Психолого-педагогические факторы креативности воспитанников детских театральных студий

Существует обманчивое ощущение, что актеру следует загримироваться, выучить роль и этого достаточно, чтобы выйти на сцену потрясать сердца. Об этом много говорил М. Энтин - педагог, драматург, режиссер, который много лет сотрудничал с харьковским детским театральным сообществом «Солнце». «Если ребенку-скрипачу нужно долго заниматься, чтобы предстать перед публикой, то демократичный театр позволяет испытать радости сценического творчества уже на самых ранних этапах обучения» [188, с. 48].

Применив к данной ситуации задачный подход, мы можем утверждать, что в театральной педагогике находится в зачаточном состоянии система критериальных задач. Напомним, что основанием для применения термина «критериальная задача» служит то, что «успешное решение таких задач выступает в качестве критерия достижения целей обучения (разумеется, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач)» [11, с. 138]. Если критериальная задача актера-ребенка - сыграть роль (в смысле пройти спектакль от начала до конца), то в ситуации любительского коллектива она достижима и безо всяких педагогических и эстетических теорий. Для этого достаточно выучить текст роли и без запинки произносить его в ходе представления. А доброжелательная публика, состоящая из родителей и друзей, обязательно устроит бурные овации в финале. Если же наша критериальная задача - перевоплощение и проникновение в образ, построение логики сквозного действия и сверхзадачи - то мы сразу попадаем в область споров и интерпретаций этих терминов, которая не дает возможности договориться представителям разных школ. Ситуацию, пожалуй, можно сравнить с тем положением, которая сегодняшняя психология занимает между другими, более «взрослыми» науками: «правильнее было бы говорить не об одной науке психологии, а о комплексе развивающихся психологических наук» - утверждает Р. Немов [113, с. 12].

Продолжая рассматривать театральную педагогику с точки зрения теории задач, укажем, что в рамках ее не разработана цепочка дидактических задач, направленных «на достижение в конкретных условиях учебного процесса не только цели, «находящейся в ближайшей перспективе», но и некоторой иерархической системы целей» [11, с. 143]. Также расплывчата и система проверочных задач с помощью которых выясняется, в какой мере достигнуты цели обучения. Как мы выяснили выше, выход на сцену и доведение спектакля до конца - не есть подтверждение компетентности актера.

Мы не встречали серьезных разработок в области театральной педагогики, учитывающих возрастные особенности детей. Работы по возрастной психологии Л. Выготского, Д. Эльконина, Э. Эриксона, Ж. Пиаже, похоже, не известны театральным режиссерам-педагогам. Не понятно, как учитывать возраст детей, выбирая формы работы, репертуар, что делать, если коллектив разновозрастный (а таких большинство).

Детский театр - это целый ряд социальных процессов (по терминологии Г. Вильсона [26]), это работа с родителями, администраторами, публикой, поездки, конкурсы. Не всем режиссерам даны от природы такт и дипломатизм, отсюда ряд вопросов, выходящих за пределы профессиональной сценической работы - постановок и тренингов, но решать их необходимо, поскольку они являются неотъемлемой частью учебного процесса.

Не рассматриваются вопросы, касающиеся построения здорового психологического климата среди педагогов, работающих в одном детском театре. Практика показывает, что в ситуации небольшого, «семейного» творческого коллектива любой психологический диссонанс может оказаться ощутимым. Разрешить его - значит оптимально распределить роли и ответственность между педагогами и даже - сохранить коллектив в период творческого кризиса.

Целый ряд режиссеров и их воспитанников заражены так называемой (в среде педагогов) «звездной болезнью». Сущность ее заключается в том, что основным побуждением к творческой работе становится самоутверждение на фоне своих коллег - взрослых и юных. Успех, воспаленное честолюбие, самовозвышение (используя терминологию Ш. Шварца) становятся доминирующими стимулами юного артиста и его педагога. Выше (параграф 2.2.2) эта проблема уже обсуждалась. Были высказаны предположения, что такая ориентация детей и взрослых может рассматриваться - в контексте ранних научных представлений А. Адлера - как проявление комплекса неполноценности и его гиперкомпенсации [1]. С точки зрения А. Маслоу «звездную болезнь» можно трактовать как неудовлетворенную жажду (потребность) признания - что, с точки зрения ученого, испытывает личность на определенном «этаже» (уровне) иерархии человеческих потребностей («пирамида потребностей А. Маслоу») [98]. В. Франкл полагал, что адлеровский принцип могущества, проявляющийся в комплексе превосходства, является ведущим принципом поведения подростка, в то время как стремление к смыслу является ведущим принципом поведения зрелой личности взрослого человека [169].

