
Експериментальна	380	89	203	88
Контрольна	360	84	192	84
Всього	740	173	395	172

За даними табл. 5.11 та 5.12 знаходимо експериментальну величину - квадрата.

,

де - емпірична частота за j-тим розрядом ознаки;

- теоретична частота;

- порядковий номер розряду;

- кількість розрядів ознаки.

У нашому випадку:

Щоб перевірити достовірність прийняття гіпотези, задаємо рівень значущості (дорівнює 0,05) і знаходимо число ступенів свободи за формулою

,

де = 2 - число варіаційних рядів, що порівнюються; ? - число характеристик, якими різняться вибірки (? =3). Отже, = (2-1) (3-1) = 2.

За таблицею значень для і = 2 знаходимо верхню границю (вона дорівнює 6).

Порівнюючи та , бачимо, що = 5,991 < = 25,965.

.

Це дає підставу зробити висновок, що між результатами контрольних та експериментальних груп має місце істотна відмінність. Якісний аналіз результатів експериментальних даних також свідчить, що запропоновані технології ефективніші за традиційну.

Для підтвердження вірогідності отриманих результатів ряд діагностичних методик було повторно проведено у 2005 р. з магістрами, які у 2001/02 навчальному році вивчали оновлені за змістом (доповнені матеріалом розроблених нами модулів) курси „Педагогіка”, „Основи психології”, „Психологія спілкування”, „Основи педагогічної майстерності” як студенти експериментальних груп. Цікаво, що динаміка розвитку досліджуваного феномену відзначена головним чином у магістрів, які досягли по завершенні формуючого експерименту ситуативного професійно-орієнтованого рівня розвитку ціннісного ставлення до ППК. У процесі вивчення професійних дисциплін, під час педагогічної практики на V курсі, студенти в умовах реальної педагогічної діяльності мали можливість оцінити необхідність засвоєних знань, сформованих комунікативних умінь (досвіду). 75 (35,5%) студентів (із 211 (55,5%), які досягли ситуативного професійно-орієнтованого рівня, змогли до завершення V курсу адекватно оцінити особистісну і професійну значимість отриманих комунікативних знань. На даному етапі студенти виразили бажання “повернутися” до вивчення питань, що розкривають особливості ППК, тим самим виявили більш стійку мотивацію щодо їх засвоєння. Показовим виявився той факт, що студенти, які в ході формуючого експерименту демонстрували інертний рівень досліджуваного феномену, не змінили свого ставлення до ППК.

Таким чином, проведене пролонговане діагностичне дослідження не тільки підтвердило результати діагностики по завершенні формуючого експерименту, але й дозволило оцінити наслідки неадекватного ставлення майбутніх педагогів до цінності знань з ППК, що стверджує доцільність вивчення означеного проблемного матеріалу вже на перших курсах навчання.

5.2 Критеріально-ціннісний підхід до діагностики комунікативних умінь студентів

Важливим етапом дослідно-експериментальної роботи було визначення комплексу комунікативних умінь та здійснення діагностики рівня їх сформованості.

У ході попередньої роботи були визначені рівневі характеристики комунікативних умінь на основі критеріально-ціннісного підходу [38; 155; 223; 224; 254; 412; 415; 429].

Враховуючи інформаційний і творчий характер ППК, ми повинні були розробити систему критеріїв (ознак, на основі яких відбувається оцінка) і цінностей, які б уможливлювали оцінювання означеного процесу.

Створюючи методику визначення рівнів сформованості комунікативних умінь та їх діагностування, ми виходили з концепції А.П.Купріяна, який виділяє три основні функції методології соціологічного дослідження: орієнтуєнтувальну (направляє зусилля дослідника на виділення основних показників або ознак процесу або явища, за якими буде згодом відбуватися їхнє діагностування), передбачливу (спирається на вибір певних критеріїв, за якими ці показники можуть бути оцінені й систематизовані) й класифікаційну (допомагає систематизувати отримані дані шляхом виявлення їх істотних властивостей, зв'язків, психодіагностичних методик, що дозволяють виявити наявність цих ознак і критеріїв) [318, с.12].

