Сучасні умови життя та діяльності людини в Україні характеризуються кардинальними змінами в сфері економіки, соціальних ситуаціях та освіти. Школа - важливий етап у житті школярів, оскільки саме в цей період відбувається перебудова свідомості дитини, її емоційної сфери, соціальна та психологічна адаптація до умов школи. Посилення явищ дезадаптивного характеру в навчально-виховному процесі пов'язане із збільшенням непрогнозованих критичних ситуацій у повсякденному житті, особливо, як свідчить практика, вони загострюються в момент вступу до школи, період первинного засвоєння вимог, які висуває нова соціальна ситуація.

Аналіз теоретичних та експериментальних досліджень (Л.І. Дзюбко, В.І Ігнатенко, О.В. Максим, Н.Ю. Максимова, Г.О. Пономарєнко, В.Д. Єрмаков та ін.) виявив, що однією з вирішальних причин дезадаптації молодших школярів є порушення в формуванні «Я-концепції», і зокрема, її поведінкової складової - саморегуляції. В наш час є ряд досліджень, пов'язаних із особливостями розвитку Я образу особистості в цілому і становленням саморегуляції зокрема. Разом з тим, окремі аспекти цієї проблеми, а саме ті, що стосуються механізмів гармонізації саморегуляції не отримали достатньої науково-практичної розробки. Представлені окремими дослідниками результати досліджень мають досить фрагментарний і нерідко суперечливий характер та вимагають глибшого осмислення і аналізу.

Актуальність проблеми у її теоретично-прикладному аспекті та проблеми шкільної практики зумовили вибір теми роботи «Психологічні механізми адаптації учнів з порушеннями розвитку саморегуляції до соціокультурного середовища».

Соціальна адаптація дітей молодшого шкільного віку є однією з актуальних проблем, що стоять перед психологічною наукою і практикою. Зверненість до даної проблеми обумовлена зміною парадигм, орієнтованих перш за все, на особу школяра і що фіксують потребу в соціально адаптованих учнях.

Формування самосвідомості та «Я-концепції» особистості є тривалим, складним і динамічним процесом, який характеризується своїми особливостями на кожному віковому етапі. Особливо значущим в розвитку самосвідомості та

«Я-концепції» є період молодшого шкільного віку, оскільки за період навчання в початковій школі в дитини накопичуються психологічні резерви, що підведуть самосвідомість до найважливішої її генетичної форми в період підліткового віку.

Наявність таких факторів як невміння керувати своїми вчинками і поведінкою та низький рівень самооцінки, усвідомлення себе, свого «Я», відторгненість у соціальних контактах та мала адаптація до навколишнього середовища, призводить до значних змін особистісної сфери дитини. Потреба та вміння критично оцінювати та контролювати свою поведінку, довільно спрямовувати, перебудовувати свої дії та вчинки з урахуванням можливих наслідків для оточуючих та себе особисто, прагнення до доодержання соціально ціннісних норм, правил між людських відносин - це далеко не повний перелік проявів саморегуляції поведінки. Це свідчить про те, що поза розвитком здатності до саморегуляції унеможливлюється процес становлення творчої, соціально відповідальної особистості. Названі психологічні новоутворення поступово формуються в процесі навчальної діяльності протягом усього молодшого шкільного віку. Але в дітей з низьким рівнем розвитку психологічних детермінант саморегуляції відзначається наявність дезадаптаційних процесів. Тому завданням психолога - допомогти розвинути їх, насамперед, розробляючи і здійснюючи адапційні програми, які спрямовані на формування механізмів саморегуляції. Особливо актуальна корекційна робота з учнями перших і других класів, в яких вже виявлені ознаки дезадаптації, тому що без цього їхнє подальше навчання в середній школі матиме значні труднощі. Вирішення цієї проблеми потребує визначення як теоретико-методологічних засад адаптації соціально дезадаптованих осіб, так і створення відповідних програм й технологій їх соціальної реабілітації. Необхідно також виявити особливості функціонування психологічних механізмів з урахуванням специфіки розроблених методів роботи із зазначеним контингентом.

Говорячи про психологічні механізм, не слід мати на увазі якісь конкретні утворення, оскільки саме поняття «механізм», на наш погляд є передовсім категорією теоретичною. Тому, вивчаючи психологічні механізми, треба зазначити, що один і той же самий феномен може бути як процесом чи певним утворенням, так і механізмом. Наприклад, самоконтроль можна розглядати як процес, що має у своїй основі власні механізми у складній системі саморегуляції.

