Психолого-педагогические факторы креативности воспитанников детских театральных студий
Определение методов исследования психологических предпосылок творческой успешности детских театральных коллективов. Характеристика связи между личностными качествами педагогов-режиссеров детских театров, методами их работы и креативностью студийцев.
| Рубрика | Психология |
| Вид | диссертация |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.08.2014 |
| Размер файла | 333,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Вокруг концепции Ф. Ницше по сей день ведутся споры. Подчеркнем распространенную тенденцию: теоретики вольно интерпретируют мифологемы мыслителя, зачастую выпускают из поля зрения сократическое начало и рассматривают только взаимоотношения дионисийского и аполлонического. Например, русский религиозный философ Б. Вышеславцев при описании дионисийских творческих состояний использует аполлоническое «как во сне». В то же время аполлоническое у него - скорее сократическое, потому что близко к теоретизированию. В частности «умная красота» - как выражение союза аполлонического и дионисийского начал по Б. Вышеславцеву - не содержит, как нам кажется, дионисийского начала, потому что «красота» - это воплощение аполлонического, дионисийское же не стремится к прекрасному. Экстаз может быть неприглядным для эстета. «Умная» - это, скорее, сократическое начало.
Думается, что причиной такого смешения является то, что на практике действительно сложно разделить «сферы влияния» мифологем (напомним, что для нас они являются персонификацией личностных качества творца). Например, в аполлоническом начале можно усмотреть большую долю сократического. Кстати, если говорить о Сократе как исторической личности, то укажем на то, что целый ряд исследователей отмечают глубокое воздействие, которое оказывал на него Аполлон. Известно, что греческий мыслитель получил от Дельфийского храма Аполлона хвалебное свидетельство: пифия, спрошенная о том, как думает Аполлон относительно Сократа, отвечала: «нет человека более свободного, более справедливого и более разумного» [120]. Принцип аполлоновского очищения для Сократа есть сознание бессмертия, оттого он и не боится смерти - как и подобает философу - говорит он в диалоге Платона «Федон» [58, с. 83]. Сократ, готовясь к смерти, называет себя вместе с лебедями рабом Аполлона, соневольником лебедей [там же, с. 85] (лебедь - птица, символизирующая в греческой мифологии Аполлона [144]). Сократ верит, что Аполлон наделил его пророческим даром [58, с. 85]. От сюда его предсмертная «лебединая песня» - пророчество гражданам Афин (Платон, «Апология Сократа» [58]). Перед смертью мудрец сочиняет гимн в честь Аполлона. Эти параллели могут свидетельствовать в пользу неразрывной связи между гармонией (аполлоническое) и теорией (сократическое) или качествами личности, «отвечающими» за работу с этими категориями.
Аполлоническое как рассудочное (но не как «дивная иллюзия», «гармония», «сон» - по Ф. Ницше) трактует Вяч. Иванов. Говоря об интересе режиссера Эйзенштейна к образам Аполлона и Диониса, Вяч. Иванов определяет их двуединство следующим образом: «Дионис пралогика, Аполлон логика. Диффузное и отчетливое. Сумеречное и ясное. Животно-стихийное и солнечно-мудрое etc.» [67]. Но ведь Аполлон - владыка майи, обмана, прекрасной иллюзии, скрывающей правду реальности - с точки зрения Ф. Ницше! Аполлонический «сон» не обязательно отчетлив, а прорицания Пифии не должны быть логичными. Эти спорные, с нашей точки зрения, рассуждения Вяч. Иванова, тем ни менее, тоже подчеркивают близость «алгебры» и «гармонии».
В контексте нашего исследования заслуживает особое внимание идея Вяч. Иванова о синтезе дионисийского и аполлонического в Орфее, - артисте, певце и отце искусств. Об этом же говорит А. Лосев в [94]: «С именем Орфея связана система религиозно-философских взглядов (орфизм), возникшая на основе аполлоно-дионисовского синтеза в VI в. до н.э. в Аттике». Это еще одна параллель, выявляющая нерасторжимость ницшеанских мифологем. Ведь первый музыкант, по мнению А. Малера - есть и первый философ, поскольку Пифагор, первый назвавший себя «философом», т.е. «любящим мудрость» -- опирался в своем учении именно на орфическую традицию [97].
В то же время, по мнению интерпретаторов теории Ф. Ницше, бесспорно и размежевание между «началами» философа. Так, для Ф. Юнгера [191] творчество Ф. Ницше в целом представляется таким, как назвал свою первую книгу сам Ф. Ницше, а именно «кентаврическим» - соединением несоединимого. Связь между философией и поэзией, анализом и прозрением напряжена в ней до предела, - полагает Ф. Юнгер. Исходя из такой внутренней раздвоенности, исследователь стремится понять и проблематичное, неудавшееся в творчестве Ф. Ницше. Он усматривает их главным образом в том, «что мыслитель и художник не могут объединиться в одном лице и, тем не менее, как свидетельствует, прежде всего «Заратустра», вынуждены объединиться». Ф. Юнгер полагает, что Ф. Ницше, желая быть сразу и «женихом истины» и, одновременно, «только шутом, только поэтом», делает неизбежный шаг от философии к поэзии, однако, выполняя задачу поэта, терпит неудачу, поскольку наука выражает «отвращение интеллекта к хаосу». Тем ни менее, в работах автора «Рождения трагедии» становится ощутимым влечение противоположных, противоречащих друг другу склонностей. И такой, «ненаучный энтузиазм» - весьма полезен для самой науки - по мнению Ф. Юнгера.
Этому же автору принадлежит идея, которая поможет нам интерпретировать истоки соревновательного духа, царящего в детском театральном сообществе и проявляющегося, порой, в нежелательных формах (подробнее об этом см. параграф 3.1.2). Ф. Юнгер полагает, что одним из проявлений аполлонического начала есть учение об иерархии ценностей, рангах. Ибо порядком, «выступающим в мерах и границах», правит Аполлон. Это суждение может устанавливать взаимосвязь между ницшеанскими мифологемами и идеями Й. Хейзинга [174], который находил игровые - в данном случае, соревновательные (то есть, устанавливающие иерархию) истоки театрального искусства: «и трагедия и комедия зачинаются в сфере состязания… Поэты в соперничестве создают свои произведения для дионисийских состязаний» [там же, с. 236]. Продолжая мысль ученого, можно предположить, что культура, если на нее посмотреть как бы «с точки зрения» мифологического Аполлона, предстала бы игрой-иллюзией, игрой-майей (ср. игровая «мнимая ситуация» Л. Выготского); но такой взгляд эстета сразу бы обнаружил присутствие двух других начал, дионисийского и сократического, которые, тем ни менее, были бы интерпретированы в терминологии эллинской, игровой культуры. Ведь, по мнению Й. Хейзинга, «если проанализировать любую человеческую деятельность до самых пределов нашего познания, она покажется не более чем игрой» [там же, с. 5].
Раскрывая идеи Ф. Ницше о том, каким должен быть философ, Ж. Делез пишет о нынешней утрате «единства мысли и жизни», которое существовало, по мнению исследователя, в досократический период [53]. Истинный мудрец, по мнению Ж. Делеза - это законодатель жизни, или Заратустра-танцор, мыслитель и художник в одном лице. Другими словами, личностные качества, которые стоят за мифологемами, действительно не просто совместить в одном человеке, но и наоборот: также непреодолимо тяготение друг к другу конфлиутующих свойств артиста и философа.
Для нашей работы особое значение имеют параллели, которые обнаруживают некоторые ученые между идеями Ф. Ницше и М. Бахтиным. Так, противопоставление официальной культуры, где «побеждают тенденции к постоянству и завершенности» - народной, карнавальной, сущность которого ученый определяет как отражение явления «в состоянии его изменения, незавершенной еще метаморфозы, в стадии смерти и рождения, роста и становления» [14, с. 213], исследователь Махлин В. [104, с. 208] уподобляет противоставлению аполлонического постоянства и дионисийской текучести.
Б. Гройс в работе [46] утверждает, что «карнавал у Бахтина соответствует ницшеанской дионисийской мистерии, преодолевающей все индивидуальное». Б. Гройс полагает, что, в отличие от интерпретации мистерии у Ф. Ницше, само это преодоление происходит в определенных культурно кодированных формах: карнавал есть игра масок, в которой дионисийское опьянение не наступает фактически, а только инсценируется, симулируется в определенных рамках. Поэтому, хотя тела участников улично-театрального действа и смешиваются, единого сознания (или хора), на что указывал Ф. Ницше (см. параграф 1.1.2), в результате не возникает. Такой карнавал, по мнению Б. Гройса, в качестве нового варианта ницшеанского дионисийского начала становится потом у М. Бахтина источником «карнавализованного», или «полифонического» романа, имеющего определенного автора, способного изнутри своего сознания инсценировать карнавал идеологий.
Развивая эти идеи, Б. Гройс утверждает, что карнавальное единство мира противостоит у М. Бахтина другому единству, которое он называет «монологическим», то есть единству, возникающему благодаря установлению фактического господства одной идеологии и определяющему «серьезную» действительность. Эти два единства, по мнению Б. Гройса, образуют у М. Бахтина не оппозицию, а «дуализм, подобный ницшеанскому дуализму аполлоновского и дионисийского начал, обнаруживая внутреннюю зависимость друг от друга» [46].
Итак, «Вся эта концепция Ницше, несмотря на явный импрессионизм и шопенгауэрианство, является замечательным явлением человеческой мысли, с небывалой глубиной проникшей в затаенные истоки и корни античной души» [94]. По мнению А. Лосева, учение Ф. Ницше перекликается со многими эстетическими теориями, в частности, концепциями Ф. Шиллера, Ф. Шеллинга и Г. Гегеля. Предпосылки этого учения А. Лосев видит уже у неоплатоника Прокла. Мифологемы Ф. Ницше мы встречаем в работах А. Маслоу, К. Хорни, к ним часто обращаются исследователи психологии художественного творчества (ниже, в разделе «Психологические аспекты» мы коснемся психологического содержания ницшеанских мифологем).
Интерес к мифологемам Ф. Ницше, думается, подчеркивает следующее: философ сумел в них отразить важнейшие грани человеческой психики, и, в частности - личности театрального деятеля. В контексте данного исследования предположим, что аполлоническое начало «отвечает» за художественную сферу, Сократическое - за интеллектуальную, Дионисийское воплощает волю, уходящую корнями, по мнению Ф. Ницше, в метафизические глубины первозданного хаоса. Важнейшим моментом представляется неразрывность их союза, который, тем ни менее, не возникает сам собой. В известной степени все перечисленные свойства человека (личности) предстают как антагонистические, противоречащие друг другу. Но также неистребимо (органично) их тяготение друг к другу, неразрывность их союза. Такой нам представляется картина целостной психики художника, рассмотренной под углом зрения ницшеанских мифологем.
1.1.3 Личностные качества актера как предмет философско-культурологического осмысления
В параграфе «Личностные качества актера в интерпретации Д. Дидро» будет изложены идеи французского мыслителя, которые в современном театральном искусстве проявились в противоборстве (и взаимодополняемости) двух пониманий сценической деятельности: «театра представления» и «театра переживания». В параграфе «Формы и особенности участия детей в театральных представлениях. История вопроса» мы рассмотрим особенности личностных качеств детей, проявляющихся в театральной деятельности - начиная с обрядовых пратеатральных действ.
Личностные качества актера в интерпретации Д. Дидро. В работе Д. Дидро «Парадокс об актере» [54] анализируется специфика сценического таланта. По мнению философа, «парадокс» заключается в том, что актеру, с одной стороны, необходимо иметь воображение и эмоциональную подвижность, без которых немыслимо художественное творчество, а с другой - его чувства должны управляться разумом. «Слезы актера текут из его мозга» - эти слова Д. Дидро стали своеобразным афоризмом в актерской среде. По мнению философа, лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», т. е., руководствующийся разумом, а не тот, кто играет с «нутром», то есть, руководствующийся чувством: ведь играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный же мастер играет, руководствуясь рассудком, знанием человеческой природы. В то же время позиция философа в известной степени объединяет обе точки зрения на специфику театрального таланта, поскольку этими разными подходами руководствуются актеры, добивающиеся высоких художественных результатов. В театральном действе Д. Дидро видел аналог наилучшим образом организованного разумного общества, где каждый в части своих прав поступает в интересах всех и для блага целого.
Европейские мыслители, трактуя идеи философа, подчеркивали нравственный аспект театрального искусства как способа творения личности в условиях, сковывающих внутреннюю свободу индивида (в том числе, свободу выбора типа поведения) [95]. Отсюда - культ актера и театральной игры, который проявился в творчестве западноевропейских романтиков. Образы актеров, «вознесшихся над ролью», и марионеток, уподобленных Богу, можно встретить у К. Гофмана и Г. Клейста. Идеи Д. Дидро, утверждает Ю. Лотман, были подхвачены немецкой философской традицией, где были развиты эстетические концепции игры. Позднее И. Кантом был поставлен вопрос о соотношении игры и искусства, получивший затем философско-антропологическое обоснование у Ф. Шиллера, который видел в игре специфически человеческую форму жизнедеятельности: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» (цит. по: [174]). Пожалуй, можно сказать, что европейские мыслители в личности актера усматривали гуманистические черты, обусловленные, так сказать, его профессиональным статусом.
Для нашего исследования интересно то, что М. Бахтин находил в эстетических воззрениях Д. Дидро элементы карнавализации. Так, в своей работе «Проблемы поэтики Достоевского» [13, с. 9] исследователь отмечал, что М. Достоевский нашел в творчестве Ф. Вольтера и Д. Дидро «сочетание карнавализации с рационалистической философской идеей и - отчасти - с социальной темой».
В современной литературе по эстетике «парадокс» Д. Дидро часто трактуется как диалектическое противоречие между спонтанностью творческого акта, где художник, с одной стороны, полагается на «бесконтрольные аффекты и инстинкты», с другой же - на мастерство [123]. О. Кривцун [78] полагает, что необходимо разумное сочетание естественных порывов темперамента и холодного расчета в достижении художественного эффекта; ведь спонтанность сама по себе может нейтрализовать художественное воздействие - отдавшись без остатка своим переживаниям, актер захлебнется в слезах, спазмы горла лишат его возможностей выразительных интонаций. Напротив, актер, действующий в рамках разработанных мизансцен, застрахован от провалов, всегда сопутствующих тем, кто полагается лишь на «нутро». Таким образом, главный защитный фактор, являющийся, по мнению О. Кривцуна залогом успешного прохождения между Сциллой и Харибдой творческого процесса, - это способность художника осуществить интеграцию своего «я».
Теоретики и практики театрального искусства также подчеркивают противоречия в актерском творчестве [62]. Так, идеи Д. Дидро, по мнению Б. Захавы, проявились в творческом противостоянии европейского «театра представления» и русского «театра переживания» (основоположником которого считают К. Станиславского). На самом деле, если подвергнуть внимательному рассмотрению суждения наиболее последовательных представителей обоих направлений, полагает Б. Захава, можно увидеть, что ни один из них не мог удержаться на позициях абсолютной непримиримости; каждый в конце концов вынужден был, вступая в неизбежное противоречие с самим собой, искать тот или иной компромисс. Например, М. Щепкин, первоначально требовавший полного слияния личности актера с личностью образа (в традициях «театра переживания»), в дальнейшем писал: «волнующие страсти, при всей своей верности, должны в искусстве проявляться просветленными, и действительное чувство настолько должно быть допущено, насколько требует идея автора. Как бы ни было верно чувство, но ежели оно перешло границы общей идеи, то нет гармонии, которая есть общий закон всех искусств» (цит. по: [62, с. 18]). Яркий представитель «театра представления» Б. Коклен, заявив себя сторонником Д. Дидро и провозгласив соответственно этому, что актер не должен испытывать «ни тени» тех чувств, которые он призван изображать, наряду с этим утверждал, что, для того чтобы сделаться Тартюфом, актер должен заставить себя «двигаться, ходить, жестикулировать, слушать, думать, как Тартюф, т.е. вложить в него душу Тартюфа» [54, с. 147].
В контексте сказанного напрашивается параллель с идеями Ф. Ницше - о единстве начал-мифологем в художественной и театральной деятельности. Можно предположить, что театр переживания актуализирует путь от дионисийского к сократическому (от живого спонтанного переживания к его рефлексии, теоретическому схватыванию сущности внутреннего порыва); в таком случае театр представления идет обратным путем: от рассудочного сократического конструирования, от создания формы явления - к его реальному проявлению, где задействовано то самое эмоциональное «нутро», о котором пишет Д. Дидро. Отметим, что идеи французского просветителя в известной степени перечат идеям Ф. Ницше. Последний акцентировал путь от взрывчатого и хаотического дионисийского начала к гармоническому, эстетически уравновешенному аполлоническому, подчеркивая конфликт такого союза с интеллектуальным и морализирующим сократическим началом - до их полной «кентаврической» несовместимости. Наоборот, Д. Дидро настоятельно рекомендовал путь от «холодного рассудка» к повелеванию «нутром».
Актер, по мнению Б. Захавы, находясь на сцене, переживает обычно два взаимодействующих, взаимно конкурирующих, взаимно уравновешивающих и взаимно проникающих психофизиологических процесса. Один -- по линии жизни образа, другой -- по линии жизни актера как мастера и как человека. Первый процесс есть оживление следов многократно испытанного в реальной жизни (сценические переживания), второй процесс -- мысли и чувства актера, связанные с его пребыванием на сцене на глазах тысячной толпы зрителей. «Эти два процесса, взаимодействуя, образуют в конечном счете единое сложное переживание, в котором жизнь актера в качестве образа и его жизнь в качестве актера-творца настолько сливаются друг с другом, что трудно бывает определить, где кончается одна и начинается другая» [62, с. 192].
Г. Гейне, Ш. Бодлер, М. Врубель и многие другие авторы пишут о том, что в момент сильного экстатического переживания они не в состоянии творить, захватывающее переживание парализует творческую деятельность. Необходимо дать переживанию немного остынуть, чтобы затем увидеть его со стороны и найти максимально выразительные краски для воссоздания его художественной заразительности. Вот как писал А. Пушкин о методе сочинения «Бориса Годунова»: «Большая часть сцен требует только рассуждения, когда же я дохожу до сцены, которая требует вдохновения - я жду его или пропускаю эту сцену» [131]. А. Пушкин исходит из того, что задачу создания большой конструкции, разработки последовательности эпизодов можно осуществить чисто волевым, сознательным усилием, в то время как для сочинения отдельных деталей и эпизодов недостаточно одно мастерство и профессиональные навыки, здесь все решает импульс озарения, который должен подстеречь художник.
Особый интерес для нашего исследования представляют психологические идеи Л. Выготского, высказанные по поводу работы Д. Дидро. Анализируя «парадокс актера» в контексте своей культурно-исторической концепции [35], Л. Выготский пишет, что эмоции и чувства актера (та сфера, которая в работе Д. Дидро называется «нутром») - не есть что-то безусловное и неизменное для всех времен. Строй чувствования человека обуславливается исторически и в этом смысле может анализироваться и моделироваться исследователем - или самим же играющим, «выманивающим чувство» - по терминологии К. Станиславского, которую охотно принимает Л. Выготский. Более того, если чувства героя, представляемого актером на сцене, прошли через процесс художественного оформления, они «по ряду признаков отличаются от соответственных жизненных эмоций», то есть, далеки от спонтанного внутреннего порыва, о котором пишут апологеты «театра переживания». Таким образом, «парадокс об актере превращается в исследование исторического развития человеческой эмоции и ее конкретного выражения на различных стадиях общественной жизни»… «ибо не в эмоциях, взятых в изолированном виде, но в связях, объединяющих эмоции с более сложными психологическими системами, заключается разгадка парадокса об актере» [там же].