Педагогами розроблені загальні вимоги до виділення й обґрунтування критеріїв: необхідність встановлення зв'язків між усіма компонентами досліджуваної системи; відображення якісних показників в єдності з кількісними [458, с. 432]. Прийнявши ці вимоги за основу, ми доповнили їх вимогами, що відбивають специфіку ППК: критерії повинні бути розкриті через ряд якісних ознак (показників), за рівнем вияву яких можна говорити про більший або менший ступінь виразності даного критерію; критерії повинні охоплювати переважно основні види ППК.

Запропонована нами система критеріїв оцінки рівня сформованості комунікативних умінь, що виявляються в конкретних ознаках, була розроблена на основі результатів теоретико-експериментальної роботи й оцінок експертів, у ролі яких виступали керівники вузів, викладачі й студенти. Ми вважаємо, що кількість ознак за кожним критерієм не повинна бути меншою трьох. У випадку встановлення або вияву трьох і більше ознак можна говорити про повний вияв даного критерію; якщо ж встановлено один показник або взагалі не виявлено жодного, то можна вважати, що даний критерій не зафіксований. Для визначення критеріїв рівня сформованості комунікативних умінь розглядаємо різні напрямки комунікативної діяльності студентів. Реалізацію критеріально-ціннісного підходу до визначення й оцінювання комунікативних умінь студентів ми виділяємо як одну із стратегічних умов розвитку комунікативних умінь студентів у вищому навчальному закладі.

Кожен блок комунікативних умінь являє собою відносно стійке утворення, яке визначає механізм здійснення комунікативної діяльності. Однак у ППК усі вміння виявляються у взаємозв'язку і взаємодії. Ступінь інтеграції залежить від рівня сформованості кожного уміння і обумовлена особливостями суб'єктів та процесу комунікації.

Вихідною умовою оцінювання ступеня сформованості комунікативних умінь студентів є необхідність використання всіх названих його аспектів, які розкривають рівень розвитку в майбутнього учителя загальної уяви про цілісність процесу ППК, послідовність, узгодженість, скоординованість його умінь, їх спрямованість на конкретного учня або колектив.

Перелік груп узагальнених комунікативних умінь, їх складники та критерії оцінки наведені у табл. 5.13.