На практике «звездная болезнь» сопровождается болезненным эгоцентризмом, преувеличенной демонстративностью артистов, забвением ценностных и смысловых ориентиров, без которых невозможна художественная деятельность: самореализация, художественное осмысление действительности, поиск вдохновения и катарсиса (анализ таких ориентиров был предпринят в 1 главе исследования). Последствия такой «болезни» - деформации личностного и профессионального театрального развития.

Необходимо остановиться на психолого-педагогических проблемах, возникающих на «ролевых играх». Так называют театрализованные действа, разыгрываемые на лоне природы, построенные на материале известных в молодежной среде литературных произведений («Властелин колец», «Хроники Нарнии», др.). Участвуют в них чаще всего старшие школьники, студенты училищ и первых курсов институтов. На слеты, порой, съезжаются команды из разных городов, даже из разных республик. Артисты тщательно подготавливаются к действам, шьют костюмы, делают амуницию. Руководят ролевыми играми чаще взрослые не профессионалы, искренно влюбленные в такие формы творческого самовыражения детей и взрослых, но не имеющие достаточной квалификации, чтобы проводить их. Не отрицая положительных сторон этих любительских представлений (о которых мы будем говорить в 3.2.4), отметим, что отсутствие профессиональных театральных знаний (а иногда и педагогического опыта) у организаторов таких действ вызывает тревогу за судьбу юных актеров. Выше отмечалось, что воздействия на психику ребенка в процессе театральной деятельности могут быть очень глубокими и даже вредоносными (см. выводы параграфа 3.1.1). Существует проблема травматизма детей - когда разыгрываются баталии или сцены с «рыцарскими боями». Порой игра для некоторых команд заканчивается бурными вакханалиями под открытым небом.

Следующая психолого-педагогическая проблема детского театра - проявления богемности в учебном процессе, что, как правило, идет от взрослого преподавателя. Буквальный перевод этого слова с французского означает «цыганщина». Это «лица так называемых свободных профессий - актеры, музыканты, художники - ведущий легкомысленный, беспорядочный образ жизни; узкий индивидуализм и распущенность - их характерные особенности» [149]. Действительно, раскрепощенная атмосфера профессионального творческого коллектива провоцирует некоторые вольности, которые могут находиться на границе этических норм. Но перенесение элементов взрослой артистической жизни в детскую театральную среду требует особой тактичности и осторожности. Недопустимы с нашей точки зрения (а также педагогических и правовых нормативов) злоупотребление студийцами возбудительными средствами (крепкий чай, кофе) - «для куражу»; акцентирование детской эротичности, вульгарность и развязанность юных актеров на сцене; распущенность и безответственность руководителей, отсутствии должной дисциплины в коллективе.

Богема - это сложное и неоднозначное явление. Так, теоретик экзистенциализма П. Тиллих полагает, что «Поздний романтизм, богема и романтический натурализм проложили путь сегодняшнему экзистенциализму - наиболее радикальной форме мужества быть собой» [211]. Ученый связывает богему с признанием в себе демонического начала, отрицанием Бога и опорой на «волю к жизни» - в духе Ф. Ницше (там же, гл. 5 «Мужество и индивидуализация»). По-видимому, не случайно пересечение экзистенциализма, философии Ф. Ницше Особое место в 1 главе данного исследования отведено дионисийскому началу как краеугольному камню, на котором зиждется театральная деятельность., диалогически-ориентированной педагогики, детского театра и богемы в нашем анализе. Становление гуманистической педагогики - это сложный и противоречивый процесс. Результаты его могут быть драматичными и непредсказуемыми. Представим себе аутентичность как беспредел театральных деятелей, понимающих свободу как «волю» (по терминологии Г. Балла), пролагающих путь дионисийским безумиям, «узкому индивидуализму» и «распущенности» - и это все в учебном классе. Представляется более перспективным путь, намеченный самим Ф. Ницше - разумное сочетание «дионисийского» и «аполлонического» начал, необходимого для «поступательного продвижения искусства», о чем было сказано в философском разделе 1 главы. Теперь еще добавим - и «сократического» начала, так как именно сократическим пафосом проникнуты поиски психологов, пытающихся заложить краеугольные камни в методику взрослой театральной педагогики (С. Гиппиус, П. Ершов, П. Симонов).

Следующий аспект проблемы взаимоотношений детей-актеров и режиссеров-педагогов - экспериментаторство последних, ведущее порой к деформациям психики воспитанников. В ситуации, когда методика преподавания театральных дисциплин находится в зачаточном состоянии, у некоторых преподавателей возникает соблазн создать свою собственную психотехнику или опробовать на детях «особо перспективную» взрослую театральную школу. Так, режиссеры харьковского детского театрального сообщества отмечали пагубные последствия применения в детском коллективе «Полет» методики Е. Гротовского, которая создавалась для взрослых актеров на базе восточных философско-религиозных учений и эзотерических практик. Результатом этого стало расформирование данного коллектива администрацией детского внешкольного заведения и переход его в другую организацию.

Исходя из вышесказанного, сделаем вывод: психолого-педагогические принципы детского театра переживают первоначальные этапы своего становления. Отсюда «болезни роста» коллективов, эклектика в работе режиссеров и опора их более на собственный педагогический творческий поиск, чем на апробированную систему подготовки актера.

3.2 Стратегии педагогических воздействий, используемые в детских театральных коллективах

В данном разделе мы коснемся психологических, философских и культурологических подходов, которые легли в основу концепции психолого-педагогических стратегий. Учитывая «стихийное», неосознанное тяготение режиссеров детских театров к гуманистической педагогике, отдельно остановимся на монологических воздействиях в рамках внешкольного любительского коллектива. Также будет проанализирована ситуация сотрудничества нескольких педагогов (и типов педагогических воздействий) в рамках одного театра. После этого мы перейдем к поиску черт психолого-педагогических стратегий, в работе наших режиссеров-реципиентов.

3.2.1 Теоретическая база исследования

Анализ деятельности руководителей детских театральных коллективов сделан в контексте направления психолого-педагогических исследований, представленного в работах Г. Балла, М. Бургина и Г. Ковалева [9; 10; 12; 73].

Обращаясь к истокам данного подхода, отметим, что концепция диалога разрабатывалась в философских трудах Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Г. Гадамера, Л. Витгенштейна, О. Розеншток-Хюсси, М. Бахтина, В. Библера, М. Бубера и ряда других. Исследование Г. Балла и М. Бургина разворачивается в русле теоретических положений, согласно которым диалогическими - в отличие от монологических - считаются отношения, предполагающие не только взаимное уважение и нацеленность но сотрудничество индивидуальных или групповых субъектов, но и готовность конструктивно использовать в этом сотрудничестве идеи друг друга и даже, при определенных условиях, значительно скорректировать свои позиции. Диалогичным при этом считается такой тип знания, который вычленяет противоречивые свойства в попытках или результатах познания объектов и нацелен на - если не примирение этих противоречий - то, по возможности, наиболее полное и разностороннее понимание этих объектов. При таком подходе приобретает особое значение вхождение конкретного диалога в «великие диалоги» истории, что позволяет использовать потенциал культуры в решении обсуждаемой проблемы [18]. В познавательной сфере этот принцип противостоит, с одной стороны, авторитаристским претензиям на достижение абсолютной истины, а с другой - характерному для либерального мировосприятия радикальному релятивизму, который фактически отказывается от поисков истины. В целом, парадигму диалога можно считать неотъемлемой чертой, атрибутом современного гуманизма - полагают авторы концепции.

Ученые ссылаются также на воззрения британского историка Алана Баллока (Bullock), который, очерчивая истоки гуманистического подхода в исторической перспективе и, допуская известную схематизацию, говорит о трех исторически сложившихся (в пределах европейской цивилизации) типа мировоззрения. Первый, трансцендентальный, сосредотачивается на Боге, рассматривая человека как часть Творения. Второй, научный, ориентируется на Природу и рассматривает человека как часть природного распорядка - подобно другим живым организмам. Третий, гуманистический, сосредотачивается на Человеке и на его опыте «как на исходном пункте для знаний человека о себе, о Боге и о Природе» (цит. по [52, с. 224]).

Рассматриваемая концепция также опирается также на работы психологов гуманистического направления - К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мея, др. В частности, работы этих авторов легли в основу так называемых диалогических универсалий, выделенных Г. Баллом (по аналогии с «лингвистическими универсалиями») [9, с. 351]. Благодаря им, полагает ученый, гуманистическое направление в психологии может стать ценным резервом удачных находок, которые могут быть перенесены в педагогику.

Таким образом, Г. Балл и М. Бургин выделяют два главных типа стратегий, с помощью которых можно классифицировать типы педагогических воздействий: диалогическую и монологическую. Внутренний стержень монологизма заключается в том, что субъект воздействия ведет себя таким образом, «как если бы только он был полноправным носителем истины» [12], а реципиент - лишь объектом приложения его сил. В рамках монологического типа стратегий (и воздействий) выделяются два подтипа: императивный и манипулятивный. При этом императивная стратегия настаивает на единомыслии и строгой иерархии социальных ролей. Она отдает предпочтение воздействиям, основанным на физическом, административном, социально-психологическом либо экономическом давлении на людей. Манипулятивная стратегия признает плюрализм мыслей и формальное равенство индивидов. Но настаивает как на неизбежном - их равнодушном или прагматическом отношении друг к другу. При воздействии субъект не провозглашает прямо цель воздействия, а достигает ее посредством активности реципиента, который бы, в идеале, «захотел делать то, что нужно мне, и был этому рад» [10, с. 52].

Подчеркивается то, что монологические воздействия могут вестись «из лучших побуждений». То есть, предполагается, что ученик еще мал и неопытен, а потому нуждается в твердом руководстве. Также отмечается, что при монологическом воздействии не отрицается диалог в качестве одной из возможных процедур. Но это не есть диалог с реципиентом по сути. Он играет здесь служебную функцию и прекращается, как только цель взаимодействия достигнута.

Диалогическая стратегия исходит из признания субъективной полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров. Истина, по мнению диалогистов - есть сам спор об истине. Отсюда «высокий плюрализм» [12] всех сторон диалога, полагающих, что каждая точка зрения не только имеет право на существование, но и необходима для разворачивания диалога как живого целого. Сказанное не мешает использовать (положим, в экстремальных ситуациях), элементов монологических стратегий, но желанными и приоритетными являются диалогические способы развития какой-либо идеи и диалогические стратегии межличностных взаимодействий, «которые переосмысливаются как моменты партнерского взаимодействия» [10, с. 52]. Диалог акцентирует важность самоопределения каждого из его участников, так как только в этом случае будет складываться взаимодействие полноценных субъектов.

Г. Балл и М. Бургин различают несколько вариантов понимания диалога, некоторые из которых ученые объявляют более узкими, так как в русле таких интерпретаций толи исключаются монологические способы воздействия, толи упрощенно трактуются некоторые ключевые моменты рассматриваемой теории (например, категорий свободы и ответственности). Выделяется «развивающая» стратегия - определяющая характеристики целей и результатов диалогических психологических воздействий, в особенности используемых в педагогической деятельности. Здесь подчеркивается, что «генеральный путь содействию развитию личности состоит в стимулировании (в том числе через предоставление возможностей самовыражения) внутренних источников этого развития» [12]. Что роднит все эти подходы - это дистанцирование от монологических стратегий, которые объявляются - в большей или меньшей степени - нежелательными в гуманистически-ориентированных отношениях.

3.2.2 Типичные монологические черты в детской театральной педагогике

Мы отмечали уже, что трудно развернуть исключительно императивные воздействия в детских театральных коллективах, поскольку студийцы посещают их, как и другие внешкольные заведения - добровольно. Известно, что ходить в школу - конституционный долг ученика [75], а во внеклассный кружок придут только к педагогу, умеющему привлечь, заинтересовать ребенка. Более того, сегодня приходится платить значительную сумму за внешкольное обучение. Отличаются уклады внешкольных кружков и специальных школ, куда родители ведут одаренных детей, ориентированных на профессиональное обучение - со всеми вытекающими из этого последствиями. Такими, как, большие учебные нагрузки, узкая специализация, ориентация на дальнейшее обучение в профильном вузе. Приводя детей во внешкольный театральный коллектив, родители чаще всего преследуют воспитательные цели, а сам ребенок при этом редко мечтает о профессиональной карьере и не готов к упорной работе. Поэтому только живой интерес, захватывающий учебный процесс, яркие, привлекательные цели могут удержать его в коллективе.

В то же время мы видим причины, в силу которых авторитаризм в детском театральном коллективе может проявиться: а) принуждение родителей или педагогов общеобразовательной школы, б) юный возраст студийцев, в) поиск приключений ребенком или жажда стимуляции - используя терминологию Ш. Шварца, г) отсутствие альтернативного коллектива, д) привычка посещать театральный кружок, ставшая потребностью, другие причины. Рассмотрим эти позиции ближе.

В случае а) дети попадают в студию под давлением родственников, которые их насильно приводят в театр, чтобы они здесь соприкоснулись с «разумным, добрым, вечным». Порой администрация общеобразовательной школы, где базируется театральный коллектив, в приказном порядке заставляет некоторых детей посещать этот кружок, так как это может положительно отразиться на выступлении последнего на каком-нибудь престижном конкурсе.

б) Работая с младшими школьниками, используя их внушаемость, веру в учителя, любовь и привязанность к нему, нетрудно навязать ученикам свою волю, пользуясь их зависимостью перед старшим. Даже гуманистически-ориентированный американский исследователь Н. Бурбулес утверждает, что для младших школьников самостоятельность не всегда является лучшим решением В то же время он подчеркивает, что, когда ставится под сомнение способность детей осуществлять выбор, этот фактически означает отклонение их выбора. (цит. по: [3, с. 17]). То есть, в этом возрасте в большей степени возможны злоупотребления взрослыми своей властью над учеником. Возвращаясь к характеристике авторитарной стратегии, данной Г. Баллом, можно сказать, что принуждение может быть «социально-психологическим», если запрещены административные, экономические или физические императивные воздействия.

В ситуации в) ученик, спасаясь от скуки, попадает в коллектив, деятельность которого имеет множество привлекательных сторон, но за это нужно платить послушанием и исполнительностью. Отношения здесь также близки к манипулятивному «ты - мне (стимуляцию), я - тебе (свой досуг)» [12].

г) Ребенок, искренне желая постигнуть премудрости актерского ремесла, попадает в авторитарно-ориентированный коллектив, где в некоторой степени его желания удовлетворяются. При этом он не может - в силу многих причин - посещать коллектив, который его удовлетворяет «на все сто». Ему приходится терпеть и ждать лучших времен.

д) Представим ситуацию, когда студиец, много лет посещавший хороший детский коллектив, перешел в другую школу и выбыл из состава театра. Положим, этот студиец - не артист в душе, но вся его небольшая сознательная жизнь прошла на любительской сцене. Ему хочется, чтобы его театральная жизнь продолжалась, и он приходит в другой театральный коллектив. Новый руководитель может быть авторитарным, но привычка заставит студийца - более или менее продолжительный срок - посещать новый коллектив.

Возможен другой вариант. Режиссер берет детей в возрасте 6-7 лет и приучает детей к суровой дисциплине и послушанию. Через четыре года, когда дети уже не склонны к безусловному подчинению авторитету взрослого, привычка слушаться данного педагога может обусловить неизменность императивных отношений внутри данного театра. Динамический стереотип заставляет ученика подчиняться авторитарному педагогу - вопреки «сметанию авторитетов», характерного для возраста 10-11 лет.

Следует отметить, что ситуации, описанные выше, как правило, переплетаются и мы видим сложные формы взаимоотношений, которые несут в себе авторитарную составляющую.

Наш анализ выявит немало случаев применения манипулятивной стратеги в работе режиссеров детских театров. В этом смысле особо показательными являются замечания преподавателей театральных вузов, которые отзываются об уровне профессиональной подготовки абитуриентов, пришедших из самодеятельных детских коллективов. В обиходе приемных комиссий театральных вузов существует аббревиатура «ИХС». Эти буквы пишут на экзаменационном листе поступающего и означают они следующее: «испорчен художественной самодеятельностью» Характеризуя таких абитуриентов, порой употребляют грубоватое сленговое словечко «тупорадужность».. Отмечается неадекватная эмоциональность вчерашних студийцев, избыточная демонстративность, искаженность, восторженность восприятия действительности. Все это - результаты неуемного приукрашивания студийной жизни, которые иногда допускают режиссеры, желая привлечь в свой театр детей; плоды замены реальной работы самолюбованием, восхвалением достоинств, которые нередко вымышлены.

Следует отметить, что эти черты не является, с нашей точки зрения, ведущими в харьковском театральном сообществе. Об этом свидетельствует то, что многие режиссеры сознательно и планомерно ведут работу по преодолению детского эгоцентризма, ставят заслон взрослому заигрыванию с детьми; иные, понимая, что допускают манипулятивные методы педагогического воздействия на детей, в состоянии честно признаться в этом. Так, руководитель театра «Каламбур» отмечает: «Мы сами, режиссеры, являемся фанатиками сцены, поэтому не всегда адекватно воспринимаем жизнь. Родители наших детей нередко просят, чтобы в своем рвении посеять «разумное, доброе, вечное», мы были ближе к реальным жизненным проблемам, трудностям, тем неприглядным краскам бытия, от которых все же нельзя отвернуться» [32].

Итак, подводя итог сказанному в этом параграфе, отметим, что мы видим реальные психологические предпосылки как для авторитаризма, так и для манипулирования волей ученика даже в ситуации экономической, административной и физической свободы студийца от режиссера.

3.2.3 Педагогический коллектив детского театра

Даже при полном творческом подчинении режиссеру других педагогов можно утверждать, что психолого-педагогические стратегии преподавания разных дисциплин могут сильно отличаться от приемов самого руководителя. Это особенно видно в коллективах, уделяющих большое внимание смежным сценическим профессиям - хореографии, вокалу, пластике. Порой им отводится до 70% учебного времени. И если выше подчеркивался высокий гуманистический потенциал педагогов-режиссеров, то иная картина могла бы сложиться, если бы тестирование прошли все педагоги - а порой, и администраторы, причастные к работе с детьми в исследуемых коллективах.

В то же время авторы концепции психолого-педагогических стратегий утверждают, что монологические воздействия могут включаться в диалогическую стратегию, если все же «в конечном счете» предпочтение отдается последней [12]. Поэтому, в известной степени упрощая картину, в данной работе представляется возможным исходить из предположения, что именно главный руководитель театра - режиссер или другой специалист - определяет стратегию, которая, в конечном счете, будет считаться основной в данном коллективе.

3.2.4 Анализ педагогических воздействий

Перейдем непосредственно к анализу педагогических приемов, используемых руководителями детских театральных коллективов, и проведем его в контексте типологии стратегий психологических воздействий, изложенной выше. В параграфе, посвященному методологии исследования, будут представлены основные категории предстоящего анализа. В данном разделе наше внимание будет сосредоточено лишь на самые ярких проявлениях этих стратегий. Для удобства и наглядности подачи материала в ходе анализа будут использованы названия театров, которыми руководят испытуемые режиссеры.

Одним из этапов анализа будет предъявление испытуемым специально составленного опросника педагогических ориентиров, а также сравнение данных, полученных в ходе исследования выбора стратегий режиссерами - с результатами их тестирования по тестам САТ, СЖО, и переменными студийцев их театров - по шкалам КТТМ. Результаты анализа будут сведены в таблицы и станут предметом обсуждения в соответствующем параграфе.

Методология анализа. Наша задача состоит в том, чтобы путем анализа психологических воздействий, которые используют режиссеры в своей театрально-педагогической работе, выяснить, какие типы воздействий они избирают для реализации своих творческих и педагогических устремлений в различных формах деятельности театральных коллективов. При этом, в соответствии с классификацией, предложенной в [12], к разряду «Диалог» будут отнесены воздействия, которые обладают признаками диалогических. Внутри этого разряда мы будем рассматривать две разновидности данной стратегии: