Текстоцентричний підхід до формування україномовної комунікативної компетентності студентів вищих технічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації

Робота з підручником - метод, що сприяє удосконаленню умінь і навичок самостійної роботи студентів з літературою, розвиткові здатності до самоосвіти. Цей метод реалізується в багатьох прийомах, зокрема, складання ділових паперів за матеріалами підручника, аналіз схем і таблиць, робота з теоретичним матеріалом, виконання вправ тощо.). На нашу думку, до класифікації методів навчання слід додати роботу з сучасними мультимедійними джерелами інформації, що активно виконується на занятті студентами. Але слід зазначити, що викладач повинен чітко сплановувати мету використання цього методу й контролювати роботу студентів саме над виконанням поставленого завдання.

Метод вправ - невід'ємна складова навчання української мови, що має на меті закріплення знань з теоретичного курсу, розвитку комунікативних умінь, формування орфографічних та пунктуаційних навичок тощо, формування УМКК майбутнього фахівця. У лінгводидактиці вправи класифікуються за різними ознаками. Лінгводидакти М. Пентилюк, Т. Окуневич пропонують систему вправ для навчання спілкування: аудіювання (для розвитку умінь та формування мовленнєвих навичок аудіювання), говоріння (для формування навичок говоріння, розвитку вмінь монологічного і діалогічного мовлення), читання (для формування навичок техніки читання та мовленнєвих навичок читання), письмо (для формування техніки письма та мовленнєвих навичок письма) [24, с. 27], а також систему вправ навчання української мови, що визначені за спрямованістю, характером, критеріями та типами: вправи на прийом та видачу інформації (репродуктивні, рецептивні, рецептивно-репродуктивні, продуктивні, рецептивно-продуктивні), вправи на формування умінь і навичок (комунікативні, умовно-комунікативні, некомунікативні (мовні)), за характером виконання (усні, письмові), за функцією в навчальному процесі (тренувальні, контрольні), за місцем виконання (аудиторні, домашні) [24, с. 28]. В. Онищук подає класифікацію вправ за метою, ступенем самостійності і творчості: підготовчі (виявити і ліквідувати прогалини у знаннях), вступні (розпізнавання мовних явищ, пояснення орфограм, пунктограм тощо), тренувальні (для закріплення мовних, мовленнєвих умінь і навичок: за зразком, за інструкцією, за завданням), завершальні (проблемні завдання практичного характеру, творчі роботи, контрольні роботи) [24, с. 28]. О. Горошкіна пропонує узагальнювальну класифікацію: за місцем проведення (аудиторні, домашні), за тематикою (фонетичні, орфоепічні, лексичні, фразеологічні, граматичні, стилістичні та різноманітні їх варіанти й комбінації - граматико-орфографічні, граматико-стилістичні тощо), за дидактичною метою (підготовчі, вступні, тренувальні, завершальні, контрольні), за ступенем пізнавальної активності (рецептивні, репродуктивні), за критерієм комунікативності (умовно-комунікативні, некомунікативні, комунікативні), за врахуванням етапів психічного процесу засвоєння знань на аспектних уроках (комплексні, передмовленнєві, мовленнєві); за формою мовлення (усні, письмові), вправи для навчання мови та вправи для оволодіння окремими мовними та мовленнєвими уміннями й навичками, вправи у вигляді тестів, алгоритмів, що можуть виконуватися на комп'ютері, у зошитах з текстовою основною й передбачають складання, заповнення таблиць, уставлення пропущених літер тощо, вправи інформативного характеру, у завданнях, до яких подаються короткі пояснення й коментарі, сконцентровані основні теоретичні відомості [7, с.231] Учена визначає типи вправ на текстовій основі: аналітичні, пов'язані з аналізом текстового матеріалу; асоціативні, що спонукали студентів до виявлення емоційно-почуттєвого ставлення до тексту й навчального матеріалу, що досліджувався на його тлі; когнітивно-розвивальні, що складаються на основі тексту з фоновим національним компонентом таким чином, щоб поряд із удосконаленням знань, умінь і навичок учнів забезпечити одночасно формування української мовної картини світу, соціокультурної компетенції; креативно-дослідницькі, що передбачали залучення учнів до творчості через пошук, шляхом створення й розв'язання проблемних ситуацій, спрямовані на формування інтелектуально-креативних якостей учнів: мовного чуття, дару слова, мислення, мовлення, уяви, уваги, спостережливості тощо; ситуативні вправи мають значний розвивальний і виховний потенціал, оскільки сприяють підвищенню культури мовленнєвого спілкування, удосконалюють мовне чуття. Іноді такі вправи передбачають кілька варіантів розв'язання. Вибір кращого варіанта (висловлювання, репліки, вчинку) можливий за умови конструктивного аналізу запропонованих варіантів [7, с.232].

Сучасні дослідники методів навчання М. Пентилюк, Т. Окуневич, зважаючи на багатоваріантність проведення занять з української мови, значний обсяг інформації, що засвоюється у процесі виконання вправ і завдань до них, класифікацію методів навчання української мови подають у тісному взаємозв'язку методів викладача і методів студента, крім того, під час визначення методу лінгводидактами до уваги береться такий критерій як контроль і самоконтроль: демонстрація - ознайомлення; пояснення - осмислення; організація пошуку - вирішення проблеми; організація тренування - виконання вправ; організація спілкування - розвиток умінь і навичок [17, с. 27].

К. Плиско класифікацію методів навчання визначає за способом взаємодії та рівнем пізнавальної діяльності студентів: інформаційно-рецептивний, спонукально-репродуктивний, стимулюючо-пошуковий, спонукально-пошуковий, проблемний виклад, що забезпечують пояснювально-ілюстративний і проблемно-пошуковий типи навчання. Пояснювально-ілюстративний - викладач інформує студентів, використовуючи ілюстративний матеріал. Студенти сприймають повідомлення та відтворюють його; проблемно-пошуковий - спонукає студентів до пошуків, самостійно робити висновки, висловлювати припущення, обґрунтовувати відповіді та ін. [27, с. 27].

Як бачимо, у лінгводидактиці немає єдиного погляду щодо класифікації методів навчання. Це свідчить про складність поняття, наявність різних підходів серед дослідників до проблеми визначення й функціювання методів навчання. У нашому дослідженні ми керуємося положенням, що методи навчання української мови у технічному виші - це об'єднана в одне ціле діяльність викладача й студентів, спрямована на досягнення цілей мовної освіти у процесі формування УМКК майбутнього фахівця.

Науковцями доведено, що “метод створюється тільки системою прийомів і ґрунтується на логіці процесу навчання. Особливість кожного методу створюють домінуючі в ньому прийоми” [17, с.111]. Словник-довідник з української лінгводидактики дає таке визначення прийомам навчання мови - “система дій та операцій взаємозв'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямована на досягнення часткової мети” [35, c. 196]. Лінгводидакти М. Пентилюк, Т. Окуневич визначають прийоми навчання як елемент (деталь) методу, засіб його реалізації, окремий пізнавальний акт, здатний уключатися в різні методи навчання і подають таку класифікацію прийомів навчання мови: дидактико-методичні, специфічні, прийоми проблемного навчання, дидактичні прийоми, розвитку комунікативних умінь, що включають добір заголовка до тексту, визначення головної думки, поділ тексту на абзаци, складання плану, оформлення тексту, роботу над змістом, побудову текстів різних стилів мовлення. [24, c. 30].

Успішному розвитку комунікативних умінь майбутніх фахівців, формування їхньої УМКК сприятимуть, на нашу думку, прийоми інтерактивного методу навчання, що також представлені у програмі експериментально-дослідного навчання. Термін „інтерактивний” походить з англійської мови від слова „interact” („inter” - взаємо-, „act” - діяти) і означає здатний до взаємодії, діалогу [17, с. 130]. О. Дженджеро зазначає, що сучасна школа покликана застосувати таку модель навчання, яка будувалася б на діалогових формах спілкування та взаємодії. На думку дослідниці, цим вимогам відповідають інтерактивні технології навчання, побудовані на використанні прийомів інтерактивного методу навчання [8, с. 8]. Інтерактивні технології навчання мови Словник-довідник з української лінгводидактики визначає як ,,технології, що передбачають занурення студентів в інтеракції і побудовані на їхній взаємодії, передбачають суб'єкт-суб'єктні стосунки в процесі навчання” [35, c. 98]. Суть інтерактивних технологій навчання мови полягає в створенні в навчальному процесі постійної, активної взаємодії всіх студентів та викладача за допомогою використання прийомів інтерактивного методу навчання.

Прийоми інтерактивного методу навчання на заняттях з української мови на основі ТЦП є важливим складником особистісно-орієнтованого навчання, що сприяє розвитку комунікативних умінь і навичок студентів, формуванню УМКК. Викладач і студенти стають рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчально-виховного процесу. Вони спільно визначають мету навчальної діяльності й майбутньої професійної діяльності, об'єкт, суб'єкт, засоби діяльності в ситуації спілкування на занятті й майбутній фаховій діяльності, результати навчання, умовні результати майбутньої професійної діяльності в процесі спілкування: фахівець-фахівець, фахівець-інженер тощо. Під час такого спільного пошуку на занятті з української мови здійснюється обмін думками, знаннями, способами діяльності, унаслідок чого відбувається рефлексія, оцінювання здобутих результатів, сформованої комунікативної компетенції, що є складовою УМКК майбутніх фахівців. Студенти усвідомлюють, чого вони досягли у процесі навчальної діяльності, що вони знають, уміють, як виражають своє ставлення до об'єкта навчання і проектують навчальну комунікативну ситуацію на майбутню професійну. Таким чином і формується УМКК на заняттях з української мови, що збагачує не тільки особистісний досвід українськомовної комунікативної діяльності, а й формує особистісний досвід українськомовного спілкування у майбутній професійній діяльності.

Дослідники Л Варзацька, Л. Кратасюк уважають, що інтерактивна діяльність на заняттях з української мови ,,припускає організацію й розвиток діалогового, полілогового спілкування, що веде до взаєморозуміння, взаємодії, до спільного вирішення проблем” [6, с. 5]. Під час діалогового, полілогового спілкування студенти вчаться креативно мислити, творчо вирішувати завдання відповідно до ситуації, брати участь у дискусіях, керуючись у процесі українськомовного спілкування вимогами до культури професійного мовлення, формують уміння й навички долати комунікативні бар'єри (франц. barrierе - перешкода).

Педагоги й психологи вирізняють комуникативні бар'єри соціального й психологічного характеру. З одного боку, такі бар'єри можуть виникати через відсутність розуміння ситуації спілкування, яка спричинена не просто різною мовою, якою спілкуються учасники комунікативного процесу, а й відмінностями більш глибокими, а саме - соціально-психологічними, що існують між партнерами. Такі бар'єри породжені об'єктивними соціальними причинами, приналежністю партнерів комунікації до різних соціальних груп. З іншого боку, бар'єри комунікації можуть мати і більш виражений психологічний характер. Вони можуть виникати або внаслідок індивідуальних психологічних особливостей тих, хто спілкується (надмірна сором'язливість, втаємниченість тощо), або унаслідок особливих психологічних відношень, що виникли між партнерами зі спілкування: неприязного ставлення, недовіри один до одного тощо. Науковці доходять висновку, що необхідно постійно вдосконалювати знання рідної мови, мовну й мовленнєву культуру, гуманізувати мовлення, розвивати загальні психологічні особливості особистості, що створюють передумови успішного оволодіння комунікативними вміннями й навичками [10], сприяють формуванню УМКК.

Для подолання таких бар'єрів в майбутній професійній діяльності на заняттях з української мови в технічному виші організується індивідуальна, групова робота зі словниками та сучасними мультимедійними джерелами інформації, рольові й ділові ігри, кейс-студія, дебати, круглий стіл, тренінги, відеоконференції, відеовізуалізація текстів, ситуативне моделювання, презентації, групові дискусії, студентські проекти, онлайн-тести, що створюють сприятливий психологічний та емоційний настрій співробітництва викладача й студентів, розвивають чуттєвий і естетичний потенціал УМКК особистості майбутнього фахівця. Головна мета застосування прийомів інтерактивного методу навчання на занятті з української мови полягає в розвиткові у майбутніх фахівців комунікативних умінь і навичок, удосконаленні мовної, мовленнєвої, комунікативної, дискурсивної, риторичної компетенцій, формуванні УМКК студентів технічного вишу. Під час рольової, ділової гри кожен студент обирає свою роль у цій грі, моделює ситуацію спілкування, запропоновану викладачем, або обрану самостійно, шукає шляхи її вирішення, покладаючи на себе відповідальність за прийняте рішення. Викладач, у свою чергу, ознайомлює студентів з правилами гри, дає поради стосовно розподілу ролей, підказки з метою прискорення проведення гри, оголошує ситуацію спілкування, організовує обговорення, підведення підсумків.

Головною рисою прийомів інтерактивного методу навчання в процесі формування УМКК майбутнього фахівця є використання власного досвіду студента під час розв'язання проблемних питань відповідно до ситуації спілкування й здатність та здібність використовувати набутий досвід українськомовного спілкування у майбутній професійній діяльності також відповідно до виробничої ситуації спілкування. У процесі навчальної діяльності на занятті з української мови студентам надається максимальна свобода творчості в побудові логічних ланцюгів монологічного, діалогічного, полілогічного мовлення. Це допомагає майбутнім фахівцям самостійно розв'язувати складні комунікативні проблеми, не виступати в ролі спостерігача в навчальному процесі, а бути активним його учасником. У свою чергу, викладач при оцінюванні виконаної студентами комунікативної діяльності глибоко аналізує роботу, визначає позитивні якості, а також допущені лексичні, граматичні, стилістичні помилки. Долучає до співпраці аналізу студентів.

Формуючи УМКК студентів технічного вишу, викладач взаємодіє зі студентом, групою, спрямовуючи роботу студента на взаємодію: студент - студент, студент - викладач, студент - група. Викладач української мови моделює інтерактивний характер спілкування, реальний цілісний контекст спілкування, сприяє створенню інформаційної прогалини, стимулює до пошуку та відбору інформації, забезпечує послідовне та взаємопов'язане оволодіння видами мовленнєвої діяльності, стимулює сприймання, реконструювання та продукування висловлювання відповідно до комунікативної мети. Перед викладачем ставиться завдання гармонійно та взаємозв'язано формувати всі складові УМКК майбутніх фахівців, приділяти більше уваги розвитку комунікативних умінь і навичок, ґрунтуючись на компетентнісний, текстоцентричний, комунікативно-діяльнісний, особистісно зорієнтований, діяльнісно зорієнтований, комунікативно-когнітивний, функційно-стилістичний соціокультурний підходи.

Соціокультурний підхід реалізується в соціокультурній змістовій лінії програми експериментально-дослідного навчання.

Соціокультурна змістова лінія є інтегративною, реалізується в системі навчальних тем з соціолінгвістики, лінгвокультурології, лінгвокраєзнавства, текстів і усних висловлювань, які віддзеркалюють національну культуру українського народу та подають кращі зразки світової культури. Провідним постає розвиток духовної сфери УМКК особистості майбутнього фахівця, зокрема виховання патріотизму, моральних переконань, активізація пізнавальної діяльності студентів, відчуття прекрасного, збагачення словникового запасу, формування особистісних переконань, створення власного духовного світу. Соціокультурна змістова лінія спрямовується на формування комунікативних умінь виконувати історико-культурологічні коментарі до національно-культурних лексем, проводити етнолінгвістичне дослідження, створювати студентські проекти на мовні, літературно-краєзнавчі, етнографічні теми; вилучати соціокультурну інформацію з різних джерел, опановувати різні способи збору, узагальнення, систематизування лінгвокультурної інформації; співпрацювати з краєзнавчими, історичними центрами української культури, брати участь в тематичних дискусіях, екскурсіях, зустрічах з письменниками рідного краю, вікторинах, іграх, конкурсах.

Визначаємо складові програми експериментально-дослідного навчання (соціокултурна змістова лінія): сфера відношень, тематика текстів, основні вимоги до розвитку комунікативних умінь студентів (табл. 3.2.).

Таблиця 3.2.

Розроблена програма експериментального навчання (мовленнєва (комунікативна) змістова лінія й соціокультурна змістова лінія), урахування мети, завдань і змісту дослідного навчання, вихідних положень розвитку комунікативних умінь і навичок студентів на заняттях з української мови з метою формування УМКК майбутнього фахівця сприяли організації та ходу експериментального навчання на текстоцентричних засадах, що репрезентує реалізацію комунікативно спрямованої діяльності студентів у засвоєнні вишівського курсу української мови відповідно до концептуальних засад когнітивно-комунікативної методики навчання української мови та концептуальних засад мовної освіти як засобів інтелектуального і духовного розвитку УМКК особистості майбутнього фахівця [22, 16].

3.2 Організація та хід формувального експерименту

У ході організації формувального експерименту ми звернулися до гіпотези нашого дослідження: рівень УМКК студентів вищих навчальних закладів технічного профілю підвищиться, якщо: в основу організації навчання мови покласти принцип текстоцентризму, де основним засобом виступатиме текст; застосовувати когнітивно - комунікативну методику навчання мови, метою якої є опанування студентами мовних одиниць як концептів; поглиблювати, систематизувати й удосконалювати знання студентів про жанрове й стильове розмаїття тексту, його структуру; реалізовувати порівняльний підхід, що дає можливість адекватно й успішно формувати у студентів уміння сприймати, відтворювати й створювати власні висловлювання; розвивати комунікативні уміння й навички студентів шляхом ефективного використання текстоцентричного, компетентнісного, комунікативно-діяльнісного, комунікативно-когнітивного, особистісно-орієнтованого, функційно-стилістичного підходів; поєднувати в роботі зі студентами традиційні та інноваційні методи, прийоми та засоби навчання; в основу організації навчання української мови покласти принцип текстоцентризму, де основним засобом виступатиме текст.

Розробляючи модель експериментального навчання, нами було передбачено:

визначення рівнів сформованості УМКК студентів технічного вишу, здатності використовувати мовні засоби у різних видах мовленнєвої діяльності під час проведення констатувального експерименту;

формування та розвиток УМКК, гармонійного поєднання всіх її складових;

моделювання у навчальному процесі ситуацій реального фахового спілкування;

перевірка ефективності пропонованої моделі навчання мови, що забезпечує свідоме розуміння студентами ролі УМКК як запоруки реалізації в майбутній професійній діяльності.

У ході організації дослідного навчання та створення лінгводидактичної моделі експериментального навчання визначили три етапи формувального експерименту. Перший етап - аксіологічно-мотиваційний. Цільовий компонент цього етапу поєднав мету: створення у студентів технічного вишу стійкої мотивації до розвитку комунікативних умінь і навичок з метою формування УМКК у процесі роботи на заняттях з української мови з навчальними текстами на достатньому та високому рівні для відповідного вимогам часу міжособистісного та професійного спілкування у різноманітних ситуаціях майбутньої професійної діяльності (мотивація для студента - це внутрішній процес набуття особистісного змісту курсу, що вивчається, для викладача - це процес активізації діяльності студентів і керування ним) - і ставить такі завдання:

ознайомити майбутніх фахівців з можливостями комплексного використання навчальних текстів соціокультурного й фахового змісту у навчанні української мови з метою розвитку комунікативних умінь сприймати, відтворювати, створювати зв'язні висловлювання (тексти) в усній та писемній формах відповідно до ситуації спілкування;

формувати навички використання української мови в різноманітних життєвих та виробничих ситуаціях з урахуванням культури поведінки, мовленнєвого етикету, соціальних норм, етики професійного спілкування;

стимулювати зацікавленість студентів до самостійної роботи із навчальними текстами, використовуючи сучасні комп'ютерні технології, інтернет-ресурси;

Аксіологічно-мотиваційний етап також передбачав: створення у студентів зацікавлення до вивчення української мови на текстоценричних засадах; усвідомлення майбутніми фахівцями ролі мови як засобу комунікації й регулятора професійної діяльності; вибір викладачем запропонованих оптимальних принципів, методів, засобів, технологій, форм роботи на занятті з української мови на основі текстоцентризму з метою підвищення рівня текстотвірної та текстоінтерпретувальної українськомовної комунікативної діяльності студентів; опрацювання підручників та завдань до вправ на текстовій основі.

Другий етап експерименту - когнітивно-накопичувальний. Мета: корегування та удосконалення комунікативних умінь студентів у процесі роботи з навчальними текстами соціокультурного й фахового змісту наукового, публіцистичного стилів мовлення, етики спілкування, вироблення навичок самоконтролю. Завдання:

- визначення ролі комунікативних умінь і навичок у процесі формування УМКК з метою реалізації в майбутній професійній діяльності студентів;

- оволодіння вміннями правильного й переконливого мовлення, аргументованого доведення власної точки зору;

- забезпечення досконалого володіння культурою фахового мовлення;

- формування мовної, мовленнєвої, комунікативної, соціокультурної, дискурсивної, риторичної компетентності майбутнього фахівця.

Когнітивно-накопичувальний етап відобразив процесуальну сутність формування УМКК особистості майбутнього фахівця. Саме на цьому етапі здійснювалося вдосконалення комунікативних умінь і навичок студентів, набутих на заняттях української мови у період навчання в загальноосвітній школі, усвідомлення важливості розвитку цих умінь і навичок для подальшої успішної українськомовної комунікації у соціумі та на виробництві. Другий етап включав виконання завдань на текстовій основі, спрямованих на розвиток основних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної, соціокультурної, риторичної, дискурсивної), що входять до складу УМКК. Навчальні тексти сприяли появі комунікативного наміру у студентів, мали виховний потенціал, забезпечували формування ПКК та УМКК і були зразками для структурного мовного й мовленнєвого оформлення власного висловлювання студентів. Тексти, як ми вже визначали, можуть бути різного змісту: соціокультурного (суспільно-політичні, країнознавчі, культурологічні), професійного. Л.Мацько вважає, що для контингенту студентів немовних спеціальностей, які погано володіють українською мовою, “ефективнішим є культурологічний аспект викладання” [16, с.12-13]. О.Онуфрієнко пропонує використовувати на заняттях спеціально дібрані культурологічні українознавчі тексти та наголошує, що саме структура занять з української мови сприяє “кращому опануванню мовленнєвими навичками: студент має якнайбільше розмовляти, він учиться самостійно конструювати діалоги за поданими викладачем зразками, проводити на запропоновані теми дискусії, готує доповіді на культурологічні тему й виголошує їх перед одногрупниками” [14, с. 47]; О.Муромцева впевнена, що важливого значення навчанні мови набуває “координація курсу мови з курсами історії України, історії української культури, які в цілому складають українознавчий цикл і покликані сформувати світогляд майбутнього фахівця”, а викладач повинен „впливати на створення україномовного середовища” [18, с.147]. Не заперечуючи системно-структурного принципу, за яким послідовно вивчаються мовні одиниці з їх лексико-граматичними ознаками (значеннями, формами, категоріями), всі мовні рівні (від фонетичного до синтаксичного), вона пропонує поєднувати його з культурологічним. Л.Паламар вважає, що викладання курсу української мови повинно базуватися на текстах фахового спрямування студентів і різних типах завдань до них, адже саме текст є необхідним матеріалом, що сприяє інтенсифікації навчального процесу; надає великого значення розвитку усного мовлення студентів на побутовій і професійній основі [21, с. 9]. Отже, із вище сказаного можна зробити висновок, що автори багатьох публікацій порушують питання розробки ефективної методики навчання української мови для студентів на основі текстів соціокультурного й фахового спрямування, яка сприяла б кращому засвоєнню студентами граматичних правил, оволодінню фаховою термінологією й зразками професійного мовлення, розвитку комунікативних умінь і навичок, формуванню УМКК. Ми також вважаємо, що професійно-орієнтовані тексти стимулюють студентів до активного засвоєння мови професії, становлення професійних інтересів, отримання нової професійно-значущої інформації, а тексти соціокультурного спрямування сприяють кращому національному самоусвідомленню, самоідентичності, формуванню УМКК особистості майбутнього фахівця.

Третій етап - поглиблювано-формувальний полягав у здійсненні контролю в ході вирішення поставлених завдань, підведення підсумків експериментального навчання, набуття комунікативного й професійного досвіду студентами. Мета цього етапу - набуття студентами досвіду роботи з текстами соціокультурного иа професійного спрямування, усвідомлення ролі сформованої УМКК у процесі реалізації в майбутній професійній діяльності. Завдання:

- набуття комунікативного досвіду в професійних, навчальних, особистісних ситуаціях спілкування;

- удосконалення вмінь і навичок роботи з навчальними текстами соціокультурного та професійного спрямування;

- самовдосконалення комунікативних умінь і навичок шляхом використання сучасних комунікаційних, комп'ютерних технологій;

- здійснення систематизації та аналізу дослідного навчання. Для цього розроблені завдання на основі навчальних текстів: тести, що дають можливість перевірити рівень знань, комунікативних умінь і навичок з тем, що стосуються стилістичних засобів фонетики, лексики, будови слова, словотвору, морфології, синтаксису та пунктуації; тестові завдання до аудіювання, лексико-стилістичного аналізу; завдання до переказів текстів з творчим завданням та перекладів текстів фахового та соціокультурного спрямування.

У розробці лінгводидактичної моделі експериментального навчання враховувались такі аспекти:

наявність у навчальному процесі технічного вишу на заняттях з української мови сприятливих педагогічних умов;

дані психологів та психолінгвістів щодо особливостей сприймання та продукування навчальних текстів студентами;

специфіка навчального матеріалу, що використовується викладачами (підручники, посібники) відповідно до рекомендацій чинної навчальної програми для вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації [30];

відповідність експериментальної програми навчання сучасним вимогам ринку праці.

Розробляючи лінгводидактичну модель експериментального навчання ми також брали до уваги те, що система практичного використання теоретичних аспектів мовленнєвого розвитку, що ґрунтується на основі теорії мовленнєвої комунікації та теорії мовленнєвої діяльності, потребує зміни методики підготовки, розробки та проведення навчальних занять з української мови. Підготовка до занять з української мови, на нашу думку, повинна включати:

визначення навчальних, розвиваючих та виховних цілей, що включають предметні компетенції та компетентності;

урахування співвідношення та взаємопроникнення мовного та мовленнєвого навчального матеріалу на текстовій основі;

підбір найбільш ефективних форм роботи з навчальними текстами фахового та соціокультурного спрямування, сполучення репродуктивних та продуктивних методів навчання;

використання різноманітних форм роботи (фронтальна, колективна, індивідуальна, самостійна, творча) з елементами текстотвірної та текстоінтерпретувальної діяльності повинні бути логічно взаємозв'язані й сприяти розвитку комунікативних умінь і навичок.

Розвиток комунікативних умінь і навичок, необхідних для здійснення спілкування в майбутній професійній діяльності з відповідним ситуації рівнем комунікативної компетенції та УМКК є достатньо складними процесом. Тому ми запропонували внести зміни у методику проведення занять з української мови для студентів технічного вишу:

- центральне місце у системі навчання міжособистісної, фахової, соціокультурної комунікації повинен займати навчальний соціокультурного й фахового змісту наукового й публіцистичного стилю мовлення;

- ознайомлення з навчальним текстом фахового та соціокультурного спрямування повинно ґрунтуватися на відеовізуальній та ілюстративній його презентації. Це передбачає показ відео або ілюстративних матеріалів. За допомогою використання комп'ютерних технологій репрезентується виробнича комунікативна ситуація: учасники акту спілкування на занятті з української мови - студенти, які ознайомлюються з навчальним матеріалом - текстом, викладач, навчальний процес; учасники акту спілкуванння на відеовізуальній його презентації - фахівці, інженери, виробничий процес. Така схема відображає новий прийом - відеовізуальну презентація навчального тексту, що сприяє підвищенню ефективності процесу накопичення, передачі та засвоєння знань від викладача до студента, розвитку комунікативних умінь і навичок майбутнього фахівця, формуванню його УМКК з метою практичного використання у майбутній професійній діяльності відповідно до виробничої комунікативної ситуації у процесі спілкування інженера й фахівця. Хочемо зазначити, що така освітня технологія навчання на заняттях з української мови у технічному виші ґрунтується на сучасних інформаційно-комунікаційних інтернет-технологіях, сприяє використанню зорової, слухової, рухової, асоціативної, мультимедійної та комбінованої пам'яті студентів. Крім того, лексичний та граматичний матеріал подається у ситуаціях спілкування (рис.3.1.);

Рис. 3.1. Репрезентація виробничої комунікативної ситуації на занятті з української мови

- виконання текстотвірної діяльності повинно включати три етапи: ознайомлення (слухання, читання), тренування (аудіювання, письмо), практика у спілкуванні (складання монологічних висловлювань, відповідно до ситуації спілкування; складання діалогів, полілогів). Т.Рукас вважає, що “у навчальному процесі, побудованому за принципом діалогічного спілкування, і викладач, і студент стають рівноправними діючими особами”, тобто на заняттях повинні створюватися такі ситуації спілкування, у яких студент “змушений буде активізувати свої творчі здібності, мобілізувати увагу, пам'ять під впливом емоційного сприйняття подій” [32, с.210-211] (рис. 3.2.).

Складовими ознайомлення є: монологічне висловлювання викладача, в якому він пояснює ситуацію спілкування, оголошує завдання, репрезентує комунікантів, пропонує відеовізуальну презентацію навчального тексту (виконану студентами як індивідуальне,

Рис. 3.2. Етапи текстотвірної діяльності студентів

колективне, підготоване в парі завдання), аналізує особливості мовленнєвої та немовленнєвої поведінки комунікантів, контролює аналіз виконаного завдання студентами за запропонованою схемою. Тренування включає: сприйняття та аналіз текстів, вправи для закріплення мовних засобів, граматичних конструкцій та форм, продукування власних текстів на основі запропонованих. Практика у спілкуванні включає: кероване спілкування (розуміння та творення текстів фахового, або соціокультурного спрямування відповідно до ситуації спілкування та комунікативної мети); вільне спілкування (розуміння та створення акту спілкування на основі проблемної ситуації, що пропонується викладачем).

На основі окресленої мети, завдань і змісту дослідного навчання ми розробили лінгводидактичну модель формування на основі ТЦП УМКК студентів (рис. 3.3).

У формувальному експерименті взяли участь студенти-першокурсники, які не брали участі у констатувальному експерименті: всього 547 студентів. Було визначено експериментальні (283 студенти) та контрольні (264 студенти) групи. Навчання студентів у контрольних групах відбувалося за чинною програмою, затвердженою Міністерством освіти і науки України [38], в експериментальних - за чинною програмою (мовна, діяльнісна змістові лінії), за розробленою нами програмою (мовленнєва (комунікативна), соціокультурна змістові лінії).

Екпериментально-дослідне навчання проводилося за таких умов: під час поділу студентів на експериментальні й контрольні групи враховувався однаковий рівень сформованості комунікативних умінь і навичок у процесі навчання в загальноосвітній школі (зрізові контрольні роботи на визначення рівня комунікативних умінь і навичок студентів перед початком експерименту не проводилися, але враховувалася спеціалізація груп; обиралися групи у парі за спеціалізацією); навчання в експериментальних групах проводилося за етапами відповідно до вимог чинної програми з дотриманням вимог розробленої програми експериментального навчання та лінгводидактичної моделі дослідного навчання; навчальне навантаження студентів в контрольних і експериментальних групах було приблизно однаковим; контрольні зрізові роботи в контрольних і експериментальних групах проводилися одночасно на кожному етапі дослідного навчання, типологія і складність завдань, критерії оцінювання були однаковими.

Рис. 1. Лінгводидактична модель формування українськомовно

Рис. 3.3. Лінгводидактична модель експериментального навчання

Після визначення груп для дослідного навчання було проведено бесіди з викладачами, які працювали в експериментальних групах. Під час бесід пояснювалася мета й завдання експерименту, аналізувалися пропоновані завдання на основі навчальних текстів соціокультурного й фахового змісту. Викладачі, які отримали методичні рекомендації з організації навчального процесу на заняттях з української мови, проводили заняття як у експериментальних, так і в контрольних групах. Під час бесід та консультацій з викладачами було з'ясовано психологічні особливості студентів, що впливають на успішне формування текстотвірної та текстоінтерпретувальної діяльності, визначено умови впровадження компетентнісного навчання на текстоцентричних засадах з метою формування УМКК студентів технічного вишу, обґрунтовано роль методологічних підходів у формуванні комунікативних умінь і навичок студентів; з'ясовано важливість виконання комунікативних завдань до запропонованих навчальних текстів. Також викладачі української мови, які працювали в експериментальних групах, були ознайомлені з системою вправ на основі навчальних текстів (НТ) соціокультурного й фахового змісту, яка була створена з метою вироблення в студентів практичних умінь й навичок роботи з висловлюванням соціокультурного й фахового змісту, перевірки рівня сформованості вмінь аналізувати НТ на різних мовних рівнях, що створювали умови для формування УМКК.

Під терміном “НТ” розуміємо текст, який використовується в навчальною метою. На думку Г. Зоммера, роль основного критерію повинен відігравати дидактичний, а не лінгвістичний. Основним з дидактичних критеріїв НТ науковець уважає його функцію, що виявляється в породженні нових усних чи писемних текстів [11, с.224]. Т. Кудрявцева зазначає, що “навчальний текст являє собою опредмечену ситуацію спілкування, необхідним компонентом якої є автор тексту та реципієнт (студент). По відношенню до викладача НТ є продуктом його діяльності, у якому втілені конкретні цілі, що відображають загальні цілі навчання. По відношенню до студента НТ є, по-перше, джерелом інформації, по-друге, об'єктом вивчення, по-третє, об'єктом розуміння” [12, c.40]. На думку дослідниці, НТ виконує дві функції: служить зразком реальних мовленнєвих витворів (текст-зразок) і показує використання мовних одиниць різних рівнів (текст-демонстратор), що видно з його мовного оформлення. Науковець виділяє й “натуральні” тексти-“препарати”, написані спеціально, з певною метою, що в зміненому чи розгорнутому вигляді, з різним ступенем адаптації спрямовані на навчальне спілкування [12, с.8-9]. Цінною для нашого дослідження є думка, що НТ - це єдність структурного змісту, форми і засобів вираження. Модель наукової інформації, яка, в свою чергу, розуміється як дидактично опрацьований мовний матеріал, відповідний формі, що полегшує його засвоєння [12, с.61]. Дослідниця подає класифікацію системи НТ, що включає: спеціально складені авторами навчальні матеріали; оригінальні тексти, оброблені відповідно до визначеної навчальної мети. Визначаємо функції навчального тексту (рис. 3.4.).

Рис. 3.4. Функції навчального тексту.

 З метою визначення типології навчальних текстів й з'ясування критеріїв відбору звернемося до наукових студій різних шкіл, напрямів і течій (Т. Дридзе, М. Жинкін, І. Дроздова, Л. Златів, Д. Ізаренков, Г. Колшанський, В. Ледньов, Т. Симоненко, М. Пентилюк, Н. Формановська, Н. Тоцька та ін.) Визначення типології й критеріїв відбору НТ дає змогу комплексно та системно підійти до питання визначення завдань до навчальних текстів соціокультурного й фахового змісту з метою розвитку комунікативних умінь і навичок студентів технічного вишу, формування їхньої УМКК.

Типологію навчальних текстів (з точки зору лінгводидактичного підходу) узагальнено в дослідженні Т.Симоненко, яка упорядкувала їх за способом викладу, за характером емоційного та навчального впливу, за способом репрезентації, за прийомами результативності навчальної взаємодії (прийоми побудови навчальних текстів, що спрямовані на досягнення високого ступеня засвоєння інформації) [34]. В основу критеріїв навчальних текстів доцільно, на думку І. Дроздової, окрім лінгводидактичних оцінок покласти дидактичні (доступність, логічність, інформативність, змістовна завершеність), психологічні й психолінгвістичні, що співвідносяться з цільовою спрямованістю навчання, стадіями розвитку комунікативних умінь і навичок писемного наукового мовлення, функційно-стильовим призначенням мовних засобів, адже робота з науково-навчальними текстами вимагає задіяння мовленнєво-мисленнєвого потенціалу студентів. Лінгводидакт на основі опрацювання наукових праць (А.Брудний, Л.Доблаєв, Л.Златів, О.Лурія, Т.Сєрова, Л.Федотова, Г.Щедровицький, Г.Шелехова) стверджує, що “розуміння при роботі з текстами, особливо науково-навчальних, характеризується як складний мисленнєвий процес, що містить розпізнавання мовних засобів і співвіднесення їх із ситуацією

контексту на основі попереднього мовного досвіду читача” [9, с. 265] й визначає такі критерії для відбору науково-навчальних текстів: концептний (текст містить основні концепти, що віддзеркалюють професійну актуальність, наприклад гіпотези, поняття тощо); дидактичний (текст заключає в собі вивчальний і виховний потенціал і містить необхідні для навчання мовні факти і явища); сензитивний (відповідність змісту тексту і його мовного оформлення віковим можливостям студентів); когнітивний (текст виконує свою освітню функцію і відповідає пізнавальним потребам студентів. Науковець уважає, що, необхідно розглядати такі три аспекти тексту: інформаційно-змістовий, термінологічний, стилістичний. Окрім цього, усі текстові матеріали відбирати з урахуванням вимог відповідності цілям і завданням професійно-орієнтованого навчання, виховання і розвитку особистості фахівця, сучасності й актуальності, репрезентативності мовного матеріалу, лінгвістичній доречності і цінності, змістовності й ілюстративності: “Предметний план текстів слугує важливим засобом управління мотивацією студентів під час організації мовленнєвої діяльності. Для навчання використовуються тексти різних ступенів складності” [9, с.266 ]. Ми цілком погодуємося з думкою дослідників й беремо за основу критерії відбору НТ для створення системи вправ з метою формування УМКК особистості майбутнього фахівця, враховуючи лінгводидактичні, дидактичні, психологічні, психолінгвістичні чинники (специфіку довготривалої та оперативної пам'яті, а також зорового, слухового, мовленнєворухового та рухомоторного аналізаторів тощо); дидактичні та методичні принципи навчання мовлення; потреби фаху, специфіки мовного середовища, у якому перебувають студенти; форми й жанри реалізації НТ професійного й соціокультурного змісту. На основі досліджень праць лінгводидактів визначаємо типологію НТ для роботи зі студентами на заняттях з української мови (рис. 3.5.).

Рис. 3.5. Типологія навчальних текстів

НТ реалізується як в усному, так і писемному мовленні через такі жанри як дискусія, бесіда, полеміка, диспут, дебати, презентація, повідомлення; план, тези, конспект, реферат, анотація, відгук, рецензія. Наприклад, дискусія (наукова, дидактична) як такий жанр, через який продукується навчальний текст, на думку Л. Мацько, “це обговорення певної проблеми або групи питань чи одного дуже важливого питання з метою досягнення істини” [16, с.216]. Основні вимоги до дискусії як до особливого виду комунікативної взаємодії студент-студент, студент-викладач, студент-група студентів називає Г. Кучинський: важливо, щоб зміст дискусійного виступу був би частиною теми, що обговорюється, тобто щоб він мав відношення до того, що було головною тезою; дискусійний виступ повинен являти собою тематичну єдність. Елементи такої єдності можуть розглядатися як різні види конкретизації загальних тем [13, с.76].

Особливістю дискусії під час навчального процесу в технічному виші є вміння викладача вдаватися до застосування в мовленні саме тих мовних засобів, що найдоцільніше відображатимуть зміст проблеми, яка опрацьовується. Майбутній фахівець повинен уміти використовувати властиві науково-навчальному стилю мовлення форми висловлення думки, сформувати комунікативні вміння ініціювати діалог в студентській аудиторії, вступати до обговорення проблеми, використовуючи в НТ такі засоби, які характерні науково-навчальному стилю мовлення; розвивати навички вести діалогічне спілкування, поширювати обговорення, вміти ставити та відповідати на запитання, залучати до комунікативної взаємодії всіх студентів групи. Як зазначає Е.Тарасов, стимулювання до дискусії може настати за таких умов: збіг чи незбіг висловлювань або порушення думок, оцінок, знань. Це певною мірою є вихідним моментом дискусії; наявності інтеракційно-стратегічних точок зору. Факт погодження/непогодження з деякими точками зору є важливою основою для того, щоб дискусія відбулася наявності точки зору, що визначається статусом комунікантів [36, с. 63].

Ці та інші ознаки наукового стилю значною мірою зберігаються і в текстах, що передають інформацію в науково-популярній формі. Для такого тексту властиве також використання експресивно-емоційних слів та виразів, уведення елементів роз'яснення у вигляді порівнянь.

На думку М. Пентилюк, основними формами роботи з НТ можуть бути: навчальне, аналітичне читання текстів з конструюванням питань до тексту, виразне читання віршів, текстів різних жанрів; проникнення в авторський задум тексту через аналіз ключових слів, що розкривають головну ідею тексту; добір заголовків до тексту, критичне осмислення їх обговорення; формування лексикографічної культури через роботу зі словниками різних типів (тлумачний, орфографічний, орфоепічний, синонімів, антонімів, паронімів, омонімів тощо); вправи з техніки мовлення, виразного читання текстів, виголошення власних промов залежно від ситуації мовлення; коротке усне повідомлення про прочитаний у підручнику (газеті, журналі, методичному посібнику) матеріал з його оцінкою; розповідь про прочитану книгу, переглянутий спектакль, відвідану виставку, екскурсію, переглянуту (прослухану) передачу; повідомлення із власного життєвого досвіду відповідно до різних ситуацій (побутового, громадського) життя; написання листів, заміток до газети, на радіо, телебачення, веб-сайти з актуальних проблем студентського життя, з проблем культури, навчання, відпочинку тощо [22, с. 102].

Робимо висновок, що на основі запропонованого викладачем НТ - мовного матеріалу, що містить необхідні для вивчення мовні одиниці (слова, словосполучення, речення),за допомогою завдань, які передбачають опрацювання цього мовного матеріалу, побудові власних висловлювань різних типів і стилів мовлення ґрунтується ТЦП, який реалізується у процесі вивчення одиниць мови на текстовій основі. І.Дроздова вважає, що ,,текстоцентричний підхід до вивчення української мови передбачає підбір текстів-зразків, що мають типологічні характеристики певних жанрів і стилів мовлення, і подають мову як систему підсистем, що функціонує в різних сферах комунікації” [10, c.70].

Про необхідність ширшого й активнішого використання ,,зразків мови'' (текстів) при навчанні мови писали впродовж останніх десятиліть вітчизняні й зарубіжні дослідники (М. Вашуленко, Є. Голобородько, І. Дроздова, Г. Михайловська, Н. Пашківська, М. Пентилюк, Н. Тоцька, Л. Федоренко та ін.). На думку вчених, “без слухання, читання й розбору зразків мови не може бути ні розуміння мовних значень при вивченні граматики, ні оцінки виразності мови, ні вироблення мовного чуття” [9, с.7].

Добираючи НТ для спостереження за мовним явищем чи аналізу викладач повинен ураховувати вікові особливості його сприйняття. Письменники й публіцисти зрозуміли, що текст - це відкрита структура й може сприйматися по різному читачами та слухачами. Л. Бондарчук підкреслює: “Опора на текст при вивченні мовного явища ніби зближує те, що лежить на поверхні: слово - об'єкт лінгвістики і слово - елемент, вияв образного, художнього мислення [5, с.8]''.Тому перед викладачем-мовником стоїть завдання уважно ставитися до відбору текстового дидактичного матеріалу, адже НТ є не тільки засобом навчання мови як системи комунікативно значимих одиниць з усіма їх характеристиками, а й виступає засобом формування духовного світу студентів, цілісних світоглядних, соціокультурних уявлень, залучення майбутніх фахівців до культурних надбань українського народу в часовому і просторовому аспекті.

Проведене дослідження дозволяє зробити висновок, що НТ соціокультурного й фахового змісту через їхній комунікативний зміст є найбільш придатними для формування УМКК студентів технічного вишу. Вони прозорі для вивчення чинників, що впливають на фахове становлення й розвиток комунікативних навичок усного й писемного мовлення, вміння послідовно й логічно викладати ланцюг суджень, аргументовано розмірковувати, робити висновки.

Переказування й аналіз майстерно написаних НТ не лише розвиває пам'ять, а й удосконалює й розвиває мовлення, креативне й творче мислення, уяву, риторичні вміння й навички студентів. Мислення у риторичній діяльності має характер творчості й водночас підпорядковане законам логіки. “Опановуючи риторику, - зауважує М.І.Пентилюк, - студенти одночасно повинні володіти навичками структурної організації тексту та умінь подати навчальну чи іншу інформацію в описовому чи розповідному вигляді, у формі міркувань, роздумів в тому чи іншому стилі” [26, с.87]. Мовленнєво-мисленнєвий компонент риторичних умінь спрямований на розвиток творчого образного та словесно-логічного мислення, а комунікативна діяльність є результатом поєднання думки і слова й спрямована на досягнення взаєморозуміння між мовцем і аудиторією.

Щоб навчитися створювати власні висловлення, студенти повинні навчитися сприймати, переказувати, перекладати й аналізувати тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення. Методологічною основою аналізу тексту є положення про єдність змісту і форми, про зв'язки мови і мислення, про функціювання мови у людському суспільстві.

Лексикографічне джерело обгрунтовує лінгвістичний аналіз тексту як “аналіз будь-якого тексту як продукту мовно - розумової діяльності людини із застосуванням лінгвістичних методів і прийомів з метою виявлення його структурно - смислової єдності, комунікативної спрямованості та інтерпретації упорядкування мовних засобів для вираження смислу” [43, с.291]. “Лінгвістичний аналіз тексту, - на думку М.Пентилюк, - забезпечує комунікативний та функціонально - стилістичний підходи до навчання мови: аналізуючи текст, мовці засвоюють комунікативні ознаки (роль у спілкуванні), стилістичну приналежність і функції мовних одиниць, а отже, формують і вдосконалюють свою мовну і мовленнєву компетенцію” [22, с.30]. Об'єктом лінгвістичного аналізу тексту може бути науковий, офіційно-діловий, публіцистичний і художній тексти, а також текст реклами, усний виступ, діалог тощо.

Для письмового аналізу викладачам варто добирати такі тексти фахового й соціокультурного змісту, що дозволяють формувати однозначні твердження, будувати стислі відповіді. Для усного аналізу доречними є тексти, які спонукають студентів до розгорнутих міркувань, глибокої аргументації. Зіставний аналіз передбачає наявність двох чи більше текстів, присвячених одній темі й насичених однорівневими різностильовими мовними елементами, наприклад: опис предмета чи явища в науковому та художньому стилях; розповідь, роздум, опис певного явища чи предмета у художньому та публіцистичному стилях.

Серед сучасних методів формування УМКК особливе місце займає стилістичний аналіз тексту, що включає різні ланки комплексного аналізу тексту (фонетичного, лексичного, словотворчого, граматичного). Сутність останнього полягає в оцінці вибору та вживанні мовних засобів залежно від мети, змісту та характеру спілкування, тобто з точки зору комунікативної доцільності. Методика роботи з НТ у процесі формування УМКК студентів технічного вишу передбачає: ознайомлення з текстом (читання мовчки, сприйняття змісту висловлювання, визначення його теми й основної думки, типу і стилю мовлення, добір заголовка; аналіз структури тексту, його логіки (складання плану, визначення кількості мікротем тексту, поділ висловлювання на абзаци, складання тез, конспекту); мовний аналіз на лексичному рівні передбачав завдання, що пов'язані з добором українських відповідників до слів іншомовного походження, синонімів або антонімів, визначенням термінів; завдання на редагування вимагали: пошуку й виправлення лексичних помилок та вибір потрібного варіанта слова або словоформи з дужок, завдання граматичного рівня передбачали правильне вживання відмінкових закінчень іменників, утворення ступенів порівняння прикметників і прислівників, визначення порядку слів у реченні, перебудову синтаксичних конструкцій, вибір потрібного варіанта граматичної форми, знаходження й виправлення граматичних помилок; перевірки рівня сформованості орфографічних і пунктуаційних умінь і навичок (пояснення правопису знака м'якшення, апострофа, великої букви, правопису слів з ненаголошеними голосними, подовження й подвоєння приголосних, спрощення в групах приголосних, чергування голосних і приголосних звуків, написання слів іншомовного походження, написання складних слів, абревіатур, іменниково-числових назв, запис частини тексту (абзацу чи окремих речень), знімаючи риску, вибираючи потрібний варіант із дужок, уставляючи потрібні літери й пропущені розділові знаки.