Подвести итог параграфа, пожалуй, можно словами Л. Выготского, утверждающего, что «единства высшего порядка», «сплавы психических функций» [там же] - есть существо противоречивого явления, который Д. Дидро назвал «парадоксом актера». Остроумно выразился по этому поводу Д. Маршал, который подметил, между категориями у Д. Дидро «не оппозиция, а «апозиция» (цит. по: [54, с. 148]). Особо хочется подчеркнуть, что Д. Дидро, возможно, сам того не желая, выступил в роли режиссера бесчисленного множества театральных действ, продолжив при этом традицию Аристотеля, своей «Поэтикой» направивших мышление руководителей театров всех времен в определенное методологическое русло. Это в очередной раз подчеркивает: личностные качества артиста (как актера, так и режиссера), противоречащие друг другу, в сценическом творческом процессе образуют единство, без которого театральная деятельность сегодня немыслима.
Формы и особенности участия детей в театральных представлениях. История вопроса. А. Никитина [114; 154], наиболее авторитетный исследователь проблем современного и «старинного» детского театров, анализируя широкий круг работ (среди них особый интерес представляют труды Н. Сац, выдающегося деятеля детского театра ХХ века), утверждает, что ярко выраженная действенная драматическая структура проявлялась уже в архаических обрядах с участием детей; в частности, важнейшим пратеатральным действом видится обряд инициации. Хранители древнейших языческих культов: старейшины, шаманы, вожди племенных союзов, - все те, кто проводил некогда детей через испытание (ритуальная «смерть», получение волшебных даров, воскрешение) - как и в театре, использовали дополнительные выразительные средства: грим, костюм, декорации и звуковое оформление. Суть такого спектакля часто заключалась в истории о том, как ребенок умирает, его душа возвращается в страну предков, получает там новое имя и тайное знание, а затем возвращается в страну живых (то есть оживает), но теперь уже как взрослый человек. Возраст детей, проходивших инициацию - от 9 до 15 лет. Время «спектаклей» исчислялось, порой, часами, а иногда - годами. В процессе инициации дети усваивали культурно-исторические традиции своего народа.
В различных пратеатральных формах дети нередко выступали, по мнению исследователей, в хоре (хор инициируемых, хор молодой растительности и хор эфебов в Дионисиях). Подчеркнем также и элемент ученичества: дети являлись учениками племени или учениками артелей дионисийских актеров. Среди «детских» обрядов, распространенных в славянских землях и дошедших до ХХ века, важно назвать обряд «плювиальной» (дождевой) магии, в ходе которой дети становились и заклинателями сил природы, и актерами-певцами, и жертвами данного действа (их неоднократно обливали холодной водой).
Пожалуй, личностные (в частности, творческие) качества архаического ребенка-актера мало интересовали устроителей пратеатральных действ. Думается, что посвящаемый в таинства был для устроителей, говоря современным языком, скорее «объектом воздействия», чем субъектом, обладающим богатым внутренним миром и требующим к себе особого тонкого педагогического подхода. Выше уже отмечалось, что лирические и индивидуалистические «личностные настроения» (В. Конен [74]), по мнению ряда исследователей - не свойственны архаике (А. Лосев [93], С. Токарев [159] др.). Немаловажно и то, что многие обряды очень просты и доступны каждому (распевание простейшей попевки и исполнение элементарных обрядовых действ, для чего не нужны особые таланты); в ходе же сложной и опасной инициации ребенок, не обладающий необходимыми психофизическими качествами мог даже погибнуть и это тоже было своеобразной нормой.
Уместно напомнить здесь популярные среди психологов исследования Ф. Ариеса (цит. по: [119]), утверждавшего, что до XII века детей вообще не изображали на картинах - никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность - делает вывод Л. Обухова [там же]. Началом преодоления «безразличия к детству», как считает Ф. Ариес, служит появление лишь в XVI веке портретов умерших детей. В XVII веке впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Только в XVI-XVII веках появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Тогда же в научных сочинениях складывается терминология для характеристики возрастных периодов жизни, которая употребляется до сих пор: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность. Таким образом, ребенок до XVI-XVII веков, по мнению ученых, - просто «маленький взрослый».
В Европе от Средних веков до Нового времени дети принимают участие в самых разных типах театральных представлений: религиозный театр, театр гуманистических школ, профессиональный театр, народные детские труппы, придворные увеселения. Во все времена дети участвовали в церковных представлениях. Эти представления являются по сути любительскими. Сначала они представляют собой очень простые формы литургической драмы, потом мистерии, в XV веке разные типы религиозных драм с участием детей смешиваются, переплавляясь в промежуточный жанр «Священного представления». В XVI веке этот жанр окончательно уступает место школьному театру. В религиозных представлениях до школьного театра принимают участие и мальчики, и девочки. Во всех видах религиозного театра дети представляют хоры ангелов. Они играют также невоплощенные души, персонажей религиозной истории, которые соответствуют им по возрасту, и, кроме того, мальчики играют роли молодых женщин. В школьном театре они начинают играть уже все роли подряд, и в том числе -- декламационные роли аллегорических христианских фигур: Грех, Добродетель, Совесть, Милосердие и т. д., -- заимствованные из средневекового моралите. Религиозные спектакли играются публично, и лишь на короткий промежуток времени замыкаются в стенах школы, превращаясь только лишь в форму воспитания самих школьников. Вообще же их воспитательное значение гораздо шире: спектакли способствуют единению христианского мира. Пожалуй, можно заключить, что личностные свойства учеников-артистов, которые формируют в средневековом театре их наставники, - это ориентация на христианские ценности, способность переживать религиозные состояния, искренность веры в Бога [154, с. 18].
Исследователи выделяют близкий религиозному школьному театру театр гуманистических школ, который формируется в начале XV века. Здесь играют юноши из знатных семей. Репертуар -- прежде всего Плавт, Сенека. Спектакли устраиваются для лучшего изучения античного наследия. Но иная цель этих спектаклей -- пышный праздник, на котором богатые и знатные семейства могут продемонстрировать красоту своих отпрысков в «дорогой оправе» костюмов, декораций и учености. Нельзя не вспомнить и об участии детей в нарождающемся профессиональном театре. Прежде всего, это касается Англии, однако подобные явления встречались и в Испании. Эти дети -- только мальчики -- вырастают в театральной среде и с раннего детства обучаются профессии [180]. Таким образом, во взаимоотношениях между детьми-актерами и их наставниками продолжает доминировать учебная линия; кроме того, думается, что эпоха гуманизма обусловила больший интерес к личности ученика, его способностям, чем архаика и Средневековье. Можно предположить элемент соревновательности в театрах гуманистических школ (между представителями знатной молодежи), а значит - некоторую амбициозность, и сопровождающий ее творческий задор.
Начиная с эпохи Возрождения в детском театре, по мнению исследователей, усиливается профессиональное направление; кроме того, оно носит отчасти коммерческий, отчасти эстетский характер. Явление это имеет место в Англии, Франции, Австрии и других европейских странах. Некоторые руководители таких предприятий устами детей стремятся сказать обществу и правителям то, что не дозволено сказать взрослым. Отмечается, что все представления, в которых участвуют дети, насыщены музыкой. Причем сами дети, как и в глубокой древности, исполняют роль хора. Огромное внимание в таких представлениях уделяется пластике: танцу, трюку, - тому, что сегодня мы назвали бы сценическим боем. Постановщики подчеркивают красоту и гибкость молодого тела, его естественную энергию и радость («Девочка на шаре» П. Пикассо может в известной степени демонстрировать такое отношение к ребенку: могучей нескладной фигуре взрослого атлета противопоставлена грация и гибкость танцующей девочки). Отметим ту особую выразительность, физическую и духовную, которую дети несут в себе и о которой очень часто размышляют режиссеры по сей день. Достаточно напомнить, что у Г.-Х. Андерсена «устами ребенка глаголет истина» («Голый король»). В ребенке-актере современные постановщики видят утерянную большинством взрослых естественность, аутентичность, спонтанность, так необходимые актеру [166].
В России XVII--XVIII веков закладывается несколько интересных направлений театрального детского творчества, которые не потеряли своей актуальности и сегодня. Условно назовем их так: театр детей для взрослых; театр детей для детей; театр урока. К театру детей для взрослых мы отнесем знаменитый придворный театр царя Алексея Михайловича, «Комедиальную Храмину» Петра I, открытые спектакли школьного театра, игру кадетов перед Елизаветинским двором. К театру детей для детей -- закрытые формы школьного театра. К театру урока -- стиль преподавания пиитики и риторики в петровских учебных заведениях и спектакли Шляхетного корпуса. Перед театром детей для взрослых стояли, прежде всего, политические и просветительские цели. Перед театром детей для детей - воспитательные. Театр урока выполнял образовательные функции, он должен был стать инструментом, помогающим освоить родную и мировую словесность. Большое значение в спектаклях играла музыка, хоры, танцевальные фрагменты, костюмы, декорации. Стиль всех публичных спектаклей, по мнению исследователей, носил яркий отпечаток праздника [114]. Пожалуй, здесь особо выразительно просматривается тенденция, которая наметилась уже в средневековых театрах: интересное и захватывающее сценическое действо призвано помочь наставникам приобщить их воспитанников к культурным - светским или религиозным - ценностям. Отметим, что идеи эти актуальны и поныне: в частности, они являются предметом споров харьковских педагогов-диалогистов (С. Курганов, В. Литовский). Сущность их заключается в поиске форм такой организации учебного процесса, где органично сочеталась бы игра и усердие, веселое баловство и труд, направленный на приобретение знаний.
В Украине и России XIX века ситуация коренным образом меняется. Теперь дети -- ученики актерских школ. Учебный потенциал театра отходит на второй план и уступает театру, понимаемому как явление искусства. Театральная школа в Украине и России переживает период становления. Интересно отметить, что, по мнению исследователя А. Никитиной, «Малороссия» не была театральной «культурной провинцией», многие тенденции, проявившиеся в театре детей, пришли в Россию именно из Украины. Основы профессионального детского театра закладывает, прежде всего, И. Дмитриевский. Он учит детей в государственных актерских классах и в крепостных труппах. Но с его смертью традиции воспитания высококультурного актера на некоторое время обрываются. Отрицательный эффект профессионализации - увеличение роли зубрежки и натаскивания в театральных классах. Об этом, в частности, писал М. Чехов - впоследствии автор интереснейшей методики подготовки актеров [182]. К педагогическим опытам его подвигнуло то, что до сих пор не была выработана методика обучения актера. Исключение составляли случаи, когда личным примером учеников учат великие актеры, например, М. Щепкин и И. Самарин. Главную пользу ученики театральных школ середины века получали во время практики -- при участии в балетной или драматической массовке, или при исполнении крошечных ролей на сцене профессиональных театров, работая бок о бок с мастерами-самородками. Новую методу преподавания разрабатывает в 1867 году старший режиссер Александрийского театра Е. Воронов. В основе предлагаемой им системы лежало знакомство с современной физиологией, социологией и другими науками о человеке. Его проект не был реализован из-за смерти автора. Вехой в развитии театральной педагогики конца XIX в. стала работа А. Ленского и В. Немировича-Данченко. Оба считали, что, создавая новый театр, нужно опираться на юношество. Исходя их сказанного, можно заключить, что интерес к индивидуальности режиссера обуславливает отношение к актеру (в данном случае, ребенку), как к «объекту». В то же время, такое положение весьма отличается от объектности архаического подростка, проходящего инициацию. В последнем случае инициируемый хорошо знал, зачем ему предстоящие испытания и был заинтересован их пройти. Наоборот, ученик, которого «натаскивают» на сценический результат - смутно представляет цели такого процесса и может вовсе не питать (или не осознавать) своего интереса к нему. Возможно, именно поэтому потребовалась специальная методика преподавания, чтобы гармонизовать процесс воспитания актера. Думается, в пратеатральных действах, основанных на глубокой причастности всех его участников к их существу, такая методика не была необходимой.
В конце XIX -- начале XX века в России появились детские труппы полупрофессионального-полулюбительского характера. В начале XX века начался бурный процесс осмысления проблемы «Театр и дети». Для исканий начала XX века в области детского театра характерно, что проблемы самодеятельного детского театра стоят в одном ряду с делом народного просвещения. И это обстоятельство формирует ряд новых задач. Необходимо работать с огромным количеством аномальных и социально-неблагополучных детей, выработать новую концепцию школы, которая позволит воспитать новое поколение новой страны. Проблема «театр и дети» впервые выходит на уровень государственной заботы. И наука активно подключается к осмыслению экспериментального поиска. Особое внимание уделяется теории игры как подготовки к жизни, и игры как проживания ребенком всей истории человечества. Формируется несколько типов детских театров: 1) театр, где для детей играют профессиональные актеры (впоследствии ТЮЗ); 2) театр, где для детей играют молодые студийцы; театр, где актеры вовлекают в игру детей; 3) театр, где дети (иногда с несколькими взрослыми актерами) играют преимущественно для детей, но в том числе и для специфических категорий взрослой публики (солдаты в лазаретах, рабочие окраины и т. д.); 4) школьный театр, где дети сопровождают изучение гуманитарных дисциплин тематическими постановками; 5) драматизация -- метод обучения и воспитания, построенный на импровизации и других театральных приемах, не выливающийся в законченное сценическое произведение.