Таблиця 5.13 Групи комунікативних умінь, їх складники та критерії

Комунікативне вміння	Критерії оцінки комунікативних умінь	Код
Група 1. Комунікативно-мовленнєві уміння
1.1. Використовувати багатство мови у професійно-педагогічній комунікативній діяльності	Володіти словниковим багатством професійно спрямованої мови, дотримуючись норм вимови і наголошування слів	а
	Реалізовувати нормативи літературної мови у межах педагогічної комунікації	б
	Добирати оптимальні мовні й мовленнєві засоби із загальнонаціонального арсеналу мови відповідно до потреб висловлювання	в
	Обирати доцільні функціональні стилі мовлення	г
	Оформляти усне й писемне педагогічне мовлення відповідно до сучасних літературних норм	д
1.2. Реалізовувати основні різновиди мовлення у професійно-педагогічній комунікації	Використовувати особливості усного професійного мовлення для передачі інформації, впливу на поведінку й діяльність суб'єкта комунікації	а
	Реалізовувати монолог та діалог у різних формах усного мовлення: розповідь, лекція, коментар, пояснення, оцінне судження, публічна промова, наукова доповідь, бесіда	б
	Передавати професійно-орієнтовану інформацію за допомогою писемного мовлення	в
	Укладати різновиди педагогічної документації засобами писемного мовлення	г
	Моделювати зовнішнє мовлення (обдумування, планування, регулювання діяльності) засобами внутрішнього діалогу	д
1.3. Обирати в усному й писемному педагогічному мовленні найдоцільніші формули мовленнєвого етикету	Користуватися у педагогічній діяльності правилами мовленнєвої поведінки в стандартизованих комунікативних ситуаціях	а
	Обирати найдоцільніші мовленнєві моделі взаємодії в системі „учитель-учень”	б
	Уникати мовних штампів, стереотипів, різких оцінних суджень, іронічних зауважень, некоректних натяків	в
	Дотримуватися норм моралі, мовленнєвої етики	г
	Аналізувати якість та ефективність мовленнєвої діяльності партнерів з педагогічної комунікації	д
Група 2. Інформаційно-інструментальні уміння
2.1. Моделювати процес професійно-педагогічної комунікації з урахуванням його структурних елементів	Моделювати процес ППК у практичній діяльності	а
	Використовувати різні знакові системи під час обміну інформацією	б
	Правильно обирати засоби подання інформації, справляти враження й вплив на аудиторію	в
	Управляти інформаційними потоками під час проведення діалогу, полілогу, дискусій тощо	г
	Установлювати й підтримувати зворотний зв'язок під час суб'єкт-суб'єктної взаємодії	д
2.2. Організовувати процес передачі й прийому інформації	Ясно і чітко, доступно, цікаво й емоційно забарвлено висловлювати свої думки під час викладу інформації	а
	Подавати навчальну інформацію у максимально різноманітних формах (дії, образи, вербальні, категоріальні)	б
	Емоційно "підключатися" до особистості учня, передавати партнеру розуміння його емоційного стану чи внутрішньої ситуації і відповідним чином реагувати	в
	Вступати в контакт, стимулювати активність учнів до контакту один з одним і вчителем	г
	Швидко та точно знаходити адекватні змісту комунікативного акту засоби комунікації	д
2.3. Управляти процесом комунікації в системі “викладач-учень”	Усвідомлювати власне місце в системі рольових, статусних, ділових, міжосо-бистісних та інших комунікативних зв'язків	а
	Встановлювати рівність особистісних позицій, відкритість і довіру між партнерами	б
	Організовувати комунікативний вплив на партнера на різних етапах процесу педагогічної комунікації в системі „викладач-учень”	в
	Володіти й управляти увагою інформаційного партнера	г
	Усвідомлювати й попереджувати бар'єри комунікації, зокрема ті, що пов'язані з гендерною ідентичністю	д
Група 3. Організаційно-технологічні вміння
3.1. Встановлювати „суб'єкт-суб'єктні” стосунки з суб'єктом комунікації	Розуміти позицію партнера з комунікації, толерантно ставитися до неї	а
	Залежно від ситуації (суб'єкта комунікації) обирати ефективний стиль спілкування;	б
	Протистояти маніпулюванню у процесі комунікації	в
	Залучати суб'єктів комунікації до діалогу (активізувати, стимулювати до слухання й розуміння)	г
	Контролювати роботу учнів і оцінювати їх працю, вдумливо ставитися до заохочень і осуджень	д
3.2. Встановлювати комунікативні зв'язки у колективі	Брати участь у груповій взаємодії	а
	Вміти приймати групове рішення з дискусійної проблеми	б
	Обирати оптимальний стиль керівництва колективом учнів	в
	Створювати гуманістично-рефлексивне середовище у колективі учнів	г
	Організовувати спільне проектування колективної діяльності	д
3.3. Запобігати/ вирішувати конфліктні ситуації	Використовувати позитивні (конструктивні) функції конфлікту	а
	“Блокувати” конфлікт шляхом переведення його з площини комунікативної взаємодії у предметно-дійову площину	б
	Попереджати виникнення конфліктних ситуацій	в
	Успішно використовувати стилі вирішення конфліктної ситуації	г
	Урегульовувати конфліктні ситуації	д
Група 4. Невербальні вміння
4.1. Гнучко використовувати власний невербальний репертуар для передачі інформації	Презентувати культуру зовнішнього вигляду (постава, хода, естетика одягу, зачіски, гриму, аксесуарів)	а
	Використовувати жести адекватно ситуації спілкування	б
	Створювати мімічні образи, забезпечувати мімічну рухомість обличчя, втілювати в своєму виразі обличчя чуйність, доброзичливість	в
	Виражати себе, настрій, відтінки відносин через засоби зовнішньої виразності, підтримувати візуальний контакт	г
	Відчувати міру міжособистісного комунікативного простору	д
4.2. Кодувати невербальну поведінку під час організації навчально-виховного процесу	Використовувати невербальні засоби комунікації для адекватної передачі, сприйняття й усвідомлення інформації	а
	Використовувати невербальні засоби комунікації для кращого запам'ятовування вербального матеріалу	б
	За допомогою невербальних засобів комунікації передавати прагматично й емоційно значущу інформацію	в
	Доповнювати і/або заміщувати вербальне висловлення за допомогою невербальних засобів комунікації	г
	Уникати культурно сформованих гендерних схем поведінки щодо учнів обох статей	д
4.3. “Зчитувати” невербальну інформацію, що передається суб'єктом комунікації	Характеризувати емоційно-вольові стани через зовнішні їх прояви	а
	Надавати комунікативний смисл невербальним проявам	б
	Бачити протиріччя між невербальним виразом та його психологічним змістом	в
	На основі аналізу невербальної поведінки виявляти соціально-психологічні характеристики особистості, ієрархію зв'язків між нею та групою	г
	Адекватно сприймати суб'єктів комунікації	д
Група 5. Інформаційно-пошукові комунікативні уміння
5.1. Використовувати інформаційні ресурси комп'ютерних технологій (діалог „людина-комп'ютер”)	Адекватно формулювати свої потреби в інформації	а
	Працювати з різними видами, носіями, електронними банками інформації	б
	Здійснювати швидко й кваліфіковано пошук, відбір необхідних даних із різних джерел (професійна, психолого-педагогічна літера-тура, періодика) інформації	в
	Користуватися різними видами бібліографічних покажчиків, довідковою літера-турою (словниками, енциклопедіями, довідниками)	г
	Працювати з текстовими файлами - Web-сторінками	д
5.2. Використовувати інформаційно-комунікативні технології для організації навчально-виховного процесу	Володіти основними засобами представлення інформації	а
	Представляти інформацію в зрозумілому вигляді	б
	Використовувати інформаційні ресурси Інтернет для організації навчального процесу	в
	Використовувати ресурси локальної мережі для організації навчально-виховного процесу	г
	Управляти навчально-виховним процесом за допомогою комп'ютерних технологій	д
5.3. Використовувати комунікативні ресурси комп'ютерних технологій (діалог „людина-комп'ютер-людина”)	Приймати й надсилати повідомлення електронною поштою	а
	Встановлювати комунікативні зв'язки в асинхронному режимі зв'язку (або режимі „offline”)	б
	Володіти технологією синхронного режиму зв'язку (режиму „online”)	в
	Вступати в діалог з учасниками всесвітніх тематичних телеконференцій	г
	Володіти культурою діалогу (сетікетом) із всесвітньою мережею	д

Зазначені орієнтири покладено в основу виокремлення чотирьох рівнів розвитку узагальнених комунікативних умінь майбутнього вчителя. Умовно виділеним рівням було надано певні якісні характеристики.

Високий - творчий рівень. Студенти досконало володіють узагальненими комунікативними уміннями.

Достатній - репродуктивно-творчий рівень. Студенти володіють необхідними узагальненими комунікативними уміннями, однак відчувають певні труднощі.

Середній - репродуктивний рівень. Студенти частково володіють узагальненими комунікативними вміннями, діючи здебільшого за аналогією, шаблоном, копіюють звичний спосіб організації комунікативної взаємодії, відчувають нерішучість, труднощі в означеній діяльності.

Низький - інтуїтивний рівень. У студентів узагальнені комунікативні уміння розвинені недостатньо. Переважно діють інтуїтивно, спираючись на життєвий досвід, метод випробувань і помилок.

Спостереженням за діяльністю студентів у навчальному процесі зафіксовано, що комунікативні уміння виявляються у них неоднаково з огляду на параметри інтенсивності та систематичності. Оцінки інтенсивності та систематичності кожного критерію ознаки вияву умінь формувалися за допомогою такої шкали: бал "5" віддзеркалював ситуацію, коли критерії виявлялися дуже яскраво, постійно; бал "4" - критерії виявлялися достатньо в більшості ситуацій; бал "3" - критерії виявлялися з помітним дефіцитом; бал "2" - критерії виявлялися слабко, випадково; переважно не виявлялися.

Умовами розробки методики оцінювання рівня розвитку комунікативних умінь є: вибір групи експертів (5 викладачів кафедри педагогіки та психології), які протягом певного періоду (навчальний рік) спостерігають за студентами, здійснюють анкетування, опитування, заповнюють аналітичні карти рівня розвитку комунікативних умінь; врахування самооцінки студентів щодо розвитку зазначених умінь під час діагностування.

Оцінювання рівня розвитку комунікативних умінь в студентів здійснюється шляхом заповнення аналітичної карти. Обирається шкала оцінок 2, 3, 4, 5, згідно з якою оцінка “2” - відповідає низькому (інтуїтивному) рівню розвитку комунікативних умінь (Н); “3” - середньому (репродуктивному) рівню (С); “4” - достатньому (репродуктивно-творчому) рівню (Д); “5” - високому (творчому) рівню (В) їх прояву. Рівень розвитку комунікативних умінь відповідно до показників критеріїв визначається таким чином: якщо сума оцінок п'ятьох експертів складає 23-25 балів, то це є високий (творчий) рівень (В) прояву комунікативних умінь. Інші варіанти відповідно 18-22 - достатній (Д); 13-17 - середній (С); 10-12 - низький (Н). Приклад аналітичної карти респондента наведений в додатку 2.

Статистична обробка даних дозволила виділити таке числове вираження рівнів (і) для кожного досліджуваного респондента: низький - 0,05-0,06; середній - 0,07-0,08; достатній - 0,09-0,11; високий - 0,12-0,13.

Узагальнюючи оцінки експертів і самооцінки, знаходимо кількісне визначення показника рівня спочатку за кожним критерієм окремо, а потім виводимо рівень розвитку узагальнених комунікативних умінь. Результати діагностики респондента на початку експерименту наведено у табл. 5.15.

Таблиця 5.15 Показники розвитку комунікативних умінь респондента

Уміння	Середня оцінка прояву	Коефіцієнт розвитку	Рівень розвитку комунікативних умінь
Комунікативно-мовленнєві	4,05	0,1	Д
Інформаційно-інструментальні	3,72	0,09	Д
Організаційно-технологічні	3,42	0,07	С
Невербальні	3,35	0,07	С
Інформаційно-пошукові комунікативні	2,71	0,05	Н

На основі отриманих кількісних показників визначаємо якісний показник розвитку комунікативних умінь. Після математичних підрахунків констатуємо, що респондент має середній рівень розвитку комунікативних умінь.

Результати проведеного діагностування розвитку комунікативних умінь на початку експерименту наведені в табл. 5.16.

Як видно з табл. 5.16, розвиток комунікативних умінь студентів контрольних і експериментальних груп під час констатованого експерименту знаходився приблизно на однаковому рівні.

Таблиця 5.16 Порівняльна таблиця якісного аналізу рівнів розвитку комунікативних умінь (констатований експеримент)

Рівень	Група респондентів	Розбіжність, %
	Експериментальна	Контрольна
	к-сть	%	к-сть	%
Високий	65	17,11	54	15,0	2,11
Достатній	93	24,47	86	23,89	0,58
Середній	140	36,84	131	36,39	0,45
Низький	82	21,58	89	24,72	3,14

Дані таблиці свідчать, що високий рівень розвитку комунікативних умінь зафіксований лише у 54 (15,0%) студентів контрольної групи та 65 (17,11%) - експериментальної. Достатній рівень мають: в контрольній групі 86 (23,89%) студентів, в експериментальній - 93 (24,47%). Середній рівень визначено у 131 (36,39%) студента контрольної групи та 140 (36,84%) - експериментальної. Низький рівень розвитку комунікативних умінь виявили 89 (24,72%) студентів контрольної групи та 82 (21,58%) - експериментальної, що є, безумовно, свідчення незадовільного розвитку в студентів комунікативних умінь і потреби у ґрунтовному їх вивченні й розвитку в навчальному процесі на основі критеріально-ціннісного підходу до їх діагностики.

Враховуючи, що експериментальна робота здійснювалася у процесі підготовки різних за фахом студентів - майбутніх педагогів, узагальнені результати не давали для нас повної інформації. Значні відмінності у вихідному рівні розвитку комунікативних умінь (табл. 5.17.1. - 5.17.5) різних за фахом студентів - сигнал для викладача про розбіжність акцентування уваги на організації індивідуального підходу до формування і розвитку означених умінь із урахуванням особливостей кожного студента.

Так, результати табл. 5.17.1 демонструють необхідність підвищеної уваги викладача до формування зазначених умінь у студентів-математиків, істориків. Найбільш високі початкові результати у студентів-філологів.

Рівні розвитку інформаційно-інструментальних умінь також суттєво відрізняються у студентів, різних за фахом. Найвищі показники отримані під час діагностики студентів-психологів. Найнижчий рівень виявлено у майбутніх учителів історії. Щодо інших узагальнених комунікативних умінь, то отримані результати свідчать про необхідність їх урахування з метою розстановки правильних акцентів у підготовці студентів до ППК.

Показники розподілу за рівнями розвитку узагальнених комунікативних умінь (за матеріалами діагностування в експериментальних групах)

Таблиця 5.17.1

Респонденти за фаховою спрямованістю	Рівень розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь	Усього
	Високий	Достатній	Середній	Низький
	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%
Математики	9	11,8	15	19,7	23	30,3	29	38,2	76
Історики	8	10,5	22	28,9	28	36,8	18	23,7	76
Психологи	17	22,4	27	35,5	23	30,3	9	11,8	76
Географи	12	15,8	20	26,3	30	39,5	14	18,4	76
Філологи	18	23,7	21	27,6	26	34,2	11	18,4	76

Таблиця 5.17.2.

Респонденти за фаховою спрямованістю	Рівень розвитку інформаційно-інструментальних умінь
	Високий	Достатній	Середній	Низький	Усього 76
	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%
Математики	10	13,2	24	31,2	25	32,9	17	22,4
Історики	9	11,8	20	26,3	27	35,5	20	26,3	76
Психологи	18	23,7	28	36,8	24	31,2	6	7,9	76
Географи	13	17,1	26	34,2	20	26,3	17	22,4	76
Філологи	16	21,1	20	26,3	28	36,8	12	15,8	76

Таблиця 5.17.3

Респонденти за фаховою спрямованістю	Рівень розвитку організаційно-технологічних умінь
	Високий	Достатній	Середній	Низький	Усього
	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%
Математики	11	18,4	19	25,0	27	35,5	19	25,0	76
Історики	14	18,4	17	22,4	30	39,5	15	19,7	76
Психологи	26	34,2	28	36,8	15	19,7	7	9,2	76
Географи	15	19,7	19	25,0	24	31,2	18	23,7	76
Філологи	19	25,0	27	35,5	22	28,9	8	10,5	76

Таблиця 5.17.4

Респонденти за фаховою спрямованістю	Рівень розвитку невербальних умінь
	Високий	Достатній	Середній	Низький	Усього
	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%	к-сть	%
Математики	9	11,8	25	32,9	14	18,4	28	36,8	76
Історики	8	10,5	24	31,2	25	32,9	19	25,0	76
Психологи	22	28,9	24	31,2	17	22,4	13	17,1	76
Географи	15	19,7	23	30,3	28	36,8	10	13,2	76
Філологи	19	25,0	17	22,4	26	34,2	14	18,4	76

Таблиця 5.17.5.

Респонденти за фаховою спрямованістю	Рівень розвитку інформаційно-пошукових комунікативних умінь

Подобные документы

• Професійно-педагогічна діяльність вчителя технологій

  Завдання педагогічної діяльності вчителя технологій. Характер і зміст роботи вчителя щодо організації, планування і реального забезпечення технологічної підготовки учнів у школах (на уроках, позакласних заняттях). Професійно-педагогічне спілкування.
  
  курсовая работа [36,5 K], добавлен 06.05.2015
  

• Особливості професійно-педагогічної діяльності учителя фізичної культури і його готовність до роботи з фізичного виховання

  З’ясовано специфіку професійно-педагогічної діяльності учителя фізичної культури. Визначено види готовності учителя фізичної культури до роботи з фізичного виховання. Визначено зміст і структуру професійно-педагогічної діяльності майбутніх учителів.
  
  статья [18,6 K], добавлен 15.01.2018
  

• Практично-прикладні завдання професійно-технічної освіти

  Проектування педагогічних систем професійно-технічної освіти. Підготовка педагогічних кадрів нової генерації ПТО. Основні аспекти концепції розвитку ПТО в Україні. Використання інформаційних технологій у підготовці висококваліфікованих робітників.
  
  курсовая работа [921,0 K], добавлен 24.10.2010
  

• Загальна педагогіка

  Успішність професійно-педагогічної підготовки. Підвищення вчителем педагогічної кваліфікації. Предмет і завдання педагогіки. Система педагогічних наук. Процес засвоєння знань. Формування і закріплення у школярів позитивних мотивів навчальної діяльності.
  
  шпаргалка [110,8 K], добавлен 16.01.2011
  

• Формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів

  Предмет дослідження – процес формування професійно значущих якостей майбутніх учителів. Визначення таких якостей та шляхи формування. Гіпотеза дослідження – формування професійно-значущих якостей пов'язане з орієнтацією вчителя на власну самооцінку.
  
  курсовая работа [59,6 K], добавлен 03.01.2009
  

• Професіограма сучасного вчителя української літератури

  Зміст та функції професійно-педагогічної діяльності вчителя української літератури. Загальні вимоги до вчителя-словесника. Методологічні та психолого-педагогічні проблеми професійно-педагогічної перепідготовки вчителів, вдосконалення професіограми.
  
  курсовая работа [37,0 K], добавлен 29.10.2014
  

• Сутність та завдання педагогічних досліджень

  Аналіз моделі експериментальної роботи вчителя щодо застосування методів педагогічних досліджень. Сутність інструментів, за допомогою яких розв’язуються ті чи інші проблеми педагогіки. Класифікація та етапи проведення методів педагогічних досліджень.
  
  курсовая работа [37,8 K], добавлен 11.04.2015
  

• Педагогічна технологія

  Педагогічна технологія. Технологія як наука про майстерність. Технологія та її види. Історичні аспекти педагогічної технології. Періоди трансформації її змісту. Сутність, рівні, особливості, а також класифікація та головні ознаки педагогічної технології.
  
  доклад [37,3 K], добавлен 04.11.2008
  

• Реалізація підготовки майбутніх судноводіїв до іншомовного професійно-орієнтованого спілкування

  Основні напрями подальшої реалізації підготовки майбутніх судноводіїв до іншомовного професійно-орієнтованого спілкування в підручному процесі вищого морського навчального закладу. Застосування здобутих чужомовних комунікативних знань під час плавання.
  
  статья [22,7 K], добавлен 06.09.2017
  

• Теоретико-методологічні засади навчання обдарованих студентів у педагогічних університетах

  Теоретико-методологічні засади вивчення проблеми обдарованості особистості та уточнити категоріальний апарат дослідження. Аналіз сучасного стану підготовки обдарованих студентів у педагогічних університетах. Удосконалення змісту професійної підготовки.
  
  автореферат [129,5 K], добавлен 13.04.2009
  

• Професійно-педагогічна діяльність учителів фізичної культури в загальноосвітніх навчальних закладах

  Визначення й характеристика педагогічних здібностей та основних умінь сучасного вчителя фізичної культури. Ознайомлення з головними вимогами до вчителів у процесі реалізації навчальної програми з фізичної культури в загальноосвітніх навчальних закладах.
  
  статья [23,7 K], добавлен 18.12.2017
  

• Підготовка студентів до викладання суспільствознавчих дисциплін у середніх загальноосвітніх навчальних закладах

  Аналіз психолого-педагогічної літератури, сутність і особливості шкільних суспільствознавчих курсів та вимоги до майбутніх учителів. Теорія і практика професійної підготовки викладачів суспільствознавства у вищому педагогічному навчальному закладі.
  
  автореферат [36,9 K], добавлен 10.04.2009
  

• Система професійно-технічної освіти України

  Ступневість професійно-технічної освіти України, її концепція, сучасний стан, державне регулювання, проблеми та необхідність удосконалення. Суть та структура системи професійно-технічної освіти України, її адаптація в європейський освітній простір.
  
  курсовая работа [149,0 K], добавлен 20.04.2011
  

• Метод проектів у професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів початкової школи: теоретичне обґрунтування етапів та різновидів

  Обґрунтовано раціональність впровадження методу проектів у навчальний процес студентів. Окреслено етапи створення навчальних проектів. Розглянуто різновиди впровадження проектів при професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів початкової школи.
  
  статья [24,3 K], добавлен 06.09.2017
  

• Зміст поняття "задача" у навчанні математики в початкових класах

  Поняття та основні елементи математичної задачі. Особливості сюжетних текстових задач. Усвідомлення змісту задачі, її аналіз і відшукання плану. Культура запису розв'язання. Мета використання ілюстрацій. Перевірка та розгляд інших способів розв'язання.
  
  реферат [20,7 K], добавлен 17.11.2009
  

• Макаренко як класик вітчизняної педагогіки XX століття

  Особистість А.С. Макаренка, його життя та діяльність, професійно-педагогічна і пізнавальна спрямованість, роль в переосмисленні проблеми сімейного виховання, внесок у вітчизняну і світову педагогіку. Суть концепції родинного виховання та роль сім’ї.
  
  курсовая работа [37,2 K], добавлен 24.11.2009
  

• Стан та розвиток професійно-технічних навчальних закладів швейного профілю в Україні в 1958-2008 рр.

  Процес розвитку професійно-технічних навчальних закладів швейного профілю в Україні в 1958-2008 роках: управління ПТНЗ, підготовка інженерно-педагогічних кадрів, матеріально-технічне і методичне забезпечення навчального процесу, стан виховної роботи.
  
  дипломная работа [316,2 K], добавлен 28.12.2011
  

• Організаційна структура Академії педагогічних наук України

  Історія та основні етапи створення та розвитку Академії педагогічних наук України, її структура та головні відділення: теорії та історії педагогіки, дидактики, психології та дефектології, педагогіки та психології вищої школи, професійно-технічної освіти.
  
  реферат [27,3 K], добавлен 28.12.2010
  

• Освітні технології підготовки спеціаліста на інженерно-педагогічних (індустріально-педагогічних) факультетах

  Проблема підготовки вчителя трудового навчання у вищій школі та пошук шляхів її оптимізації, розгляд технологій навчання та аналіз змісту підготовки. Розвиток навчання як важлива умова інтенсифікації дидактичного процесу та пошук уніфікованої моделі.
  
  дипломная работа [76,1 K], добавлен 12.10.2010
  

• Мовленеві характеристики в системі докуметних комунікацій

  Загальна характеристики документних комунікацій. Специфіка документної комунікації в документній лінгвістиці. Поняття "комунікація", "соціальна комунікація". Праксеологічний аналіз особливостей мовленевих характеристик в системі докуметних комунікацій.
  
  курсовая работа [165,2 K], добавлен 15.02.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам