Очень важно осмыслить в методике литературного чтения, что мы читаем и анализируем с детьми -- текст или художественное произведение? Какие категории текста необходимо затронуть, чтобы понять идею произведения? Разграничение произведения словесного искусства и текста -- аксиома для современного литературоведения. Методика не вправе игнорировать литературоведческие открытия XX в., в частности, открытие структуры художественного текста, сделанное культурологом и литературоведом Ю.М. Лотманом. В качестве инструмента анализа произведения был привлечен поуровневый анализ, разработанный Ю.М. Лотманом в книге «Структура художественного текста». Анализ текста может быть имманентным, замкнутым, анализ художественного произведения предполагает выход к творчеству. Как соединить это?

По мысли Лотмана, чтобы уяснить авторский замысел, необходимо привлечь внимание к ключевым моментам организации художественного текста: к внетекстовым элементам, как «рама», обрамляющим живописное полотно, -- таким, как имя автора, заглавие, жанровый подзаголовок, посвящение, эпиграф, -- и собственно текстовым, которыми являются уровень художественной речи, образнокомпозиционный и сюжетный уровни. Многое могут сказать внимательному читателю начала и концовки, организующие текст как речевое высказывание. Также важными мировоззренческими категориями являются хронотоп (по М.М. Бахтину) или художественное (изображенное) время и пространство, пронизывающие все уровни произведения.

31. Этнокультурное воспитание в образовательном процессе начальной школы

Этнокультурное воспитание - это процесс, в котором цели, задачи, содержание, технологии воспитания ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального Российского государства. Этнокультурное воспитание определяется введением в образовательный процесс знаний родной народной культуры, социальных норм поведения, духовно-нравственных ценностей; знакомством с культурными достижениями других народов; использованием опыта народного воспитания с целью развития у детей интереса к народной культуре, воспитания дружеского отношения к людям разных национальностей.

Средства этнокультурного образования и воспитания дошкольников.

Наиболее ценной для воспитания и обучения ребенка становится духовная культура и особенно искусство. Произведения разных видов искусства близки эмоциональной природе ребенка, его способности мыслить образами и выражать свое отношение к окружающему в разных видах художественной деятельности.

Наиболее доступными из них для школьников являются следующие.

Народная игровая культура.

Ребенку понятны и интересны такие ее формы:

· народные игры разных видов (подвижные игры и состязания, сюжетные, хороводные, словесные);

· народные игрушки;

· народные праздники;

· народный театр.

Традиционно русская народная игровая культура рассматривается как средство вхождения ребенка в пространство родной культуры. Вместе с тем введение элементов русской народной игровой культуры в педагогический процесс детского сада может способствовать ознакомлению детей с историей России, воспитанию толерантного отношения к разным народам, культурному развитию дошкольников.

Устное русское народное творчество.

Его ценность состоит в познавательном, эстетическом и воспитательном значениях. Фольклорные тесты естественно включаются в разные виды детской деятельности (игровую, изобразительную, театрализованную). Произведения устного русского народного творчества содержат единые архетипы, выражающиеся в образах, сюжетах, морали. Их освоение помогает школьнику понять общность нравственно-этических общечеловеческих ценностей.

Декоративно-прикладное искусство русского народа.

Оно отражает культурные ценности русского народа. Знакомство со спецификой русских народных декоративных промыслов позволяет школьникам увидеть и осмыслить, что их специфика зависит от внешних особенностей жизни этноса (главным образом среды обитания - север, юг России, Сибирь), а общность определяется единством нравственных и эстетических ценностей, независимо от места проживания. Возможность не только наблюдать, но и участвовать в создании предметов на основе народных традиций, делает этот процесс увлекательным и полезным для ребенка.

Культурное пространство музея.

Музей, как социокультурный феномен обладает большими потенциальными возможностями для приобщения школьников в русской культуре, благодаря наглядно представленным памятникам и музейным экспонатам. Современные технологии делают доступным и интересным процесс приобщения школьников к русской культуре в условиях музея. Кроме того, возможно использование элементов музейной педагогики в самой школе за счет организации и деятельности школьного мини-музея.

32. Формирование вычислительных навыков («Табличное сложение и вычитание». «Умножение и деление с остатком»)

Одной из важнейших задач обучения математике младших школьников является формирование у них вычислительных навыков, основу которых составляет осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений. Вычислительная культура является тем запасом знаний и умений, который находит повсеместное применение, является фундаментом изучения математики и других учебных дисциплин.

