Психолого-педагогические факторы креативности воспитанников детских театральных студий

Диалог. Целый ряд режиссеров, стихийно воплощающих развивающую стратегию, формируют в своих коллективах атмосферу клуба. Так, руководители театров Школы новых сценических направлений («Менестрели» и «Радуга»), театра «Алмарелин» школы «Очаг», театра «Сказка» нередко строят работу с детьми спонтанно, пытаясь учитывать настроение детей «здесь и сейчас». Поощряются занятия учеников в урочное время по собственному желанию - рисованием, музицированием, пластикой, этюдами. Старших детей режиссеры привлекают к работе с младшими, что позволяет первым в большей степени проявлять свою субъектность. В ходе занятий руководители могут исполнять перед детьми музыкальные произведения, сами показывают этюды, читают им книги. Важную роль играют откровенные беседы режиссеров и студийцев с тематикой, напрямую не связанной с учебными проблемами. Дети подчеркивают: «дома и в школе меня так не понимают как здесь».

Начало обязательных форм работы, требующих дисциплины и слаженности действий всего театра (например, постановки спектакля) руководитель театра «Менестрели» нередко инициирует «как бы спонтанно» - а на самом деле вполне продуманно. Здесь можно усмотреть педагогическое воздействие на грани манипуляции детьми. Полагаю, что такое воздействие можно трактовать как стимулирование внутренних источников развития «через предоставление возможности самовыражения» [12]. Собственно, дети сознательно пришли на репетицию, и действие режиссера - это «фасилитация», облегчение вхождения учеников в напряженный учебный процесс. В данном случае клубная жизнь играет роль творческого «разогрева», настройки на работу.

Далее студийцы, охваченные созданной педагогом психологической атмосферой, готовы работать в другом режиме. Последующие воздействия режиссера «Менестрелей» могут быть даже императивными. Организовывается «игра во взрослый театр» - как это называет сам руководитель. То есть, авторитаризм возникает как подражание, копирование его. Полагаю, что и здесь сохраняется предпочтение диалога «по сути» [там же]. Действительно, трудности, с которыми встречается студиец на этом этапе могут быть весьма значительными. Но они диктуются сознательно принятой студийцами целью - постановкой спектакля, который должен быть закончен в срок.

Особый оттенок опосредованного воздействия режиссеров Школы новых сценических направлений (театров «Менестрели» и «Радуга») на детей - атмосфера коллективизма, пронизывающая жизнь ее театров. Следует подчеркнуть, что традиции А. Макаренко - сознательный ориентир их работы Руководитель этого театра в юности была пионерской вожатой. Многие формы работы она смело перенесла в свой театральный коллектив. Воспитание посредством коллектива - ее педагогическое кредо. А первые ее театральные опусы возникли - как подражание любительскому театру А. Макаренко.. Мы бы уточнили: педагогика Школы более напоминает нам «Республику Шкид», описанную В. Сорокой-Россинским [15]. Режиссеры конструируют и поощряют свободные и демократические формы организации коллектива, более ориентированные на творческие (а не «производственные») взаимоотношения. Характерные черты коллектива Школы новых сценических направлений - взаимная поддержка личностей, которые, уважая друг друга, объединяют усилия «ради утверждения возвышенных целей» [10, с. 61], а не угнетение индивидуальностей едиными требованиями.

В связи со сказанным отметим, что идею «школы-клуба» разрабатывали харьковские диалогисты (В. Литовский [55, с. 103]. В частности, устройство школы-экстерната представлялось наиболее удобным для разворачивания подобных учебно-воспитательных отношений. Интересно, что в свободных взаимоотношениях, царящих в театральных коллективах Школы новых театрально-сценических направлений, также, как и в школе-экстернате, предусмотрен достаточно строгий контроль знаний: регулярно проводятся зачеты и экзамены, а прогул студийцем спектакля или ответственной репетиции трактуется как ЧП. На сегодняшний день эта тема остается дискуссионной. Но мы усматриваем черты гуманистически-ориентированной педагогики в деятельности такого театра - «клуба по интересам», поскольку здесь: «Учитель сосредотачивается на создании атмосферы заинтересованности и обеспечивает учеников ресурсами. Он может также способствовать встрече учеников со значительными проблемами» (цит. по: [10, с. 86]).

Интересно, что школа регулярно занимает первые места между Детскими Школами Искусств и Детскими Художественными Школами харьковской области, многие выпускники поступают в театральные вузы. Детей, которые выбрали путь дальнейшего профессионального обучения - сначала всерьез отговаривают от этого решения (чтобы оно было максимально осознанным), а потом будущие абитуриенты приглашаются на дополнительные занятия и обучаются по особой программе, которая, с нашей точки зрения, построена гораздо авторитарнее, чем общие занятия. Педагог допускает и императивный нажим, и волевые односторонние решения: «игры закончены, началась взрослая работа».

Подчеркнем, что в театре «Тимур», в работе которого мы отмечали выше много элементов авторитарно-ориентированной педагогики, учебный процесс построен, полагаю, в соответствии с идеалами диалогической развивающей стратегии. Работа начинается с нескольких емких слов-установок режиссера-мастера, которые настраивают детей на рабочее состояние. Эти слова - по сути - апелляция к бытийным ценностям по А. Маслоу, строящихся вокруг истины, добра и красоты. В ходе занятия режиссер находит индивидуальный подход к каждому ученику. Творческое предложение студийца будет выслушано и, по возможности, реализовано в спектакле. Руководитель поддерживает сценические импровизации воспитанников. Старшие дети работают с младшими. В коллективе царит атмосфера ответственности и дружелюбия.

Сказанное легко объяснить, если принять во внимание, что режиссер религиозного театра «Тимур» - высококлассный актер, проработавший много лет в профессиональных театрах (чего нельзя сказать о других режиссерах сообщества «Солнце»). Мастерство его отточено почти тремя десятками лет работы с детьми. Невольно вспоминается замечание Г. Балла, относящееся к характеристике категории свободы - такой важной в сфере гуманистической педагогики: «свободен только мастер» [12]. Важная деталь: большое количество времени на занятиях отводится воспитательным моментам (еще одна черта, характерная для гуманистической педагогики [10, с. 63]). Педагог все время ориентирует детей на высокие морально-этические ценности: служение Богу, человеку, стране, любовь к ближнему, ответственность за себя и других, пр. Настойчивость, с которой это делается, иногда вызывает сомнение, но дети внимательно слушают педагога, похоже, они воспринимают эти беседы - как должное. По сути, режиссер актуализирует психологический механизм, предложенный А. Маслоу: он ориентирует воспитанников на «бытийные ценности», которые становятся мета-мотивами их активности [101].

«Одноплановый» театр «День победы». Здесь режиссер допускает в своем поведении вольности и безответственность (не приход на занятие, невыполнение обещаний перед детьми и коллегами). Его педагогические воздействия строятся как поиск и ожидание вдохновения - непостоянной гостьи творца. Поэтому хормейстер и хореограф, как правило, заменяют его в учебном классе. Много месяцев театр может существовать как смешанный танцевально-вокальный кружок с отношениями «максимальной свободы без учета детских возрастных особенностей и обеспечения процесса учения совершенными, научно и культурно апробированными нормами деятельности», что, по мнению Г. Балла, характеризует упрощенный вариант диалогической стратегии [12]. Но дети любят режиссера - за те минуты творческих откровений, которые переживают с ним изредка. Нельзя отказать режиссеру в его любви и уважении к детям, что есть важная черта гуманистически-ориентированной педагогики [10, с. 59]. Под уважением мы подразумеваем здесь понимание и принятие детского психологического мира, умение быть ребенком, говорить с ними на одном языке.

Педагогические воздействия в ходе постановки спектакля (когда необходима продуктивность работы) выдерживаются в жестком авторитарном духе: руководитель «дотянул» до того срока, когда промедление невозможно - в противном случае нарушаются важные обещания, от которых зависит существование театра. Это вызывает перенапряжение всего творческого коллектива - включая родителей студийцев, которые, тем ни менее, в целом позитивно относятся к педагогическим методам руководителя их детей. Практика показывает, что нередко результат такого нарушения всех педагогических норм работы детского коллектива - интереснейший спектакль, который потом играют в стенах Академии культуры, на серьезных городских сценах. О нем пишут в газетах, спорят профессионалы. Подобным же образом построена работа в театрах «Слева направо» и «У-вэй».

В этом стиле работы мы все-таки усматриваем следующие важные диалогические черты: ориентация на творчество и сотворчество (даже родители с энтузиазмом участвуют в постановке), поиск «спонтанной активности» (Э. Фромм) и «простора в действиях», которыми нельзя пренебрегать с точки зрения Г. Балла в гуманистически-ориентированном обучении [10, с. 54]. Отметим доброжелательную психологическую атмосферу, которая, как правило, царит в коллективе. В связи со сказанным напомним пожелание, высказанное К. Роджерсом для педагога-фасилитатора об «открытости» и «отсутствии фасада» гуманистически-ориентированного учителя, «В своих отношениях с учеником он может быть настоящим, реальным человеком» [208, с. 59]. Креативность студийцев рассмотренных в коллективах - одна из самых высоких в нашей выборке.

Режиссер коллектива «Мурзилка» по нашему мнению, воплощает в своей работе приемы императивной монологической стратегии. Это выражается, в первую очередь, в ориентации педагогических воздействий в театре на некоторый (довольно узкий) профессиональный образец, идеал, к которому подгоняет детей строго регламентированный и насыщенный график занятий, в которых участвуют несколько преподавателей. В результате этого на сцене студийцы выглядят одинаковыми, хотя и бойко разговаривающими и поющими «профессиональчиками». Воспитательные воздействия на занятиях тоже оформлены как императивные указания делать так и так, слушаться, стараться, и так далее. В таком подходе мы усматриваем характерные черты, отмеченные Г. Баллом. Ученый полагает, что следует различать понятия специалист и профессионал. Если первый, по мнению Г. Балла владеет техниками, методами и способами своего дела, то второй, кроме этого, владеет «ценностями, идеалами и вообще целостной профессиональной культурой» [10, с. 70]. Мы считаем, что такая работа характеризует узко понятый профессионализм. «Специалист подобен флюсу, полнота его одностороння» - писал Козьма Прутков.

Театр «Мурзилка» состоит из младших школьников. Как мы отмечали выше, авторитаризм может быть продуктивным в таком возрасте - даже по мнению гуманистически настроенных исследователей (Н. Бурбулес, цит. по: [12]). Но подобную же картину мы видели и в молодежном театре «Полет», актеры которого - старшие школьники и студенты. Здесь мы вновь наблюдаем активные волевые педагогические воздействия режиссера, время на тренинге протекает очень насыщенно. Все заняты воплощением идей руководителя. Видно, что последний тщательно готовится к занятиям. План урока продуман, музыка отобрана и записана в необходимой последовательности. Режиссер твердой рукой ведет воспитанников через тернии профессионального становления. Только креативность студийцев и в «Полете», и в «Мурзилке» - одна из самых низких по нашей выборке.

Интересно, что коммерческая сторона деятельности в обоих театрах не акцентируется - в отличие от коллективов, которые ориентируются также на монологическую стратегию, но в ее манипулятивном варианте (см. ниже). Режиссер театра «Слобожанка» использует в своих педагогических воздействиях уговоры, жалобы, давление. Видно, что руководителю необходимо сделать работу и быстрее уйти. Дети идут навстречу - скорее из жалости к режиссеру. Возможно, их привлекают обещанные гастроли, или же они не имеют финансовой возможности посещать другие, платные кружки.

Авторитаризм проявляется также в жанре спектаклей, которые ставила «Слобожанка»: это примитивные пропагандистские плакаты, агитбригада в худших ее традициях. Похоже, что руководитель - просто плохой педагог, хотя в таком виде театр все же существует. Более того, на конкурсах подобных коллективов «Слобожанка» отмечена многочисленными грамотами и поощрениями.

Мастер манипулятивной монологической стратегии, режиссер театра «Парус» в ходе урока использует множество разнообразных техник, педагогических приемов, неожиданных поворотов действия Характерная подробность: режиссер этого театра по совместительству работает тамадой на свадьбах.. Дети успевают испытать воздействия популярных психологических тренингов, медитаций, йоговских асан. Руководитель оправдывает свое кредо: «я создаю для детей волшебный шар - это мир, в котором они живут». Мы усматриваем в этом тот вид манипуляции, при котором субъект воздействия искренне желает блага для реципиента, «но при этом сам решает, в чем должно состоять такое благо» [12]. Значительное место среди педагогических воздействий занимают похвалы - студийцам в отдельности и театру в целом, что явно превышает нормы, допускаемые в других коллективах. Это не значит, что интерес к творчеству отсутствует у детей. Но доминирует самоутверждение и самореклама.

Похожую картину мы видим в «Антураже». Что привлекает - так это упорная и размеренная работа в обоих коллективах. Воистину, «ни дня без строчки». Педагоги активно используют в работе массу литературы - это свежие методики, педагогические, психологические разработки, эзотерические пособники. Кроме действительно интересной литературы [40; 59; 60; 154], либерально-ориентированные режиссеры используют модные системы - Н. Козлова, и М. Норбекова, ряд популярных зарубежных авторов. В работу «Антуража» введены занятия по системе йоги. Приглашенный гуру занимается и с детьми и с педагогами.

При всей, порой, спорности данной картины, мы вынуждены отметить, что поиск и разработка системы театрального обучения, о чем мы писали в параграфе (3.1.2) - здесь ведется более активно, чем в театрах, ориентированных на «одноплановый» вариант гуманистической стратегии. Мы видели, что дети не предоставлены сами себе, они все время решают какие-то значимые для них вопросы, время «сжато» и не расходуется напрасно.

Неприятно бросается в глаза выпирающая эгоцентричность, царящие в коллективах, тяготеющих к манипулятивной стратегии. Если в гуманистически-ориентированных коллективах педагоги активно ведут работу по пресечению детского зазнайства, то здесь учебный процесс в большой мере ориентирован на самоутверждение, достижение, саморекламу. Педагоги (не всегда в корректной форме) допускают неуважительные замечания в адрес коллег. Дети держатся вызывающе по отношению к другим коллективам. Характерная деталь: перед тестированием детей, которое проходило в рамках нашего исследования, руководитель этого коллектива долго «разминала» студийцев - чтобы они предстали в лучшем виде перед гипотетическими конкурентами. Показатели, кстати, получились низкие.

Мы полагаем, что ключевым здесь является плюрализм, предполагающий равнодушие к мнению оппонента и выражающийся в активной деятельности по утверждению собственной позиции перед коллегами. В сфере детского театра это выглядит, по нашему мнению, как ожесточенная конкуренция между коллективами и внутри студийцев одного театра, «звездная болезнь» детей и режиссеров (см. 3.1.2), пренебрежение общими, цеховыми интересами театрального сообщества.

Театрально-концертная деятельность. Практически все режиссеры причастны к организации тех или иных концертных, фестивальных и конкурсных форм. Педагогические воздействия здесь опосредованы другими сложными взаимоотношениями, в которые вступает руководитель театра: с администраторами, спонсорами, публикой, другими творческими коллективами. Ценность таких непрямых воздействий на детей очень велика. Во-первых, студийцы видят своего учителя в сложной профессиональной ситуации, и его поведение демонстрирует некоторый образец, которому они будут подражать, овладевая сценическим мастерством. Во-вторых, выступление, организованное с использованием тех или иных типов психологических воздействий со стороны режиссера, становится формой актуализации различных исполнительских и творческих качеств учеников. Попробуем показать это на примерах анализа ряда основных видов театрально-концертной деятельности коллективов.

Разовые выступления театров

Сначала рассмотрим ситуации отдельного сценического выступления, поскольку существует значительное различие между большим театральным форумом, куда съезжаются много коллективов и одиночным представлением.

Думается, что проявлением диалогической развивающей стратегии является то, что режиссер при организации выступления уделяет пристальное внимание разумному балансу интерактивных, обучающих и воспитательных воздействии (о чем упоминалось в 3.2.4). Так, руководитель коллектива:

- Утверждает самоценность данного представления как такового (интерактивный аспект). То есть, диалог со зрителем стоит того, чтобы его возобновлять вновь и вновь. Артиста тянет к зрителю, как к волшебному магниту, ему нужно высказаться, ему нужно быть услышанным. Отсюда интерес режиссеров к внутренним показам, камерным выступлениям перед родителями, коллективами коллег. В частности, театры «Сказка», «Менестрели», «Я+ты», «Алмарелин» по собственной инициативе регулярно навещают друг друга, привозя небольшие представления: сценическое действо становится средством общения.

- Перед выходом на сцену режиссер часто говорит детям об учебном аспекте сегодняшнего выступления, неустанном творческом поиске, о планомерном восхождении к вершинам актерского мастерства. Выход на сцену становится незаменимым и действенным компонентом той школы, которую проходят студийцы в детском театре.

- Особое внимание уделяется выступлениям в больницах, домах престарелых, интернатах, приемниках-распределителях для беспризорных детей. Воспитательные эффекты, которые достигаются при этом имеют особую силу и глубину.

Проявление «одноплановой» диалогической стратегии, мы усматриваем в разрозненности разных аспектов сценической деятельности (воспитательных, интерактивных и обучающих). Целый ряд режиссеров строят театрально-концертную деятельность своего театра на основе КВНов, капустников, веселых разовых миниатюрных выступлений, не требующих долговременного напряжения сил и ответственного отношения. Для руководителей театров «У-вэй», «Слева направо», «15 этаж» важнее при этом сохранить добрые, задушевные взаимоотношения с детьми, мягкие педагогические воздействия (интерактивный аспект). Напряжения, перегрузки, гнет ответственности, как правило возникающие в ситуации подготовки и проведения масштабного сценического действа могут разрушить «безоценочность, доверчивость и искренность чувств и состояний» [73], которые царят в их коллективах.

Определенным оправданием (или объяснением) такого режиссерского метода, возможно, могут служить некоторые научные подходы, которые предлагают отказаться не только от авторитарности, но и от «парадигмы целеустремленных воздействий» вообще, от проектирования желанного результата и от деятельностного подхода, как скомпрометировавшего себя близостью к тоталитаризму» [27]. Ряд существенных критических замечаний к такому психологическому радикализму см. в работах Г. Балла [9].

Другие режиссеры, (также неосознанно) использующие «одноплановую» стратегию («Радуга», «Наш дом»), ориентированы иначе: они акцентируют воспитательные воздействия на детей - и зрителей. При этом педагоги утверждают, что «театр - это средство воспитания» и апеллируют к опыту А. Макаренко и Я. Корчака. Специфика такого подхода к данной учебной форме - бедность сценических результатов театров, их узкая морализаторская направленность. Эти работы привлекают внимание узкого круга друзей театра, поэтому масштаб концертной деятельности здесь очень мал - по сравнению с другими коллективами.

Проявления императивной монологической стратегии мы усматриваем в той идеологической или политической В данном случае мы не утверждаем аполитичность. Но детское творчества может быть свободным от сиюминутных конъюктурных политических веяний, которые завтра могут оказаться неактуальными: «Служенье муз не терпит суеты…». нагрузке, которой сопровождают режиссеры некоторых детских театров выступления своих коллективов. Так, перед представлением руководитель «Тимура» читает проповедь. Его речь гораздо длиннее тех вступительных слов, которыми иногда предваряют режиссеры свои постановки. Театр часто выступает (по собственной инициативе) в тюрьмах и приемниках-распределителях беспризорных детей, интернатах, колониях и больницах. Безусловно, это благородное воздействие на детей (как студийцев, так и зрителей), но субъектность их в данном случае отходит на второй план. Христианские постановки «несут истину и в этом не может быть сомнения» - утверждает режиссер в проповеди.

Театр «Слобожанка» не выступает по своей инициативе - приходит директива от начальства, и артисты едут на выступление, которое будет таким, каким его хочет видеть заказчик - политизированная администрация детского заведения (управляемая рядом вышестоящих инстанций). Такие воздействия предполагают детский «коллектив-транслятор» или «коллектив-винтик» [12].

Иначе утверждают на данном этапе «свою правду» руководители, использующие манипулятивную монологическую стратегию. Так, режиссер «Антуража» тяготеет к организации масштабных дорогостоящих ярких театрализированных шоу. Мы усматриваем в этом саморекламу, которая должна выделить коллектив из ряда других театров. Руководитель «Паруса» со своими воспитанниками также регулярно устраивает представления для богатых фирм города. Педагогические воздействия при этом более напоминают рыночные взаимоотношения. Коммерческие цели диктуют соответствующие средства: на угоду публике режиссер может заставить своих актрис исполнять канкан; в музыкальное оформление проникают песни из репертуара радио «Шансон»; тематика представления порой становится «взрослой», не имеющей отношения к детскому творчеству.

Организация конкурсов и фестивалей