Опыт выявляет ряд особенностей детских постановок. Им близок хоровой, фольклорный стиль представления, где солисты выделяются из хора, а затем снова возвращаются в него. Дети работают наиболее убедительно там, где мало слов и много конкретного и целенаправленного физического действия. В спорах и опытах 20-х годов рождается некоторое представление о том, в чем польза театра, где играют дети, и какие опасности встают на его пути. Разумеется, многие размышления имеют отношение, прежде всего, к педагогике. Исследователи отмечают, что театр помогает ребенку входить в коллективную работу, развивает чувство партнерства и товарищества, волю, целеустремленность, терпение (отметим, в частности опыт выдающегося украинского педагога В. Сухомлинского [151]). А. Макаренко, разворачивая строительство колонии-коммунны под Харьковом, показал, что любительские постановки могут быть средством воспитания малолетних преступников [96]. В. Сорока-Россинский с помощью театра активизировал и развивал интеллектуальные и одновременно образно-творческие способности ребенка, пробуждал интерес к литературе [15].
С чем же, а вернее, с кем связаны опасности в театре, где играют дети? А. Никитина полагает, что они связаны с взрослыми. Поскольку дети в театре попадают в особую эмоциональную зависимость от руководителя. Все дурное, что может появиться в театре детей, идет от него: дурновкусие, небрежность, нетребовательность по отношению к себе и к детям. Именно в связи с этим встает вопрос о том, кто должен руководить театром, где играют дети: педагог, режиссер или оба вместе. Ответа на этот вопрос деятели 20-х годов не находят, но зато приходят к единодушному выводу: нужны специальные курсы, где бы готовили специалистов для театральной работы с детьми.
В тридцатые годы все деятели русского, украинского театра, и детского в том числе, получили возможность познакомиться с «системой» К. Станиславского. Весь период развития детского театрального движения с 30-х по 80-е годы, по мнению А. Никитиной, был отмечен «постепенным сближением игровых форм, унаследованных от старинного театра, так свойственных театру детей, с творческим методом К. Станиславского» [154, с. 14]. Исследователь отмечает активизацию интереса к научным разработкам 20-х годов, который наметился в начале 80-х годов и продолжается по сей день. Подчеркивается, что нынешние театральные деятели - теоретики и практики ищут особую эстетику детского театрального творчества и всерьез относятся к педагогическим проблемам, «хотя позиций и стиля массовой педагогики не одобряют» [там же]. Под «особой эстетикой» подразумевается следующее. После эпохи Просвещения детскому театральному творчеству было отказано в причастности к «большому» или «взрослому» искусству. На сегодняшний день тема эта - предмет острых дискуссий. Как было показано выше, детский театр так многогранен, что остановиться на его художественной грани - значит умалить значения других: - учебной, воспитательной, социальной, др.
Нам важно также подчеркнуть то, что, по мнению исследователей, при всей лидирующей роли режиссера-профессионала в современном детском театральном коллективе, руководители во многом идут за своими воспитанниками: «Это сложное явление, где ребенок дает неожиданный поворот, толчок образному мышлению взрослого, тот достраивает образ, угаданный и намеченный ребенком, а затем помогает ребенку этот образ воплотить» [50]. Отмечая «первозданную наивность», характерную для детского театра и во многом утерянную взрослым искусством, исследователи подчеркивают, что в детском театре-студии могут (и должны) черпать идеи профессиональные коллективы [64, с. 12.]. Поскольку, несмотря на то, что ребенок оснащен технически хуже, чем профессионал, он выигрывает в искренности и заразительности.
Подводя итоги параграфа, выделим несколько моментов. Во-первых, дети выступают в театральных (и пратеатральных действах) то как объект воздействия взрослых, то как самостоятельный субъект. Подробнее об этом - в следующем параграфе, который посвящен проблемам взаимоотношений руководителей и детей в театре.
Во-вторых, ясно просматривается линия: от полифункциональности театрального (скорее, пратеатрального) действа с участием взрослых и детей - к расчленению его на разные «направления работы», в результате которых будут развиваться разные - порой противоположные - личностные качества актера-ребенка. В театре может происходить совершенствование, кажется, любых психологических свойств любого контингента детей - даже у малолетних преступников (А. Макаренко). Сценическое действо может быть и культовым, и воспитательным, и учебным, и зрелищно-коммерческим, также театр может корректировать психологические патологии детей и т.д. Отметим тенденцию к эстетизации и профессионализации современного детского театра, что существенно сужает его спектр воздействия на личностные качества ребенка. Естественно возникает мысль о возвращении в некоторую изначальную многомерность, созвучность личности человека в целом, которая, как было показано выше, присуща этому синтетическому искусству.
Третье. Исследователи отмечают, что дети органичны в сценических действах, созданных в традициях так называемого «старинного театра», исторгающего из глубины веков архаические таинства пратеатральных действ. Освоить логику действия сложнорефлексирующего героя-индивидуалиста русской классической драматургии детям оказалось сложно. А вот сыграть фольклорный персонаж, площадного забавника или романтического героя ребенку посильно и интересно. Хоры участников инициации в архаическом мире, эфебов в Греции, ангелов в Средневековье, эльфов, гномов и прочих сказочных персонажей в культурах Возрождения и Барокко органично перетекают в хоры пионеров; и сегодня, по мнению исследователей, хоровое начало сохраняется в большинстве лучших спектаклей театра, где играют дети.
1.1.4 Проблемы взаимоотношений актеров (детей) и их руководителей
Для начала отметим моменты, касающиеся вопроса взаимодействия актеров (детей) и режиссеров в исторической перспективе. Напомним, что до определенного периода (ориентировочно - до XVII века) в детях видели «маленьких взрослых», поэтому в параграфе будут представлены материалы, касающиеся также и взрослых актеров.
Одним из выводов, сформулированных в предыдущем параграфе, было предположение: взаимоотношения между детьми и их театральными (или пратеатральными) руководителями складываются таким образом, что прослеживаются два полюса: на одном можно расположить отношение к ребенку как к объекту, а на другом - как к субъекту. Устроители пратеатральных действ видели в инициируемом будущего члена племени, который или пройдет испытание, или нет (может быть, даже погибнет). В греческих дионисийских действах дети - лишь участники хора. В то время как уже в театрах гуманистических школ XV века подчеркивается личность юного актера, его достоинство и индивидуальные качества. Интерес к личности ребенка в XIX -XX вв. питают авторы всевозможных методик театрального воспитания и обучения, вдохновленные «первозданной наивностью» детей. То есть, средствами театра можно формировать как индивидуально-психологические качества личности ребенка, так и социально-психологические, в известной степени, нивелирующие в сценическом действе всех участников (хора).
В наши дни исследователи подчеркивают особую силу воздействия руководителя детского коллектива на своих воспитанников (см. 1.1.3). Широко распространено мнение, согласно которого дети в театре попадают в особую эмоциональную зависимость от режиссера. Это обуславливает особый статус детского режиссера по сравнению с взрослым театром: он должен быть обязательно и педагогом. Отмечается также то особое и сильное «обратное» воздействие, которое оказывает ребенок на своего сценического руководителя: последний видит в нем не только ребенка, но будущего талантливого артиста, великого деятеля, героя.
Культурное влияние и психологическое воздействие театрального искусства на детей многогранно. Через обряд (пратеатральный период) взрослые знакомят молодежь с историей, традициями и верованиями племени. Греческий театр вводит юных хористов и в дионисийские мистерии и в жанр трагедии. Последнее является, по сути, обучением искусству. Сценическое действо средневекового театра сопряжено не только с религиозными, но и учебно-воспитательными целями. В ХХ веке исследователи стали обращать внимание на новую функцию театрального искусства: психологическая коррекция детей и т.д.
Особый аспект, вскрытый в нашей работе: воздействие со стороны взрослых деятелей театра удалённых исторических эпох, которое стало содержанием театральных традиций нашего времени. Это проявляется как в архаических пратеатральных действах, так и в более поздних жанрах, например, фарс, комедия дель арте; сегодня можно говорить о традициях КВН, ролевых игр или капустников.
Взаимоотношения между актером и режиссером, по мнению ряда выдающихся режиссеров рубежа XIX - XX вв. (К. Станиславский, М. Чехов, В. Мейерхольд, др.) - один из основных вопросов творческого метода современной режиссуры. Анализируя их, можно усмотреть проблему, которая выше была очерчена как противопоставление двух стилей взаимоотношений при построении творческого процесса: авторитаризм и демократизм. Так, некоторые режиссеры требуют от исполнителя только точного выполнения заранее разработанных ими мизансцен, движений, поз, жестов и речевых интонаций. В этом случае актер, механически подчиняясь воле режиссера, перестает быть самостоятельным художником. Эта проблема в разных школах решалась по-разному. К. Станиславский, например, поставил перед собой задачу найти средства, вызывающие в актере нужные переживания, считая, что форма выявления этих переживаний (движения, жесты, интонации - так называемые «приспособления») будет рождаться сама собой. Однако право решать вопрос, какие именно переживания должен испытывать актер в образе, К. Станиславский сначала оставлял за режиссером, и, следовательно, актер оказывался лишь объектом воздействия режиссера. На последнем этапе своей жизни знаменитый реформатор театра пришел к решительному отрицанию этого метода работы режиссера с актером. Он стал искать в актере не «переживания», а органичный процесс живого самостоятельного творчества, в результате которого в актере сами собой возникнут и нужные переживания.
Истинным материалом режиссерского искусства, с точки зрения К. Станиславского в последний период его театральной деятельности, является не тело и не психика актера, а его творчество. Отсюда вытекают главные функции режиссера: 1) вызвать в актере творческий процесс; 2) непрерывно поддерживать и направлять его к определенной цели в соответствии с общим идейно-художественным замыслом спектакля; 3) согласовывать результат творчества каждого актера с результатом творчества остальных исполнителей для создания гармонически целостного единства спектакля. Поэтому задача режиссера - помочь актеру найти верный путь к желаемому результату, органичному творчеству, подсказывая ему не чувства и не форму их выражения, а действие. Выполнение этих действий естественным путем приводит исполнителя к нужному чувству. Практические результаты, достигнутые К. Станиславским, сделали его систему величайшим достижением театральной культуры, общепризнанным, научно обоснованным методом актерского творчества.
Свой собственный «путь органического творчества» (отличающийся от системы К. Станиславского) предложен и в системах Г. Крэга, М. Чехова, других маститых режиссеров современности. Считаем важным подчеркнуть, что, по мнению ряда теоретиков и практиков театра, (С. Гиппиус, П. Ершова, А. Никитиной, Н. Сац) методика преподавания в детском театре сегодня только начинает складываться (об этом подробнее см. раздел 3.1). Нынешние руководители детских коллективов на свой страх и риск экспериментируют с различными «взрослыми» системами, что не всегда приводит к желанным результатам. Таким образом, оптимальный характер взаимоотношений между юным актером и режиссером на сегодняшний день - открытый вопрос.
Подводя итоги параграфа, можно подчеркнуть следующее. Во взаимоотношениях между актером-ребенком и режиссером необходима особая тонкость. Ребенок вдохновляет своего руководителя (распорядителя) своей непосредственностью, задором, спонтанностью, наивным артистизмом. Руководитель же становится для него не только учителем сценического искусства: подобно тому, как в пратеатральных действах взрослые создавали, формировали в ребёнке будущего взрослого, члена рода или племени, личность режиссера накладывает неизгладимый отпечаток на юного артиста - его воспитанника. При этом такие воздействия могут достигать как крайних рубежей авторитаризма, так и демократизма.
Достоинства театрального действа мыслители разных эпох определяли по-разному. Но в их воззрениях можно проследить несколько общих моментов.
Очищение религиозное или светское, физиологическое или духовное, интеллектуальное или эмоциональное (то, что с давних времен и по наши дни вкладывают в содержание термина катарсис), для многих современных театральных деятелей становится одной из главных их творческих задач.
В театральном искусстве одним из важных аспектов выделяют «подражание» (mimesis): «высокому» и «низкому» (в трагедии или комедии), материальному и метафизическому (в светском или религиозном театрах), при этом, порой, эти крайности стоят рядом.
Ф. Ницше, М. Бахтин и Д. Дидро подчеркивают многомерность процесса сценического творчества, включающего в себя организующую и хаотическую составляющие. Это отражено в идеях философов, подчеркивающих, в частности, неразрывность аполлонического и дионисийского начал (Ф. Ницше); «полифонизм миросозерцаний» (серьезного, официального и смехового - площадного) по М. Бахтину; парадоксальность сущности актерской деятельности (одновременно рациональной и эмоционально-чувственной), описанной Д. Дидро.
В связи с проблематикой личностных качеств режиссеров, отметим следующее. Уже архаический руководитель обрядовых и культовых действ - это человек с очень широким диапазоном умений, универсал; другими словами, его личностные качества должны позволять ему успешно справляться с самыми разнообразными видами театральной деятельности. В исторической перспективе режиссер - это и служитель культа, и тонко чувствующий человек, эстет, он интеллектуал и практик, умеющий воплотить свои замыслы, педагог, литератор и актер. И сегодня к режиссеру сходятся все нити современного театрального действа, его индивидуальное видение является ключевым для работы всей труппы (К. Станиславский, В. Немирович-Данченко, др.).
Важнейшим моментом представляется конфликтность личностных качеств, которыми должен обладать режиссер (отраженных у Ф. Ницше в мифологемах «аполлоническое», «дионисийское», «сократическое» начала), и их неразрывность («сплава психических функций» по Л. Выготскому). Назовем эту проблему, в духе Ф. Ницше, «кентаврической», поскольку ее нам еще не раз придется касаться.
В современном детском театре происходит, по всей видимости, своеобразное возвращение в архаический пратеатр, когда порой один руководитель преимущественно занимается всеми вопросами коллектива. Это создает ряд проблем, в частности, до сих пор не решен вопрос: кто нужен детскому театру - режиссер или педагог?
...Подобные документы
Особенности психического развития детей-сирот, состояние "материнской депривации". Проблема социальной депривации воспитанников школ-интернатов и детских домов. Коррекционная ритмика как направление психолого-педагогической помощи детям-сиротам.
контрольная работа [28,8 K], добавлен 28.10.2014Понятие "страха" в психолого-педагогических исследованиях. Основные причины возникновения детских страхов. Арт-терапия как метод психокоррекции. Психокоррекция страхов старших дошкольников средствами арт-терапии. Примеры контрсуггестивных упражнений.
дипломная работа [2,2 M], добавлен 28.05.2016Понятие, механизмы и теоретические исследования креативности личности. Особенности адаптации в подростковом возрасте. Методика исследования взаимосвязи между особенностями творческой личности подростка (креативностью) и показателями адаптированности.
дипломная работа [363,0 K], добавлен 31.01.2013Понятие и виды конфликтов. Особенности технологии обучения разрешения детских конфликтов. Изучение системы работы учителя по разрешению конфликтов младших школьников. Проверка эффективности педагогической работы по разрешению детских конфликтов.
дипломная работа [74,9 K], добавлен 25.05.2012Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения детского рисунка. Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Диагностика возрастных особенностей детских рисунков. Развитие индивидуальных особенностей в рисовании.
курсовая работа [64,2 K], добавлен 25.11.2014Проблема фобий в современной психологической и педагогической литературе. Природа детских страхов. Личностная тревожность как фактор формирования страха у ребёнка. Способы коррекции детских страхов. Диагностические методики. Коррекция детских страхов.
дипломная работа [102,0 K], добавлен 22.10.2008Психоаналитический подход в исследовании детских страхов и фобий. Положительное и отрицательное воздействие страха на личность. Факторы, участвующие в возникновении страхов. Сущность и направления коррекционных воздействий при работе с детскими страхами.
дипломная работа [91,2 K], добавлен 17.11.2014- Особенности страхов детей среднего дошкольного возраста в зависимости от уровня развития воображения
Теоретические аспекты особенности страхов детей дошкольного возраста. Изучение факторов, обуславливающих развитие детских страхов. Проблема детских страхов, их возрастная динамика. Воображение как фактор, обуславливающий развитие детских страхов.
курсовая работа [680,0 K], добавлен 12.09.2010 Сущность и признаки детских капризов, роль семейного воспитания в их возникновении. Методы работы с капризными детьми, диагностика их эмоционального состояния. Разработка методики сотрудничества воспитателя с родителями по преодолению детских капризов.
курсовая работа [149,8 K], добавлен 10.01.2013Психологические аспекты исследования детских страхов и причин их возникновения. Понятие и сущность сказкотерапии, ее возможности в коррекционной работе с детьми. Формы, методика проведения и организация занятий с детьми с использованием сказкотерапии.
курсовая работа [37,3 K], добавлен 13.10.2014Факторы и условия формирования асоциального поведения в детском доме. Формы и методы работы с несовершеннолетними в детских домах по коррекции асоциального поведения. Анализ работы детского дома №1 Новосибирска по коррекции поведения воспитанников.
курсовая работа [78,8 K], добавлен 11.12.2011Особенности самовосприятия детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Опыт социально-творческой работы в детских общественных объединениях как средства социальной реабилитации воспитанников коррекционной школы–интерната для детей-инвалидов.
дипломная работа [985,5 K], добавлен 13.10.2011Определение психолого-педагогической природы детских страхов, эффективные методы и приемы диагностики тревожности. Причины боязни взрослых людей и условно рефлекторный механизм ее появления. Зависимость успешности обучения от эмоционального состояния.
курсовая работа [70,8 K], добавлен 19.01.2011Общее понятие креативности личности, ее механизмы. Особенности адаптации в подростковом возрасте. Исследование креативности, адаптации, уровня тревожности подростков; выявление взаимосвязи между креативностью и социально-психологической адаптированностью.
дипломная работа [376,3 K], добавлен 11.02.2013Проявления детских страхов, страх как наиболее опасная эмоция. Развитие страха в зависимости от возраста и пола. Классификация страхов: острый (пароксизмальный) и хронический (постоянный), инстинктивный и социально-опосредованный, реальный и воображаемый.
реферат [148,0 K], добавлен 19.03.2009Характеристика синдрома эмоционального выгорания и его симптомов. Исследование особенностей профессиональной деятельности педагогов, работающих в детских домах. Анализ влияния детей группы риска на профессиональную деформацию педагогов, работающих с ними.
курсовая работа [163,7 K], добавлен 14.03.2015Понятие страх в психолого-педагогической литературе. Характеристика страхов у детей дошкольного возраста. Технология профилактики и коррекции детских страхов. Анализ состояния проблемы в практике. Констатирующий эксперимент. Педагогические рекомендации.
курсовая работа [65,2 K], добавлен 18.12.2007Проблема детских страхов в психологии. Причины и последствия возникновения страхов у детей старшего дошкольного возраста. Направление работы по коррекции детских боязней и фобий. Игротерапия как способ психологической коррекции страхов у дошкольников.
курсовая работа [38,1 K], добавлен 03.03.2016Сущность и определение социальной компетентности. Особенности развития подростков 15-16 лет, выпускников учреждений сиротского типа. Социально-культурная деятельность и ее возможности в повышении социальной компетентности выпускников детских домов.
дипломная работа [2,1 M], добавлен 14.09.2012Психологические особенности детей дошкольного возраста. Характеристика проблемы детских страхов в психологической и педагогической литературе, оценка влияния семейных отношений и роли родителей. Коррекция детских боязней в дошкольных учреждениях.
дипломная работа [154,0 K], добавлен 05.04.2012