Приобрести вычислительные навыки - значит, для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро.

Формирование вычислительных умений и навыков - сложный длительный процесс, эффективность которого во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его подготовки и способов организации вычислительной деятельности.

Но было бы ошибкой решать эту задачу только путем зазубривания таблиц сложения и умножения и использования их при выполнении однообразных тренировочных упражнений. Безусловно, количество выполняемых тренировочных упражнений (примеров) играет немаловажную роль в формировании вычислительных навыков. Но не менее важной задачей является развитие у учащихся в процессе обучения познавательной самостоятельности, творческой активности, потребности в знаниях.

Присутствие в вычислительных упражнениях элемента занимательности, догадки, сообразительности, умение подметить закономерности, выявить сходство и различие в решаемых примерах, установить доступные зависимости и взаимосвязи -- вот те основные особенности методики формирования вычислительных навыков, реализация которых позволит решить в практике обучения и задачу формирования прочных вычислительных навыков, и задачу развития познавательных способностей учащихся.

Для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в начальной школе обычно используют метод наблюдений. В процессе наблюдения ученики анализируют, сравнивают, делают вывод. Полученные таким образом знания являются, более осознанными и тем самым лучше усваиваются. Процесс наблюдения и анализа рассматриваемых объектов, ведущий к обобщению, неразрывно связан с рассуждением, выявлением причинно-следственных связей, с обоснованием тех выводов, к которым приходит ученик в процессе выполнения предлагаемых ему заданий. Умение рассуждать (как говорят учителя, “думать”) формируется, безусловно, и в тех случаях, когда учащиеся воспроизводят знакомую им схему рассуждений, действуют по аналогии. Иллюстрацией такого рассуждения может служить обоснование полученного результата при решении примеров на вычисления.

Например, предлагая решить пример: 6+2, учитель часто сопровождает его вопросом: “Как будешь рассуждать, чтобы найти результат?” (Можно к шести сначала прибавить 1, получим следующее число 7, затем еще прибавить 1, получим 8.) Но в основе приведенного рассуждения лежит образец, который учащиеся десятки раз повторяли на уроках. Аналогичная ситуация возникает при выполнении вычислительных операций в пределах сотни. Предлагая классу пример: 30+26, учитель также сопровождает его вопросом: “Как будешь рассуждать?” (26 представим в виде суммы разрядных слагаемых 20+6, десятки удобнее сложить с десятками, 30+20=50, 50+6=56.) Ученик может обосновать решение данного примера и на более высоком уровне, сославшись на правило прибавления суммы к числу. Но и в этом случае он руководствуется заранее усвоенной схемой рассуждения.

Сложение - это когда несколько предметов можно посчитать прибавляя по одной штуке, или по 5 штук, или по 10 штук.

Посчитать - значит к 1-му предмету рядом положить еще 1 похожий предмет, и тогда их будет вместе всего 2. Потом еще 1. Это называется - считать складывая. Или из кучи похожих предметов убрать 1 предмет, потом еще 1, - это отнимать (вычитать).

Обратите внимание, что слово сложить не какое-то особенное, а самое обычное. Когда мы берем предметы, которые в жизни можно положить рядом, прижимаем их друг к дружке или сгребаем в одну кучу, то мы можем их посчитать. Кубики складываем с кубиками, яблоки складываем с яблоками, книжки складываем с книжками. В задачах по математике всегда нужно складывать только похожее.

Бесполезно в математике складывать вместе непохожие предметы: стакан воды и яблоки, дом и стол, звезды на небе и игрушки. В жизни это будет ошибкой, в математике тоже.

Табличное сложение и вычитание натуральных чисел

Таблица сложения и вычитания натуральных чисел приведена для сложения чисел первого десятка и вычитания чисел от 1 до 18. Таблицей удобно пользоваться при сложении или вычитании по разрядам для натуральных многозначных чисел, устный счет построен на сложении по разрядам, т.е. на сложении по этой таблице.

Работа с таблицей предполагает такой результат: таблицу вы запомните, выучите наизусть в процессе вычислений, что значительно сократит время нахождения результата при сложении и вычитании натуральных чисел.

Правила пользования таблицей

Крайний левый столбец и верхняя строка -- числа первого десятка -- слагаемые при сложении и разность при вычитании. Чтобы сложить два числа, нужно первое слагаемое взять в крайнем левом столбце, а второе -- в верхней строке. На пересечении столбца и строки в поле таблицы считывается результат сложения -- сумма.

Чтобы вычесть одно число из другого, в поле таблицы нужно найти уменьшаемое и, двигаясь по этому числу по диагонали поля, выбрать строку, в которой в левом крайнем столбце помещено число вычитаемого. По месту строки и числу уменьшаемого расположен столбец, в верхней строке которого считывается разность (результат вычитания).

33. Организация работ с произведениями малых фольклорных жанров на уроках литературного чтения в начальной школе

Методика начального обучения не предусматривает отдельных уроков для обработки малых фольклорных жанров, таких как загадки, пословицы, скороговорки. Они вводятся в ткань урока как сопроводительный материал, хоть и важный, необходимый для работы с младшими школьниками.

Загадки, пословицы, скороговорки разнообразят приемы учебной работы. Они вносятся в учебный процесс элементы игры, что психически оправдано в обучении детей 6-10 лет. Их следует использовать как дидактический материал при совершенствовании техники чтения, выработке литературного произношения. Наконец, они составляют существенный элемент развития речи и мышления.

“Пословицы, - по словам К.Ушинского, - представляет собой маленькую умственную задачу”. Содержание каждого пословица отражает взгляды народа на природу, людей, значения всех явлений жизни. Ученикам определения пословица надо дать в общих чертах, подчеркивая, что пословицы - это высказывание, которое в виде ритмически построенного и даже зарифмованного предложения передает многовековые наблюдения народа над поведением людей и окружающей природой, выражая их в виде мудрого обобщенного поучения, например: “Друзья познаются в беде”, “Под лежачий камень вода не течет”.

Раскрыть такое свойство пословицу можно на многих примерах. Так, в азербайджанской народной сказке “Семь прутьев” говорится о том, как у одного мужчины было семеро сыновей. И они были не разлей вода. А когда поженились, каждый свил свое гнездо и отрекся от других. Тогда отец, собрав их, он попросил принести по гранатовой пруте. Принесенные прутья отец связал и дал им, чтобы каждый попробовал переломить пучок. Никто этого сделать не смог. Тогда отец дал каждому по пруту. Отдельные прутья, конечно, были поломаны. Отец сделал вывод: “Если вы триматиметеся кучи, никто вас сломать не сможет, как эти семь прутьев”.

- Так в жизни бывает всегда, - говорит учитель. - Дружба дает счастье людям. В народе так и говорят: “Счастливо там жить, где умеют дружить”. Такое выражение называют пословицей. Пословица - это народная мудрость.

Со скороговорками и загадками дети знакомятся еще в дошкольном возрасте. Скороговорки вводятся как элемент выработки орфоэпических норм, как средство развития дыхания, от которого зависит выразительность чтения и декламации. Скороговорку прочитывают несколько раз: молча для ознакомления; вслух - для коллективной работы над осознанием содержания. Сначала читают медленно, чтобы все звуки назывались правильно, потом быстрее, чтобы подумать над дыханием, и, наконец, максимально быстро - это уже веселая игра, в которой каждый старается не сбиться и не испортить скоромовку.

Учитывая положительную роль скороговорок в обучении младших школьников, следует расширять применение их в учебном процессе, не ограничиваясь только теми образцами скороговорок, что представленные в читаниях.

Загадка - это живописный описание предметов, который нужно узнать, отгадать.

Для первоклассников чтению загадок и пословиц - не только средство развития мышления, но и предмет дидактических упражнений. Так, в работе с шестилетками загадку “Что за чудо прилетело - поле сразу почернело? Не живой, а помогаю, вместо тысячи лопат я копать землю советов” можно использовать для выработки правильного произношения, а также для выработки умения “читать” знаки препинания.

Над загадками и пословицами полезно работать как на уроках объяснения нового материала, так и на уроках обобщения проработанного. Ошибочно считать, что поскольку загадки и пословицы в читанках размещены после текстов художественных произведений и очерков, то и привлекать их к анализу следует по завершении работы над ними. Содержание и формы пословиц разнообразны, а потому дают возможность обращаться к ним на уроках проработки различных жанров

Загадкой “Языка не имеет, а ума учит” и пословицей “Книга молча все расскажет” можно начать чтение стихотворения Я.Щоголіва “Учитесь, дети!”. А вот анализ художественного произведения О.Клубкова “Мой первый хлеб” логично завершить поговорке “Хочешь есть калачи, не сиди на печи”.

И все же изучение пословиц этим не ограничивается. Важно проводить работу так, что убедить и научить учеников вводить пословицы к своей речи. Обоснование: пословицы стали достоянием ученического вещания, надо постоянно поощрять детей к заучивание их наизусть, время от времени вспоминать о них, восстанавливать в памяти и побудить к введение в устную речь. Заучивая пословица наизусть, ученики тем самым обогащают свой словарь меткими словами.

34. Профессионально-педагогическая культура учителя начальных классов

Обобщая основные профессионально важные качества личности будущего учителя -- исследователя, правомерно представить их в следующем виде.

1. Общие психолого-педагогические качества:

- профессиональная психолого-педагогическая направленность;

- социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, гуманизм, оптимизм, стабильный интерес к научно-исследовательскому труду, справедливость и доброжелательность к людям; общительность, требовательность к себе и людям.

2. Профессиональные психолого-педагогические качества:

- психолого-педагогическая, теоретическая, методическая и практическая подготовленность;

- развитые психолого-педагогические способности: коммуникативные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоционально-волевые, конструктивные, дидактические, организаторские, познавательные, экспрессивно-речевые, творческие (креативные).

3. Индивидуальные профессиональные психолого-педагогические качества:

- психолого-педагогическая направленность психических процессов: познавательных и эмоциональных, волевых;

- эмоциональная отзывчивость (эмпатия);

- развитость воли;

- рефлексия.

Исследовательская культура проявляется в его профессиональных способностях:

- интеллектуальных (развитость научного психолого-педагогического мышления), которые определяют умение: анализировать и объяснять изучаемое, отделять существенное от несущественного; проводить психологический и педагогический эксперименты; осуществлять научный поиск в гностическом цикле «факты -- модель -- гипотеза -- следствия -- проверка»; строить на основе опытных данных теоретическую (идеализированную) модель, находить связи между количественными и качественными сторонами исследуемого явления, формулировать правомерные выводы, устанавливать границы их применимости; рассматривать процессы и явления во взаимосвязи, вскрывать их сущность и противоречия; абстрагироваться, анализировать и обобщать исследовательский материал; сюда же относится интуиция, дар предвидения, обширность знаний;

- перцептивных, которые лежат в основе умения проникать во внутренний мир человека: необыкновенная напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость и т. п.;

- коммуникативных, позволяющих устанавливать правильные взаимоотношения с участниками процесса исследования;

- конструктивных, дающих возможность предвидеть ход, развитие и результаты образовательного процесса;

- суггестивных, нацеленных на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, авторитета;

- эмоционально-волевых, которые позволяют управлять своим внутренним состоянием, чувствами, поведением;

- дидактических, проявляющихся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно, аргументировано;

- организаторских, позволяющих организовать познавательную деятельность обучающихся, а также свою собственную работу педагога-исследователя: высокая самоорганизация, большая работоспособность;

- научно-познавательных, которые дают возможность оперативно овладевать новой информацией;

- творческих, позволяющих творчески решать психолого-педагогические и исследовательские задачи: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, удовлетворение не столько от достижения цели исследования, сколько от самого его процесса, непреодолимое стремление к творческой деятельности.

Таковы основные профессионально важные личностные качества будущего учителя -- исследователя, определяющие его как подлинного ученого, новатора. Исследовательская культура требует огромного трудолюбия, работоспособности, умения длительное время работать с большим умственным напряжением.

Любовь к исследовательскому труду выливается в открытия высокого ранга, только любознательность, стремление выявить истину может побудить исследователя выйти за рамки темы, увлечься научными проблемами, неожиданно возникшими в ходе исследования, на стыке различных наук и т. д. Но именно эти проблемы часто становятся теми научными находками, которые составляют золотой фонд науки. Когда исследовательский труд в радость, эффективность научных изысканий возрастает многократно.

Принципиальность исследователя проявляется многообразно. Это и отстаивание своей концепции, методики исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов, с сомнением воспринимаемых теми или иными лицами и т. п. В конечном счете, принципиальность проявляется в высокой результативности научного труда, в практической действенности выводов и рекомендаций. Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань его научных изысканий, в истину. Поэтому не случайно среди наиболее важных характеристик личности исследователя эксперты отмечают именно их.

35. Пропедевтика формирования понятия рационального числа у младших школьников

ПРОПЕДЕВТИКА (греч. propaideio - предваряю) - сокращенное изложение какой либо науки в систематизированном виде, т.е. подготовительный, вводный курс в какую-либо науку, предшествующий более глубокому и детальному изучению соответствующей дисциплины.

Понятие рационального числа. Арифметические действия во множестве рациональных чисел, их свойства. Свойства множества Q.

Рациональные числа.

Числа целые, дробные (положительные и отрицательные) и нуль получили общее название рациональных чисел. Совокупность рациональных чисел обладает свойством замкнутости по отношению к четырем арифметическим действиям. Это значит, что сумма, разность, произведение и частное (кроме частного при делении на нуль, которое не имеет смысла) любых двух рациональных чисел является снова рациональным числом.

Совокупность рациональных чисел упорядочена в отношении понятий «больше» и «меньше». Далее, совокупность рациональных чисел обладает свойством плотности: между любыми двумя различными рациональными числами находится бесконечно много рациональных чисел. Это даёт возможность при помощи рациональных чисел осуществлять измерение (например, длины отрезка в выбранной единице масштаба) с любой степенью точности.

Таким образом, совокупность рациональных чисел оказывается достаточной для удовлетворения многих практических потребностей. Формальное обоснование понятий дробного и отрицательного числа было осуществлено в 19 в. и не представило принципиальных затруднений.

Совокупность рациональных чисел оказалась недостаточной для изучения непрерывно изменяющихся переменных величин. Здесь оказалось необходимым новое расширение понятий числа, заключающееся в переходе от множества рациональных чисел к множеству действительных (вещественных) чисел. Этот переход состоит в присоединении к рациональным числам т.н. иррациональных чисел.

36. Методика изучения синтаксических единиц в начальной школе

Синтаксис - это правила соединения слов, это законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слов, наконец, это основа нашего речевого поведения и нашего взаимопонимания. Основная ед. синтаксиса - предложение. Синтаксические З и У способствуют пониманию текста при его чтении и развитию собственной речи - устной, особенно письменной. Последняя нуждается, например, в теме «Прямая речь и ее пунктуационное оформление». Критерием потребности в синтаксисе служит уровень практич-их умений школьников. Синтаксис в значительной мере обосновывает усвоение пунктуации. В начальных классах школьники изучают употребление точки, вопрос. знака и восклиц-го; несколько случаев постановки запятой на основе смысла предложения, интонации и понимания его структуры. Но в своей практике они нуждаются в знании правил оформления прямой речи (кавычки, тире); нередко они пользуются двоеточием, многоточием; реже - скобками. К числу пунктуац. знаков относят: деление текста на абзацы и соответствующий отступ в начале строки. У школьников постепенно формируется пунктуац-ое чутье. Пунктуация имеет свои принципы, важные для построения методики обучения. Структурно-синтаксич. принцип утверждает, что знаки препинания как бы участвуют в конструировании предложений и текста. Точка - это сигнал конца предложения, запятая разделяет однородные члены. Синтаксич. принцип являются ведущим и основным в начальной школе, он представлен несколькими темами. На синтакс. основе школьники учатся ставить точку, запятые между однород. членами предложения. Смысловой принцип предполагает оформление знаками препинания самой мысли пишущего, ее оттенков: значение вопроса или восклицания передается вопросит. и восклиц. знаками; точка делит текст на относительно законченные отрезки; незаконченность - многоточие; тире - противопоставление; кавычками выражается речь действующих лиц в рассказе. Интонац-ый принцип предполагает усвоение пунктуации как средства передачи оттенков голоса. Основа такого обучения - выразит. речь. А теперь рассмотрим некоторые рекомендации по проведению таких упражнений как: вычленение предложений из потока речи (деление сплошного текста на предложения), исправление ошибок в выделении границ предложения (редактирование), конструирование предложений из отдельных слов (восстановление предложений), распространение предложений и составление предложения на заданную тему с заданным предметом речи и т.д. Вычленение предложений из потока речи - это упраж., позволяющее работать над основными признаками данной синтакс. единицы и прежде всего над интонацией. Интонация конца предложения обнаруживает, что данное высказывание закончено и представляет собой особую смысловую единицу. Для отработки этого умения используют графический диктант, при кот. ученики, слушая текст, графически обозначают кол-во предложений, их целевую и интонац-ую характеристику. Умение вычленять законченную мысль должно отрабатываться не только на устных, но и на письменных текстах, в кот. не обозначены границы между предложениями (т.е. нет больших букв и знаков преп.). Полезным для отработки умения устанавливать границы предложений и правильно обозначать их на письме можно считать и упраж. на редактирование - восстановление правильных границ. Учитель может предложить текст с оборванными фразами, поставить задачу завершить эти фразы и произнести их с соответст-ей интонацией. Возможен и лингвист-ий эксперимент: попробовать заменить вопросит., повествовательную интонацию на побудительную. Например, ты должен уехать к отцу. Конструирование предложений из отдельных слов - упражнение, кот. часто используется в школьной практике. Однако, его обучающий эффект можно повысить, если дифференц-ое предложение давать не изолированно, а в составе того контекста, в кот. оно должно быть использовано, хотя бы самого минимального: с предшествующим предложением. Ту же рекомендацию - шире использовать контекст - можно высказать и применительно и к упражнениям на распространение заданных предложений, а также на их составление. Важно помнить, что эти упражнения, как правило, преследуют задачи обучения не только грамматике, но и речи. Однако, упраж. на составления предложения или его распространение могут иметь и более выраженную грамматическую направленность. Пунктуац-ые ошибки учащихся - ошибки, допускаемые в диктантах, изложениях, сочинениях и других письменных работах и связанные с нарушением пунктуац-ых правил.

37. Научение как базовая категория развивающего обучения

Научение как психологическое понятие

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это - учебная деятельность, обучение, учение и научение.

Термин «учебная деятельность» в психологии употребляется для обозначения тоже «учения» (учение как бы является побочным продуктом любой деятельности: человек учится всегда «по жизни»), но организованного специально только с целью обучения (деятельность двоих - и обучаемого, и обучающего).

Понятием научение пользуются тогда, когда хотят подчеркнуть результат учения. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает всё то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения.

Научение - это процесс и результат приобретения субъектом индивидуального опыта в виде знаний, умений и навыков. В настоящее время это понятие употребляется в педагогической психологии применительно к человеку для обозначения не столько процесса, сколько результата обучения (научение: «учитель научил, а ученик научился»). Задача обучающего - учить с целью научить.

Понятие «научение» сегодня у психологов звучит часто (А.В. Петровский, Р.С. Немов, Б.Ц. Бадмаев и др.), но далеко не у всех. Отсутствует этот термин у В.А. Крутецкого [4]. У В.А. Крутецкого - это «развивающее обучение», «умственное развитие», у И.А. Зимней («Педагогическая психология». - М., 2000) - усвоение знаний. Под понятием усвоение подразумевается не просто запоминание знаний, а умение действовать со знанием дела, когда знания понятны, осмысленны и превращены в умение оперировать ими при решении разнообразных жизненных задач, т. е. стали своими, превратились в некую интеллектуальную способность, инструмент собственной мыслительной деятельности (обратим внимание на корень русского слова «усвоение»: свой, своё). Выделяют разные виды научения:

импритинг - быстрое, автоматическое, почти моментальное приспособление организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Через механизм импритинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты, включая двигательные, сенсорные и др. Такие формы поведения генетически запрограммированы и мало поддаются изменению;

условно-рефлекторный - предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Условные стимулы обычно бывают нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей организма, который научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентирующую роль;

оперантный - знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок;

викарный - научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения;

вербальный - приобретение человеком нового опыта (знаний, умений и навыков) через язык. Этот вид научения становится основным способом приобретения опыта с момента усвоения речи;

сенсорный - в ходе которого формируется различение чувственных сигналов, процессы восприятия, наблюдения, узнавания (например, переход улицы при зелёном свете светофора);

моторный - ребёнок научается ходить, произносить звуки;

сенсомоторный (синтез сенсорного и моторного) - обеспечивает выполнение сложных действий под контролем восприятий и представлений (например, чтение вслух). Не исчезают эти виды научения и в течение всей жизни человека;

интеллектуальный - более высокий уровень (научение понятиям, мышлению).

Процесс научения как деятельность реализуется за счёт следующих учебно-интеллектуальных механизмов: формирование ассоциаций; подражание; различение и обобщение; инсайт (догадка); творчество.

Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все указанные механизмы.

Успех научения зависит от многих факторов. Среди них важное место занимают психологические факторы: мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемых необходимых волевых и ряда других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и др. К числу психологических факторов относятся также умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебе.

Один из важнейших вопросов теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения, - выяснение того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие человека. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу. Их можно свести к следующим основным позициям:

-Развитие полностью определяется научением (имея в виду то, что оно в той или иной степени включает в себя представление об учебной деятельности, учении и обучении).

-Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.

-Развитие зависит от научения, но, кроме того, определяется также и естественным созреванием организма.

Как видно, все теории различны. Первая, придавая значение среде и воспитанию, совершенно не учитывает наследственные задатки и является социологизаторской.

Вторая, наоборот, - только биологизаторской, утверждает лишь саморазвитие человека.

И лишь третья позиция является истинно научной: на развитие личности влияют три фактора: наследственность, среда и воспитание (как научение).

Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе возрастного развития являются факторами научения.

Какова же сущность процессов научения, и на чем они основаны?

Примеры: ученик не знал, почему бывают приливы. Ему объяснили. Затем он повторил этот материал по учебнику и теперь знает. Говорят, что школьник выучил соответствующий материал.

Человек не мог бегать на коньках, потренировался и теперь может. Он выучился.

Студент на первом курсе не мог решать дифференциальные уравнения, а на третьем умеет. Он научился.

Итак, научение предполагает такие изменения внешней (физической) и внутренней (психической) деятельности или поведения, которые позволяют достичь определенной цели.

Итак, научение - это устойчивое целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается врожденными физиологическими реакциями организма.

Язык как средство выражения понятий освобождает научение человека от привязанности к чувственному опыту, к конкретным вещам и позволяет учитывать в научении общие связи и отношения предметов.

Понятия отражают опыт и знания, накопленные всем обществом. Поэтому научение понятиям, обозначаемым словами, есть владение человеком теми знаниями, которые накоплены всем человечеством в ходе его исторического развития.

Как человек обнаруживает связи и отношения предметов, которые не даны ему непосредственно в ощущениях?

Ответ дает теория познания: обнаруживает через практику с помощью деятельности.

Человек может осуществлять действия не только с предметами, но и содержанием своих представлений и понятий. Такие идеальные действия называют умственными или мыслительными.

Переход от предметных действий к действиям в идеальном плане осуществляется мышлением.

Итак, процесс овладения человеком понятиями и умственными действиями с ними предполагает научение его мышлению.

Конечная цель мыслительной (умственной или интеллектуальной) деятельности человека - решение практических задач, которые ставит перед ним жизнь (производственная или общественная).

В случае, когда целью деятельности человека является само научение, речь идет об учении. Так, деятельностью с таким целеполаганием является учение как активность ребенка, специально направленная на усвоение знаний, формирование умений и навыков и на их основе - всестороннее развитие личности.

Его более распространенная форма - школьное обучение во всех видах образовательных учреждений, начиная с детского сада. Какая именно активность и деятельность учащегося приводят к научению?

Младенец хватает предметы, ползает, ходит - научение координации движений и ориентирование в окружающем мире, знакомство со свойствами вещей, формирование восприятия.

Ребенок манипулирует вещами и играет не для того, чтобы научиться. Поэтому возникающие научения называют попутными.

Итак:

1) научение происходит и тогда, когда перед обучающимися нет специальной задачи научиться (например, запомнить что-то);

2) заучивается (запоминается) лучше то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.

Психологи выдвинули идею, что попутное, непреднамеренное научение - лучшая форма обучения. При этом подчеркивается его «естественность». Мотивы и побуждения к научению идут при этом от самого человека, а не указываются извне.

Сегодня психологи пришли к следующим выводам:

Попутное и непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и специально организованное.

Непреднамеренное научение требует значительного времени (ведь при этом ученик должен сам выявить, осмыслить и собрать нужные ему сведения).

При таком научении человек выделяет и усваивает главным образом лишь то, что непосредственно связано с его потребностями, интересами, текущими задачами, а все остальное проходит мимо него.

Поэтому результаты такого научения отрывочны и бессистемны. Требуется специфическая деятельность человека, имеющая своей прямой целью научение, т. е. учение.

Итак, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определённые знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности.

Учение - это специфическая человеческая деятельность. Возможна лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Эта способность появляется примерно к 4-5-ти годам на основе игры, речевого общения, практических действий.

Что же представляет собой деятельность учения?

Один из простых ответов: это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых (движений, письма, речи т. д.).

Но исследования показали, что кроме практической деятельности человек должен осуществлять ещё особую гностическую деятельность (от греч. «гнозис» - знание). Цель её - познание окружающего мира.

Гностическая деятельность может быть предметной и внешней: сборка и разборка предметов и т. д., перцептивной (наблюдение, проникновение в сущность), символическаой (изображение, высказывание).

Гностическая деятельность может быть внутренней, через мнемические действия (мысленная организация материала, мысленная схематизация и т. д.).

Исследования обнаружили, что наиболее развитые формы мышления осуществляются посредствам особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (анализ, синтез, сравнения, сопоставления, обобщения).

Если ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности.

На этом основано традиционное обучение методом сообщения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Резюме

Под научением понимают устойчивое целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается врожденными физиологическими реакциями организма.

Учение - это активность ребенка, специально направленная на усвоение знаний, формирование умений и навыков и на их основе - всестороннее развитие личности.

Обучение - это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности.

Учебная деятельность - это активность человека, направленная на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний.

38. Методика формирования словообразовательных и грамматических понятий в начальной школе

В начальных классах начинается работа над формированием таких морфологических понятий, как «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; синтаксических понятий: «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочетание»; словообразовательных: «корень», «приставка», «суффикс», «окончание», «однокоренные слова» и др.

Вопросом об изучении словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский.

Сущность грам. понятий. Понятие представляет собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.

В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, отражены в обобщенном виде существенные признаки языковых явлений. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, сравнивать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие -- результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, Словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п.

В начальных классах начинается работа над формированием: 1) морфологических понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; 2) синтаксических понятий «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочетание»; в) словообразовательных понятий «корень», «приставка», «суффикс», «окончание», «однокоренные слова» и др.

Процесс работы над понятием.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия прежде всего должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки -- это признаки отличительные, без которых того или иного понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть).

Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:

1) окончание -- изменяемая часть слова; 2) окончание выполняет синтаксическую или формообразующую функцию. Но не только этими признаками ограничивается характеристика данного понятия. Окончание имеет еще ряд несущественных признаков, т.е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.

1. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование. 2. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. 3. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. 4. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале.

Условия обеспечивающие успешное усвоение понятий.

методических условиях:1) активная умственная деятельность учащихся (коллективный поиск для решения проблемы) 2) целенаправленная работа над развитием у детей лингвистического отношения к слову и предложению; 3) осознание существенных и несущественных признаков понятия; 4) включение нового понятия в систему ранее изученных; 5) раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории; 6) наглядное изучение понятия (таблицы, схемы)

Грамматические и словообразовательные упражнения.

К аналитическим упражнениям относится грамматический разбор, включающий разбор по частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический).

39. Сущность и особенности образовательной, воспитательной и развивающей функции обучения в начальной школе

Обучение, будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом, есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учебного материала, способствует развитию умственных и творческих способностей учащихся. Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер.

Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон:

1) активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности;

2) организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Основу обучения составляют:

знания - отражение сознанием человека объективной действительности в форме фактов, понятий, законов и т. д.;

умения - возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта;

навыки - автоматические, не контролируемые сознанием действия.

Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки. На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у учащихся сознательного интереса к процессу овладения навыками. На формирование навыков оказывает влияние весь предыдущий опыт человека. Каждый навык дает начало системе навыков, которыми владеет человек.

Результатом обучения является образование, в буквальном понимании - формирование образов, законченных представлений о предметах и явлениях.

Содержание процесса обучения может иметь различную структуру. Элементы структуры - это отдельные элементы знания, которые соединяются между собой различным образом. Выделяют следующие структуры:

линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим;

концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания;

спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы;

смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

При выборе структуры содержания обучения учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемого материала, индивидуальные особенности учащихся.

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения - это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Помимо содержательного компонента, обучение несет в себе развивающий компонент, т. е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы:

ориентированные на психическое развитие - концепция общего психологического развития (Л. В. Занков), концепция развития творческого мышления (З. И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер);

учитывающие личностное развитие - концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов и Б. Д. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С. А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г. А. Цукерман).

40. Методика обучения умению решать задачи разными способами

Ознакомившись с Федеральным государственным стандартом общего образования, мы видим, что одно из важнейших познавательных универсальных действий -- умение решать проблемы или задачи.

Математические задачи, в которых есть хотя бы один объект, являющийся реальным предметом, принято называть текстовыми (сюжетными, практическими, арифметическими)

...