Образование младших школьников

4. Вводятся термины:

- единицы 1-го разряда - единицы

- единицы 2-го разряда - десятки

- единицы 3-го разряда - сотни

Разряды нумеруются справа.

5. Увеличение \ уменьшение чисел в 10 и 100 раз. Вывод - чтобы увеличить в 10, 100 раз надо приписать справа один 0 или два 00. чтобы уменьшить - убрать один 0 или два 00.

6. Определение общего числа единиц данного разряда в числе. Запишите число 478. Ск всего десятков в этом числе? 47

Сначала демонстрируем на пособиях - счетных палочках. Далее показываем прием закрывания.

Н-р: 485 - закрываем единицы остаются десятки.

III Упражнения.

1. Чтение и запись чисел.

2. Блок упр на усвоение нат-го ряда: счет в прямом иобратном порядке, воспроизведение отрезков нат-го ряда (назови все числа от 229 до 234; от 514 до 506), назвать предыдущее\ последующее число; соседей числа…, расположить числа по порядку; поставить на место пропущенные; записать числа в порядке увеличения\уменьшения.

3. Упр на усвоение поместного значения цифры - Скажите, что обозначает каждая цифра в записи числа 555 -5 сотен, 5 десятков и 5 единиц.

4. Сравнение чисел:

1) на основе счета - 506 идет в числовом ряду раньше 512, следовательно меньше.

Цели изучения темы: 1. познакомить детей с новыми счетными единицами: тысяча, миллион, миллиард.

2. Познакомить с понятием класса.

3. В опоре на понятие класс научить детей читать и записывать любые многозначные числа.

4. Обобщить знания детей по нумерации чисел.

5. Обобщить знания детей о десятичной системе счисления и о натуральном ряде чисел.

2) по-разрядное сравнение - начинаем со старшего разряда 527<529 (число сотен и десятков одинаково 7 ед <9 ед, следовательно 527<529).

Методика работы. Этапы. 2 этапа.

I этап - класс единиц и класс тысяч.

1. Знакомство с тысячей как с новой счетной ед-цей: 10 ед = 1 дес,

10 дес = 1 сот, 10 сот = 1 тыс.

Тысячи м складывать, вычитать, умножать и делить как простые числа.

10 тысяч - это 1 дес тыс; 10 дес тыс - это 1 сот тыс, 10 сот тыс - это 1 тысяча тысяч или миллион.

Наглядное пособие - счеты.

2. Знакомство с понятием класса. Используем табл. разрядов и классов

II класс - класс тысяч	I класс - класс единиц
Тыс тысяч	Дес тыс	Ед тысяч	тысячи	десятки	единицы

Каждые 3 разряда образуют класс. Дети по таблице д сказать сходство и различие классов. Сходство - 3 разряда, названия разрядов одинаковые. Различие - группировка единиц и тысяч.

3. Знакомство с образованием и названием чисел, содержащих ед-цы II класса (…000). Тысячи группируются также как и ед-цы, только записываются в класс тысяч, а в классе единиц записываем нули. Учим читать такие числа 194.000.

4. Знакомство с чтением и записью любых 6-тизначных чисел. Вместе с детьми составляется алгоритм чтения и алгоритм записи чисел.

Алгоритм чтения: 1. Разделим число на классы, отсчитывая справа по 3 разряда.

2. Начинаем читать с высшего разряда. Называем кол-во ед-ц данного класса и его наименование.

3. Название первого класса не произносится.

Алгоритм записи: 1. Внимательно слушаем название числа и определяем какой высший класс (высший класс всегда звучит).

2. Начинаю запись с высшего класса (отсутствие какого-либо класса или разряда обозначается с помощью нулей)

Типовые ошибки: 1. Пропуск нулей.

2. Приписывание лишних нулей.

Преодоление ошибок: 1. Сначала записывать числа в таблицу разрядов и классов.

2. Использовать абак с движущимися лентами.

3. Использование пособия 243 600 . Догадайся к какому числу подходит схема цифра, ноль.

4. Далее выполняются упр-я:

- замена числа суммой разрядных слагаемых;

- сравнение чисел. Обобщаются 2 способа:

1) сравнение на основе счета;

2) поразрядное сравнение.

- увеличение \ уменьшение в 10, 100, 1000 раз

- определение общего числа единиц данного разряда в числе

- анализ по-разрядного и классного состава чисел

- все упр на усвоение нат-го ряда: счет в прямом иобратном порядке, воспроизведение отрезков нат-го ряда (назови все числа от… до…), назвать предыдущее\ последующее число; соседей числа…, расположить числа по порядку; поставить на место пропущенные; записать числа в порядке увеличения\уменьшения.

- упр на усвоение поместного значения цифры: 24, 245, 2647

II этап - класс миллионов и класс миллиардов.

1. Знакомство с новыми счетными единицами - миллионом и миллиардом. 10 сот тыс=1миллион, 10сот миллионов=1миллиард

2. С помощью таблицы «Разряды и классы» учим читать и записывать числа в пределах миллиарда. А потом без таблицы. Особое внимание уделяется обобщению знаний о десятичной системе счисления. Используя счеты демонстрируем: 10 мелких ед-ц счета образуют более крупную и наоборот.

ТРУДНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ:

1. Материал носит абстрактный хар-р и не очень интересен детям. Нужно использовать элементы занимательности - интересные числовые данные.

2. У детей нет реального представления о больших числах, поэтому надо давать задания: «Как велик миллион?»

а) Ск потребуется времени, чтобы назвать все числа от 1 до 1000000. На произнесение числа тратится 1 секунда (потребуется 10 суток непрерывного счета или ? 1 месяц при 8 час-ом рабочем дне)

б) Может ли человек прожить 1000000 дней? За 100 лет пройдет 36.525 дней, за 1000 лет чуть меньше половины миллиона.

3. Трудности в чтении и записи чисел. У детей образуются разрывы натурального ряда. Преодоление: упр 1) 227, 228 … считаем дальше; 2) 1000 - 1

Пособие 1, 2, 3, . …….. . 9.

10, 11, 12, 13, ………. 98, 99.

100, 101, 102, 103 ……….. 998, 999.

1000, 1001, 1002, 1003 ………..9998, 9999.

24. Изучение правил русской графики в начальной школе

Графика -- это наука о начертании букв. Однако термин графика многозначный и помимо науки о начертании букв графикой называется и сама совокупность букв и способы обозначения фонем и система отношений между буквами и фонемами. Основным вопросом графики является отношение буквы к звуку. В основе русской графики лежат такие принципы, как фонематический, позиционный, слоговой. Фонематический принцип определяет что обозначают буквы, т.е. какую фонему передаёт буква. (вода-буква о передаёт фонему а). Позиционный принцип определяет, как передаются фонемы на письме, т.е. какими буквами может передаваться фонема. Слоговой принцип указывает на то, что единицей письма и чтения в языке является слог, т.е. (мал-мял). Графические средства делятся на буквенные и небуквенные. Основным графическим средством является буква- графический знак в составе алфавита, который служит для обозначения на письме звука (в русском языке 33 буквы). К небуквенным графическим средствам относятся : 1) знак ударения, который используется в текстах для иностранцев или в словах, которые различаются ударением (большая-большая). 2) дефис -- это горизонтальная чёрточка, употребляемая в сложных словах, а также знак переноса. 3) знаки препинания (все). 4) апостроф - это знак, употребляемый в иноязычных именах собственных. 5) знак параграфа, служащий для разграничения частей текста. 6) пробелы между словами, главами, параграфами. 7) разрядка. 8) подчёркивание 9) выделение при помощи шрифтов: а) цветовое выделение; б) выделение курсивом.

Соотношение между буквами и звуками: русское письмо звуковое, т.е. каждому звуку на письме соответствует знак, однако полное соответствие между буквой и звуком не всегда возможно. В мире нет ни единой графике, в которой бы каждая фонема имела бы своё собственное обозначение, так в русском языке 43 фонемы, 33 буквы. В русской графике имеются следующие не соответствия: 1) Одна и та же буква может использоваться для передачи разных звуков (нота-нить). 2) Один и тот же звук может передаваться разными буквами ([в]-в, г, ф- вода, первого, профбюро). 3) Одна буква может использоваться для сочетания звуков е,ё, ю, я; ц,ч- аффрикаты. 4) Один звук может передаваться сочетанием букв, тс -[ц] - улыбается, дц-[ц]- двадцать. 5) Буквы могут писаться, а звуков не обозначать (сердце, солнце, съест).

Главные и второстепенные значения букв. Все буквы русского языка делятся на однозначные и многозначные. Однозначными являются следующие буквы: гласные ( а,о,у,ы,э), согласные (ж,ш,ч,щ,ц,й). так же к однозначным относятся Ъ. Двузначными являются следующие буквы (е,ё,ю,я). Многозначными являются все остальные. Ь - многозначный. Обозначает мягкость и разделительность. Главное значение для буквы - это совпадение буквы и звука. Второстепенное значение - позиция, в которой буква и звук не совпадают друг с другом (сбой). Слоговой принцип русской графики, отступления от него. Слоговой принцип русской графики заключается в том, что в русском языке в качестве единицы чтения и письма выступает графический слог. Слоговой принцип реализуется в 2-х аспектах: 1) для различения твёрдых и мягких согласных фонем; 2) для выделения звука j в буквах е, ё, ю, я. 1) По сколько именно от гласного следующего за согласным зависит обозначение твёрдого или мягкого согласного. То все гласные делятся на 2 категории: смягчающие и не смягчающие. Гласные, указывающие на мягкость предшествующего согласного называется смягчающими(е, ё, ю,я, и,). Гласные указывающие на твёрдость предшествующего согласного называются несмягчающими(а, о, у, э, ы). 2) В русском языке имеется 5 гласных, которые могут обозначать 2 звука: е, ё, ю, я, и. В этих буквах особым образом обозначается звук j. Он выделяется только в 3-х случаях: а) в начале слова (яма); б) после гласных своих; в) после твёрдого или мягкого знака (муравьи). Отступления. Существуют общие и частные случаи отступления от слогового принципа. Общие: 1) отступление в написании гласных е, ё, ю, и после твёрдых шипящих ж, ш, ц (жил, цыпленок, жесть) . 2) Отступление в написании гласных а,о,у после мягких шипящих ч,щ (чай, щука, чащоба). Частные: отступления наблюдаются в заимствованных словах и в некоторых сложных русских словах. Они сводятся к следующим случаям: а) обозначение звука е в иноязычных словах с помощью сочетания этого звука со звуком о или э (майор, район, медальон); б) написание буквы е после твёрдых согласных (термос, модель).

Изучение основ русской графики в начальной школе. Усвоение правил русской графики в период обучения грамоте. Совершенствование графических знаний и умений в начальном курсе русского языка. Фонетико-графические упражнения, звукобуквенный разбор слова. Русское письмо -- звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак -- своя графема. Дети усваивают написание каждой буквы на отдельном уроке. Огромная роль в обучении письму принадлежит анализу буквы, ее графические составных элементов, сравнению букв по составу и начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы букв. Хотя буквы русского письменного алфавита и не могут быть «расчленены» на какое-то количество строго определенных элементов, тем не менее часто повторяющиеся элементы могут быть выделены: это палочка короткая в букве п и длинная в букве р, палочка с закруглением внизу -- элемент букв и, ш; прямая с петлей в буквах у, д; о в а л и полуовал в буквах о, с, палочка с двумя закруглениями -- внизу и вверху в букве г, малая петля в буквах ц и щ. В системе обучения грамоте детей обычно выделяется несколько уроков, специальная цель которых -- обучение письму важнейших элементов: палочек, закруглений, петель, овалов. В дальнейшем элементы каждой новой буквы выделяются до ее письма,-- в этом и состоит аналитический подход. Он дает основу для конструктивного письма новых букв: учащиеся как бы сами «открывают» способ написания буквы, конструируют новую букву, пишут ее. При обучении письму очень важна работа над формой букв, над расположением их деталей, которые взрослый человек обычно не замечает. Недооценка работы над формой буквы приводит к трудноисправимым графическим ошибкам, а в дальнейшем -- к неправильному становлению почерка ученика. Что же здесь имеется в виду? Например: какое расстояние нужно оставлять между словами? (Примерно равное букве и строчной.) Такая методика обучения письму букв в целом может быть определена как аналитико-синтетическая. В практике она обычно используется в сочетании с подражанием образцу: копированием прописей, многократным переписыванием буквы, слова. Могут быть выделены более или менее устойчивые типы графических ошибок, которые встречаются, кстати, не только в I классе, но и позднее. 1. Нарушение наклона в 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов. 2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных -- неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных -- неодинаковая ширина букв и их элементов. 3. Искажение овалов, полуовалов и других пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв). 4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м -- л, вместо д -- а. Для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах в каждом отдельном случае, выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. В данной классификации графических ошибок учтена эта задача: ошибки группируются по порождающим их причинам. Конечно, могут быть и другие причины ошибок, общие для всех их типов, например: недостаточная координированность движений руки пишущего, неправильное положение тела при письме, плохая освещенность или плохое зрение т.п. Учителю необходимо хорошо знать, какие именно ошибки может дать написание той или иной конкретной буквы и сразу при обучении ее письму предупреждать возможные ошибки.

Правила графики легко усваиваются и автоматизируются ко времени завершения обучения грамоте. Но для последующего обучения языку мало практически владеть этими правилами, необходимо понимать соотношение букв и основных звуковых единиц (фонем) на уровне обобщения, в определенной системе. Именно с содержательного анализа устройства русской графики и начинается программа по русскому языку в младших классах.

25. Психолого-педагогические условия обучения одаренных детей

Цель работы педагога с обучающимися, имеющими признаки одаренности - создание условий для выявления одаренных детей в начальной школе, оказание психолого-педагогической поддержки процесса социализации одаренных детей, создание условий для развития потенциала каждого одаренного младшего школьника.

Современные трактовки одаренности позволили мне выделить следующие ее виды:

1. Интеллектуальная одаренность (предметно-академическая, научно-исследовательская, научно-техническая, проектно-инновационная);

2. Коммуникативная одаренность (организационно-лидерская, ораторская);

3. Художественно-творческая одаренность (литературно-поэтическая, хореографическая, сценическая, музыкальная, изобразительная);

4. Спортивная одаренность (общефизическая, отдельный вид спорта).

Работе с одаренными детьми: принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности; принцип индивидуализации и дифференциации обучения; принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя; принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества и, самый главный - принцип возрастания роли внеурочной деятельности.

К сожалению, любой урок имеет определенные рамки, а, следовательно, далеко не каждый ученик может проявить и раскрыть за это время свои способности. Именно поэтому огромную роль в выявлении и развитии одаренности имеет внеурочная деятельность.

По первому направлению -- интеллектуальная одаренность -- дети под руководством педагога ведут исследовательскую деятельность в рамках программы внеурочной деятельности, участвуют в предметных олимпиадах муниципального и районного уровня, конкурсах Ежегодно проводятся предметные недели в школе, к участию в которых вовлекаются почти все ученики. Это и выпуск газет, кроссвордов, различные состязания между классами. Следует отметить, что всему этому предшествовала серьезная подготовительная работа, психологическая подготовка. Это, прежде всего, обучение навыкам саморегуляции, уверенного поведения и ориентации в новых социальных ситуациях, т. е. выработка такого качества как адаптивность.

По второму направлению -- коммуникативная одаренность -- в классе проводятся выборы актива, выбирается совет класса, командира класса. Причем в течение года лидеры могут меняться, чтобы все желающие смогли попробовать свои силы. Так же развитие ораторских способностей -- читаются сообщения и доклады, защищаются проекты.

По третьему направлению -- художественно-творческая одаренность -- принятие с классом участий в школьных, районных, областных конкурсах рисунков и поделок, подготовке номеров к праздникам (готовятся танцевально-хореографические и вокальные номера), проводятся конкурсы чтецов. Каждый ребенок после уроков может выбирать себе дело по душе.

По четвертому направлению -- спортивная одаренность -- дети участвуют в спортивных соревнованиях, принимают активное участие в днях здоровья.

26. Задачи на движение

Действующая программа в начальной школы требует развития самостоятельности детей. Самостоятельность тем более необходима при решении текстовых задач. В ряду текстовых задач по математике задачи на движения по суше занимают особое место. Ученик начальной школы должен уметь кратко записать условие задачи, проиллюстрировать его с помощью рисунка, схемы или чертежа, обосновать каждый шаг в анализе задачи и её решении, проверить правильность решении.

Задачи, связанные движением или задачи с величинами: скорость, время, расстояние, рассматриваются в 4 классе. Подготовительная работа к решению простых задач на движение в одном направлении предусматривает обобщение представлений детей о движении, знакомство с новой величиной «скорость», раскрытие связей между величинами: скоростью, временем, расстоянием. С целью обобщения о движении полезно провести специальную экскурсию по наблюдению за движением транспорта, после чего провести наблюдения в условиях класса, где движения будут демонстрировать сами дети. На экскурсии и во время работы в классе пронаблюдать за движением одного тела и двух тел относительно друг друга. Так, одно тело может двигаться быстрее, медленнее, может остановиться, может двигаться по прямой или кривой. Два тела могут двигаться в одном направлении, а могут в противоположных, либо приближаясь одно к другому. Наблюдая указанные ситуации в условиях класса, надо показать детям, как выполняются чертежи: расстояние принято обозначать отрезком, место (пункт отправления, встречи, прибытия) обозначают либо точкой на отрезке и соответствующей буквой, либо чёрточкой, либо флажком; направление движения указывают стрелками.

На рассмотрение связи между скоростью, временем и расстоянием выделяется 4-5 уроков в начале изучения умножения и деления многозначных чисел. Полученные сведения систематически пользуются в дальнейшем при решении задач «на движение» в течение всего учебного года. В результате рассмотрения этих вопросов ученик должен получить представление о новой величине - скорости, которая характеризуется расстоянием, проходимым в единицу времени. Раскрывается связь между скоростью, расстоянием и временем (при равномерном движении) в виде формулы V=S|t, где S- пройденное расстояние, V - скорость движения, t- затраченное время. Школьники учатся решать задачи, в которых по времени и скорости находится путь; по времени и пути находится скорость; по скорости и пути находится время. На первом из уроков необходимо, опираясь на жизненный опыт и наблюдения учащихся обратить внимание детей на то, что некоторые предметы могут двигаться быстрее и медленнее. На последующих уроках с помощью соответствующих простых задач устанавливается, что расстояние равно скорости, умноженной на время: S=V*t В ходе решения задачи (пассажир проехал в автобусе 90 км, скорость автобуса 45 км/ч.Сколько времени ехал пассажир?) можно получить формулу для вычисления времени:t=S|V. В ходе решения задач устанавливается, что при равномерном движении за одно и тоже время тело пройдёт тем большее расстояние, чем больше будет скорость.

Методика обучения решению задач «на встречное движение» основывается на чётких представлениях учащихся о скорости равномерного движения. На основе жизненных наблюдений выясняется и иллюстрируется смысл слов «двигаться навстречу друг другу», «в противоположных направлениях», «выехали одновременно из двух пунктов и встретились через…» и т. п. После наглядной инсценировки каждого из случаев с помощью учащихся целесообразно с постепенным усложнением научить детей изображать схему таких задач «в отрезках». Причём стараться соблюдать отношения их длины в зависимости от скоростей и пройденных (в частности «до встречи»)расстояний. Если, например, скорость одного поезда была 60 км в час, а другого - 45 км/ч, то первая стрелка должна быть длиннее второй.

Решим задачу: Два пешехода вышли одновременно навстречу друг другу из двух сёл и встретились через 3 часа. Первый пешеход шёл со скоростью 4 км/ч, второй - 5км/ч. Найди расстояние между сёлами. При анализе задачи выясняется: откуда начал движение каждый пешеход? С какой скоростью двигался каждый? Почему их место встречи на схеме обозначено ближе к месту выхода одного из пешеходов? Можно спросить при этом: «В каком случае флажок окажется точно на полпути? Что означает деление слева от флажка, справа от флажка? Почему они различны по длине? Что означают числа под стрелками?» Такое подробное рассмотрение учит детей «читать» схему. Возможно, один из учеников приведёт примерно такое рассуждение: «один пешеход до встречи прошёл 4*3=12 (км), а другой - 5*3=15 (км). Расстояние между сёлами будет 12+15=27 (км). Если такого ученика не нашлось и предложения детей неполны или неверны, то учитель проводит, пользуясь наводящими вопросами, эту работу с классом, постепенно подводя его к составлению по задаче выражения:

4*3+5*3=27 (км) Расстояние между сёлами равно 27 км. В связи с нашей задачей учитель должен провести специальную работу, на основе которой будет выявлен смысл понятия «скорость сближения». Для этого по схеме выясняется, что каждый час пешеходы сближаются на (4+5) км . «На сколько километров сблизятся пешеходы за 3 часа?» Это даёт нам второй способ решения задачи: (4+5)*3=27 км.

Решим задачу: Из двух посёлков одновременно навстречу друг другу выехали 2 велосипедиста и встретились через 2 часа. Один ехал со скоростью 15 км/ч, а второй - 18 км/ч. Найдите расстояние между посёлками. Что известно о движении велосипедистов? Что надо узнать? Пусть это будет посёлок, из которого вышел 1 велосипедист (учитель выставляет в наборное полотно карточку с римской цифрой «1»). А это посёлок из которого выехал 2 велосипедист (выставляет карточку «11»). Двое из вас будут велосипедистами. (Выходят два ученика). С какой скоростью ехал 1 велосипедист? (15 км/ч). Это твоя скорость. (Учитель даёт карточку, на которой написано число 15). Это твоя скорость. (Даёт второму ученику с числом 18). Сколько времени они будут двигаться до встречи? Начинайте двигаться. Прошёл час (дети вставляют одновременно свои карточки в наборное полотно). Прошёл второй час.(Дети вставляют карточки). Встретились ли велосипедисты? (Встретились). Почему? (Шли до встречи 2 часа. Обозначим место встречи. (Вставляет).Что надо узнать? (Все расстояние). После такого разбора учащиеся сами находят два способа решения. Решение надо записать с пояснением сначала определёнными действиями, а позднее можно записать выражением или уравнением.

1 способ: 15*2=30 (км) проехал первый велосипедист

18*2=36 (км) проехал второй велосипедист

30+36=66 (км) расстояние между посёлками

2 способ: 15+18=33 (км) сблизились велосипедисты в 1 час

33*2=66 (км) расстояние между посёлками.

Ответ: 66 км.

Здесь так же, как и при решении других задач, полезно предлагать различные упражнения творческого характера. В частности, ставится вопрос вида: «Могли ли велосипедисты (теплоходы, пешеходы и т. п.) встретиться на середине пути? При каких условиях? Если велосипедисты после встречи будут продолжать движение, то какой из них придёт раньше к месту выхода другого велосипедиста, если будет двигаться с той же скоростью и др?

Ознакомление с задачами на движение в противоположных направлениях может быть проведено аналогично введению задач на встречное движение. Проведя подготовительную работу, надо, чтобы ученики пронаблюдали движение двух тел (пешеходов, автомашин, катеров и т. д.) при одновременном выходе их одного пункта. Ученики должны заметить, что при таком движении расстояние между движущимися телами увеличивается. При этом надо показать, как выполняется чертёж. Эффективны на этом этапе упражнения на составление различных задач на движение по данным в таблице значениям величин и соответствующим выражением.

Скорость	Время
60 км/ч	4 ч
75 км/ч	4 ч

Предлагается, используя данные таблицы, составить задачи, которые решаются так:60*4; 75*4; (60+75):4; (75-60)*4 По двум последним выражениям ученики могут составить задачи на встречное движение и на движение в противоположных направлениях.

Для того чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и тоже время, мы используем индивидуальные карточки-задания, которых готовим заранее в трёх вариантах. Карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученики выполняют задание письменно в специально отведённом для этого месте. Предлагая ученику вариант оптимального для ученика уровня сложности, мы осуществляем дифференциацию поисковой деятельности при решении задач.

27. Методика изучения морфемного состава слова в начальных классах

Тема «Состав слова» является для младших школьников трудной и вместе с тем исключительно важной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы предполагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения. Эта тема важна по следующим причинам.

1. Школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов.2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе словообразования и т.д. Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучается во II классе. В III классе

задач таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;-

2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную морфему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов; 4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить 5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решать задачи развития связной речи.

Система изучения морфемного состава слова. Система определяет:

1) место изучения морфемного состава в общей системе изучения программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, приставки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.

При построении системы в качестве ведущих выступают следующие положения:

-- все морфемы в слове взаимосвязаны; -- значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; -- изучение корня, приставки, суффикса и окончания проводится во взаимодействии;

- сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;

-- в отдельности каждая морфема изучается с семантико-сло-

вообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа:

1-й этап -- пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения (I класс);

2-й этап -- знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);

3-й этап -- изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (II класс);

4-й этап -- углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).

Задача пропедевтической работы (I класс) состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимое™, которая существует в языке между однокоренными словами. Специальному изучению морфемного состава слов предшествуют наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава

При выяснении происхождения названия предмета или его признака учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу

Содержание подготовительных упражнений определяется целями, которые реализуются в результате их выполнения. Цели могут быть следующими:

1) исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными

4) учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в слово

слов, имеющих омонимичные корни.

3) воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форм^ слова.

2) предупреждать ошибки в результате смешивания синонимов с однокоренными словами и

Содержание и методика работы над частями слова. Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами: -- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов; -- приступить к формированию понятия «однокоренные слова»; -- провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник, малиновый и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую, общую часть Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Особенности изучения корня. При формировании понятия «корень» младшие школьники ориентируются на три признака корня

«Корень -- главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».

Понятие «корень» вводится на основе установления смысловой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для наблюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, Особенности изучения окончания

для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов.

Изучение окончания начинается с раскрытия двух его признаков. Надо раскрыть как формальный признак (изменяемая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи слова с другими словами) окончания. Сделать это можно следующим образом (фрагмент урока).

Изучение приставок и суффиксов. Существенными признаками приставки являются следующие.

1. Приставки выполняют словообразующую (реже формообра-зующую) функцию.

2. Приставки стоят перед корнем.

3. Приставки образуют новое слово того же лексико-граммати-ческого разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть -- выпрыгнуть -- перепрыгнуть и т.д.).

Основная задача изучения суффикса -- познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Дети должны усвоить, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (лес -- лесник),

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка -- часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов». а также придать слову тот или иной смысловой оттенок (лес -- лесок).

разбора слова по составу

1. Определю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозначает (какой частью речи является).

2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставок. Сравню слова и найду общую часть.

4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Найду часть слова, стоящую перед корнем.

5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова.

28. Гуманизация образовательного процесса в начальной школе

Гуманизм - человеколюбие. Гуманистическая система - создание условия для всестороннего гармонического развития личности.

Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра - человека. Если гуманизм - это система определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, то есть, по сути, ко всему миру в целом.

В психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования… реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи». (Психология: словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-М, 1990.-с. 21.).

Гуманизация образования, как научная проблема, обусловлена насущными потребностями практики обучения. Все чаще специалисты подчеркивают что современный кризис образования имеет внутренние причины обусловленные несовершенством существующей концепции образования Безусловно, кризис образования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер связанный с утратой смыслов для образования человека. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека способного к переустройству общественной жизни производства сохранению культуры экологии правопорядка Философские социально-психологические педагогические исследования фиксируют феномен понижения качества человека, снижения его нравственной устойчивости способностей к выживаемости творчеству культурному обустройству собственной жизни. В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации, деривации, деиндивидуализации личности понижения общей и педагогической культуры учителей национального нигилизма в содержании образования и воспитания. В связи с этим представляется, что критика внеличностного развития доперестроечной педагогики должна быть конструктивной не позволяющей перечеркнуть все те наработки педагогической науки которые несомненно существовали за советский период ее развития.

Пафос гуманистического направления в образовании состоит в том, что оно устремлено в будущее человека, которое связывается с его собственными усилиями, собственной активностью, с разумом, а не сферой иррационального.

Гуманизация образования рассматривается нами как преломление в педагогике личностного подхода, разработанного в сфере философии и психологии. При этом не ведется роль о его редукции, поскольку педагогическая наука имеет собственный предмет и задачи исследования. В данном случае имеется в виду тот гуманистический пафос, который был заложен в соответствующих философских и психологических концепциях.С позиций гуманизации образования смысл жизни человека состоит в его стремлении стать источником самореализации для других людей, стать нужным людям и необходимым им.Основным понятием разрабатываемой теории является понятие гуманизации образования, под которым мы понимаем такую организацию учебного процесса, которая направлена на развитие личности, предполагающее формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения через удовлетворение ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях и социальном статусе; в реализации своего творческого потенциала; в познании в соответствии со своими индивидуальными когнитивными стратегиями.

Система отечественного образования представляет каждой личности достаточно высокий уровень базовых знаний во всех областях науки, но гораздо хуже обстоит дело с применением знаний в практической деятельности, с использованием их в непредвиденных обстоятельствах. Это позволяет сделать вывод, что отечественная классическая модель образования во многом исчерпала себя. Все чаще специалисты отмечают, что школа подавляет сознание ребенка, задерживает развитие его чувств на самом примитивном уровне. И что возможно именно школа является самым опасным местом на пути развития ребенка.

Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель-ученик» ( установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов учителя.

Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально нравственного и профессионального развития личности. Данный социально педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования

Опираясь на выводы многочисленных психолого-педагогических исследований можно сформулировать закономерности гуманизации образования.

1. Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействия растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психологические явления, отмечал С.Л.Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегда включен в общение (совместную деятельность, речевое и мыслительное общение).

2. Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можно выделить главную - ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек.

3. Образование будет удовлетворять личные запросы, если оно, согласно Л.С.Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего развития», то есть на психические функции, которые уже созрели у ребенка и готовы к дальнейшему развитию.

4. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре - стержневая линия гуманитаризации содержания образования.

5. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявление их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой-важнейшие условия конструирования новых учебных планов и программ.

6. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.

7. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обуславливает единство реализации деятельного и личного подходов

Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.

8. Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позиции учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.

9. Саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся ощутить радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, в выявлении и развитии ее творческих возможностей.

10. Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни. Данный принцип требует такого уровня внутренней собранности личности, при которой человек не идет на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе. Личность сама может творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

На сегодняшний день, когда в социально-экономической жизни страны происходят небывалые перемены, когда все мы думаем о путях преобразования общественного воспитания, возникает необходимость решения стоящих перед нами новых задач. Одна из них та же что стоит перед обществом в целом: переход от командно-бюрократической к демократической организации жизни. Обновленный социум должен явить свое лицо, прежде всего детям. Применительно к образованию это означает гуманизацию (предполагает усиление человечности, уважение к человеческому достоинству; человеколюбие в обучении и воспитании)-ориентацию на ребенка, его потребности, возможности и психологические особенности.

29. Форма и пространство. Формирование представлении о геометрических телах

Геометрической формой называется внешний облик предмета, характеризующийся совокупностью его геометрических свойств. К геометрическим свойствам предметов относятся: размеры, пропорции, взаимное расположение составляющих элементов формы.

Предметы бывают простой и сложной формы. К предметам простой формы относятся те, которые представляют собой геометрические тела: цилиндр, конус, шар, призма, пирамида. К предметам сложной (составной) формы относятся такие, которые образованы сочетанием различных геометрических тел.

Геометрическое пространство-логически мыслимая форма (или структура), служащая средой, в которой осуществляются другие формы и те или иные конструкции. Например, в элементарной геометрии плоскость или пространство служит средой, где строятся разнообразные фигуры. В большинстве случаев в пространстве фиксируются отношения, сходные по формальным свойствам с обычными пространственными отношениями (расстояния между точками, равенство фигур и др.), так что о таких пространствах можно сказать, что они представляют логически мыслимые пространственно-подобные формы. Исторически первым и важнейшим математическим пространством является 3-мерное евклидово пространство, представляющее приближенный абстрактный образ реального пространства. Общее понятие пространства в математике сложилось в результате постепенного, все более широкого обобщения и видоизменения понятий геометрии евклидова пространства. Первые пространства, отличные от 3-мерного евклидова, были введены в первой половине 19 века. Это были пространства Лобачевского и евклидово пространство любого числа измерений. Общее понятие о математическом пространстве было выдвинуто в 1854 году Б. Риманом; оно обобщалось, уточнялось и конкретизировалось в разных направлениях: таковы, например, Банахово пространство, векторное пространство, гильбертово пространство, риманово пространство, топологическое пространство. В современной математике пространство определяют как множество каких-либо объектов, которые называются его точками; ими могут быть геометрические фигуры, функции, состояния физической системы и т.д. Рассматривая их множество как пространство, отвлекаются от всяких их свойств и учитывают только те свойства их совокупности, которые определяются принятыми во внимание или введенными (по определению) отношениями. Эти отношения между точками и теми или иными фигурами, то есть множествами точек, определяют «геометрию» пространства. При аксиоматическом ее построении основные свойства этих отношений выражаются в соответствующих аксиомах.

Процесс формирования представлений о геометрических фигурах у детей младшего школьного возраста будет осуществлять эффективно, если будут использоваться разнообразные методы обучения; развивающая среда; дидактические игры и головоломки.

К методам формирования представлений о геометрических фигурах у детей старшего дошкольного возраста относится наглядность. Средство наглядности разнообразны: предметы и явления окружающей действительности, действие учителя и учеников изображения реальных предметов, процессов (рисунков, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы).

Знакомятся с геом. Фигурами, как точка, прямая, кривая, отрезок, угол, треугольник, четырехугольник, пятиугольник, многоугольник, прямой угол, окружность, круг, прямоугольник, квадрат. Числа первого десятка многоугольники различных видов и круг. Пр. вводит число 5 и предлагает найти на рисунке фигуру с 5 вершинами и сторонами и т.д. Ученики должны знать как называется каждая фигура. Прямой угол- практическая работа -сложение листа. Четырех угольники с прямыми углами называются прямоугольниками. -потом квадрат. Самостоятельно выделяют св-во некоторых прямоугольников. -«иметь стороны одинаковой длины». Выделение квадрата из м-ва прямоугольников: сначала из м-ва 4угольников выделяется подмножество прямоугольников, затем из м-ва прямоугольников- подмножество квадратов. Круг используют -окружность- обводят круг- св-во все точки окр. находятся на одном и том же расстоянии от ее центра. С понятием угла встречаются выделяя в многоугольнике его элементов. Из всех геометрических понятий, изучаемых в курсе математики начальной школы, определяемыми явл. понятия прямоугольника и квадрата. Важны рассуждения ученика, учитель помогает. Если у многоугольника 4 стороны то он четырех угольник, потом прямоугольник, потом равные углы, потом квадрат. Устанавливается истинность и ложность. Ознакомление уч-ся с отношением м\ду геометрическими фигурами. «больше ниже и т.д.» Задания. разрезать фигуру, измерить с помощью линейки (прокомментировать). Геометрические построения. Задачи на построение. Знакомятся в процессе построения со св-ми геом. фигур и отношений, учатся пользоваться чертежными инструментами, преобретают граф. навык. «отрезок, треугольник, четырехугольник, пятиугольник» разьясняются с пом. задач на построение. По образцу, по уже выполнявшимся заданиям- т.е. квадрат. Процесс решения задачи на построение разбивается обычно на четыре этапа: анализ, построение, доказательство, исследование.



30. Проблема обращения к личности писателя на уроках литературного чтения. Реализация монографического подхода

Монографический принцип на уроках литературного чтения предполагает постижение читаемого произведения во взаимосвязи с творчеством писателя, работу над отдельным произведением, которое является частью целого (в ней отражаются все его свойства), а также работу с целым -- творчеством автора, принадлежащим, в свою очередь, литературе эпохи. Насколько этот подход осуществим в начальной школе? Не дублирует ли термин монографический принцип широко распространенный термин системный анализ, так же предполагающий взаимосвязь компонентов системы с целостностью, соотношение системы низшего уровня с системой высшего порядка? Использование термина монографический принцип изучения литературы нам представляется предпочтительнее термина принцип системности, поскольку подчеркивает специфику системных литературных связей, вхождение литературного произведения в более широкую категорию авторского творчества. Преимущество монографического принципа также в том, что он четко противопоставлен жанровому, тематическому, календарному принципу организации литературного материала в учебных литературных хрестоматиях для начальной школы. Однако методисты и составители учебников применяют его с осторожностью, считая преждевременным и малоинтересным для начальной школы, предпочитая объединять произведения в блоки по жанровому и тематическому принципу: «Сказки», «Игры и игрушки», «Наш дом».

Однако если рассматривать чтение как диалог с автором в процессе чтения произведения, как общение с автором-творцом, то использование монографического принципа на уроках литературного чтения оказывается важным средством литературного развития младших школьников, так как направлен на постижение обобщающей категории автора и художественного текста. Естественно, реализация монографического принципа на уроках литературного чтения в начальной школе должна иметь свою специфику в силу возрастных особенностей читателей слушателей. Именно разработка форм и приемов реализации монографического принципа на уроках литературного чтения в начальной школе стала задачей экспериментального обучения младших школьников с I по IV класс на примере сказок Андрея Платонова

...