Безпосереднім науковим орієнтиром нашого дослідження була концепція М.Й. Боришевського про те, що психологічні механізми є теоретичною категорією і можуть бути презентовані як стан оптимальних взаємодій та взаємовідносин між актуальними елементами психологічної системи, що забезпечують її функціонування, становлення, розвиток (М.Й. Боришевський, 2012). На думку вченого, характеристика психологічних механізмів може базуватись передусім на аналізі особливостей структурних компонентів цієї системи. Систематичного аналізу та чіткої класифікації соціально-психологічних механізмів соціалізації у психологічній науці немає. Одні вчені до механізмів соціалізації зараховують наслідування, навіювання, переконання, зараження, інші - соціальну фасилітацію (англ. facilitate - полегшувати), конформізм, дотримання норм, окремі - засвоєння стандартів поведінки, прийняття групових норм, почуття сорому, самоконтроль, соціальний обмін. На думку Г. Тарда, механізм соціалізації включає в себе імітацію, ідентифікацію, керівництво. За ознакою «організованість - неорганізованість» соціально-психологічні механізми поділяють на цілеспрямовані (навчання, виховання,

інструктаж тощо) та стихійні (ідентифікація, наслідування, престиж, авторитет, лідерство тощо) впливи. Стихійні впливи переважно базуються на ефекті довіри до людини, яка здійснює вплив, заниженій самокритичності, підвищеній сугестії (лат. suggestio - навіювання) індивіда, невпевненості у собі тощо. За ознакою «усвідомлювання - не усвідомлювання» виокремлюють усвідомлювані (переконання, вплив авторитету та ін.) та неусвідомлювані (проявляються здебільшого в ранньому дитинстві, виражаються через навіювання, наслідування, психологічне зараження, ідентифікацію) механізми соціалізації. Із соціально-психологічного погляду соціалізація полягає у формуванні соціального досвіду індивіда в процесі його взаємодії з найближчим оточенням. Найповнішу і найоб'єктивнішу характеристику соціалізації можна отримати лише внаслідок міждисциплінарного її дослідження, що потребує дотримання таких методологічних принципів: соціальної детермінації (соціально- економічний розвиток суспільства детермінує умови існування найближчого оточення і впливає на процес соціалізації); самодетермінації (індивіда у процесі соціалізації розглядають як активне начало у перетворенні матеріальних і духовних цінностей); діяльністного опосередкування (основним способом засвоєння індивідом соціального досвіду є його активна взаємодія з найближчим оточенням, що відбувається в процесі спілкування та діяльності); двосторонності процесу соціалізації (входження індивіда в систему міжособистісних стосунків і одночасне їх відтворення, що реалізується в структурі сімейних, шкільних, товариських та інших зв'язків). Міждисциплінарний підхід до вивчення процесу соціалізації передбачає виокремлення та розмежування в ньому: змістового та функціонального аспектів, перший з яких представлений особистісними надбаннями й утвореннями, другий-характеризує те, як і під дією яких соціально- психологічних механізмів відбувається їх формування.

Досі ми говорили переважно про адаптацію особистості до зовнішніх, об'єктивних соціальних ситуацій. Слідує, проте, врахувати, що багато адаптивних механізмів можуть мати два або більше вектори функціонування.

На основі подібного критерію можна виділити ще два різновиди адаптації:

1) Зовнішня адаптація: це адаптивний процес, за допомогою якого особа пристосовується до зовнішніх, об'єктивних проблемних ситуацій.

2) Внутрішня адаптація (чи коадаптація), яка, у свою чергу, має свої різновиди :

а) внутрішня адаптація, спрямована на вирішення внутрішніх конфліктів і інших внутрішньо психічних проблем особи;

б) внутрішня структурна адаптація у вузькому сенсі слова: це процес координування якого-небудь адаптивного механізму тими, вже існуючими, адаптивними механізмами, з якими він складає комплекс; це також процес утворення координації певного адаптивного комплексу з іншими, вже сформованими, стійкими адаптивними комплексами;

в) внутрішня структурна адаптація в широкому сенсі, це пристосування адаптивного механізму або комплексу до усієї структури особистості, ситуації або її усунення і т. п.( Налчаджян А.А.,1988)

Цілісна структура особи може учинити опір включенню до її складу нових адаптивних механізмів або комплексів як сторонніх або, навпаки, може бути дуже «рецептивною» до інших механізмів і комплексів. Це призводить до виборчого привласнення нових адаптивних механізмів, комплексів і стратегій, а в деяких випадках - до їх самостійного винаходу.

У світлі цієї класифікації при розгляді кожного з адаптивних механізмів, комплексів або стратегій з'ясувати їх можливі спрямованості(участь в різних видах адаптації), тобто їх поліфункціональність і ті модифікації, яким вони піддаються, коли використовуються для різних видів адаптації.

Якщо адаптована в цьому соціальному середовищі дитина виявляється в новій групі, в якій переважають інші цінності, норми і звичні форми поведінки, де провідна діяльність теж інша, то перед ним виникає завдання реадаптації. Адаптація в новому середовищі супроводжується переглядом і частковою або повною відмовою від норм, цінностей, способів поведінки, соціальних ролей, а також від деяких адаптивних механізмів, їх комплексів і стратегій. У такому контексті ми бачимо, що реадаптація - це складний процес, в ході якого можливі серйозні зміни особи.

Коли людина знову і знову адаптується з використанням одного і того ж адаптивного механізму або комплексу таку поведінку можна назвати фіксованою адаптацією. Фактично йдеться про таку поведінку, яка в психології особистості прийнято називати стереотипною. Протилежним різновидом її є гіпоадаптація, тобто адаптація, здійснювана без напруги функцій адаптивних механізмів. Відповідно, можна говорити про гіперадаптивну і гіпоадаптивну активності особи.

Якщо особистість використовує адаптивний механізм, що утворився на попередніх етапах розвитку особистості, для нових цілей, тобто для виконання нових функцій, цей процес називається ідіоадаптацією. Така зміна функцій адаптивних механізмів в онтогенезі особи - закономірне, але майже не досліджене явище. Спостерігаються зміни функцій таких адаптивних механізмів, як раціоналізація, проекція, інтроекція і інші. (Налчаджян А.А., 1988).

Найважливішим випадком подібної зміни можна рахувати наступний: адаптивний механізм до певного часу життя індивіда служив для вирішення зовнішніх конфліктів, але разом з формуванням внутрішнього світу і інтерналізаціей між особових конфліктів той же самий механізм починає служити для рішення внутрішніх конфліктів. При цьому можлива якась еволюція самого адаптивного механізму. Ми вважаємо, що проблема вікового розвитку адаптивних механізмів є однією з центральних для соціальної психології і психології особистості, але до теперішнього часу вона ще дуже слабо досліджена.

Але в цій роботі ми цей аспект проблеми адаптації майже не розглядаємо, оскільки наша мета - дослідження адаптивних процесів і їх результатів на рівні особистісних і частково групових соціально-психологічних механізмів.

Формування самосвідомості та «Я-концепції» особистості є тривалим, складним і динамічним процесом, який характеризується своїми особливостями на кожному віковому етапі. Особливо значущим в розвитку самосвідомості та «Я-концепції» є період молодшого шкільного віку, оскільки за період навчання в початковій школі в дитини накопичуються психологічні резерви, що підведуть самосвідомість до найважливішої її генетичної форми в період підліткового віку.

Наявність таких факторів як невміння керувати своїми вчинками і поведінкою та низький рівень самооцінки, усвідомлення себе, свого «Я», відторгненість у соціальних контактах та мала адаптація до навколишнього середовища, призводить до значних змін особистісної сфери дитини. Потреба та вміння критично оцінювати та контролювати свою поведінку, довільно спрямовувати, перебудовувати свої дії та вчинки з урахуванням можливих наслідків для оточуючих та себе особисто, прагнення до доодержання соціально ціннісних норм, правил між людських відносин - це далеко не повний перелік проявів саморегуляції поведінки. Це свідчить про те, що поза розвитком здатності до саморегуляції унеможливлюється процес становлення творчої, соціально відповідальної особистості.

У самому загальному вигляді під саморегуляцією розуміється управління собою, зміна поведінки, пов'язана зі зміною внутрішніх чи зовнішніх умов, або зміна взаємозв'язку, спрямована на збереження цілого. Таке розуміння саморегуляції є важливим з огляду на завдання дослідження, оскільки у ньому найбільш повно зафіксоване коло психологічних реалій, що підлягають регулюванню: це - поведінка, діяльність, психічні явища. Крім цього, у наведеному визначенні більш чітко порівняно з більшістю інших вказано на те, що регулятивні процеси можуть бути спрямовані як на збереження параметрів системи, так само й на їхню зміну. на збереження параметрів системи, так само й на їхню зміну.

Завдання корекції саморегуляції поведінки соціально дезадаптованих школярів молодших класів пов?язані з формуванням основних психологічних новоутворень цього вікового періоду: довільність психічних процесів, самоконтролю, рефлексії. Названі психологічні новоутворення поступово формуються в процесі навчальної діяльності протягом усього молодшого шкільного віку. Але в дітей з соціальною дезадаптацією відзначається низький рівень розвитку психологічних детермінант саморегуляції. Тому завданням психолога - допомогти розвинути їх, насамперед, розробляючи і здійснюючи корекційні програми, які спрямовані на формування механізмів саморегуляції. Особливо актуальна корекційна робота з учнями перших і других класів, в яких вже виявлені ознаки дезадаптації, тому що без цього їхнє подальше навчання в середній школі матиме значні труднощі.

На підставі проведеного нами дослідження саморегуляції поведінки молодших школярів ми розробили фактори корекції саморегуляції молодших школярів:

1) формування потреби та розвиток цілепокладання: постановка мети, визначення засобів досягнення мети;

2) розвиток вольової регуляції поведінки в умовах партнерських відносин з однолітками

3) стимулювання потреби аналізу своїх дій, вчинків, мотивів та співвідношення з нормами;

4) розвиток потреби до виробітки оцінки результатів діяльності;

5) навчання адекватному емпатійному розумінню емоційного стану іншого;

Відповідно до виділених факторів робота розподілилася на наступні етапи:

1.Формування потреби та розвиток цілепокладання: постановка мети, визначення засобів досягнення мети. На сучасному етапі цілепокладання визнається констатуючою ознакою людської діяльності, що займає одне з центральних місць в її структурі і процесі становлення, а також в розвитку свідомості і особи в цілому. Метою розвитку цілепокладання є включення дитини в систему партнерських відносин з однолітками для формування потреби в спільному цілепокладанні. Основними завданнями є: навчання дітей усвідомленню та прийняттю цілі, формуванню здатності до цілепокладання, вмінню практично реалізовувати цілі, планувати діяльність, виокремлювати основні етапи, формулювати цілі кожного етапу, точно представляти результати діяльності.

Процес переходу готових цілей учителя у внутрішні цілі учня не може проходити стихійно, без контролю і уваги педагогів. Для того, щоб мета була усвідомлена і прийнята учнем, необхідна участь школярів не лише в її постановці, але й в аналізі, обговоренні умов її досягнення, також вона повинна підкріплюватися позитивним мотивом як внутрішнім особовим спонуканням до дії, усвідомленню зацікавленість до цього завершення.

Доки мета не стає самостійною спонукальною силою, існуватиме розрив між мотивом і цілями. Об'єктивні цілі, задані учителем, повинні стати цілями і мотивами самого учня. Адже мета може виступати як чиста зовнішня вимога вчителя. Внутрішньо дитина її не приймає, не утримує, тому в ході діяльності може статися заміна мети.

2) Розвиток вольової регуляції поведінки в умовах партнерських відносин з однолітками. Мета полягає в стимулюванні партнерських відношень молодших школярів для реалізації вольових процесів в діяльністно-практичній сфері. Основними завданнями виступають визначення набору завдань, що ведуть до реалізації спільних цілей учнів; моделювання рішення завдань, представлення учнями своїй ролі в загальній роботі групи; спільна розробка і розподіл роботи, її дій і операцій з рішенням поставлених завдань; посилення самоконтролю і взаємоконтролю учнів.

На цьому етапі психологом здійснюється управління діяльністю учнів через переорієнтацію загального процесу на постановку і рішення молодшими школярами конкретних завдань. У його функції входить визначення номенклатури завдань, їх ієрархії, форми пред'явлення. Для психолога важливо виділити набір завдань, що ведуть до реалізації спільних цілей учнів, навчити їх самостійно планувати хід рішення завдання, визначати свою роль в загальній роботі групи, спільно розробляти і розподіляти роботу, дії і операції за рішенням поставлених завдань, здійснювати самоконтроль і взаємоконтроль.

Забезпечення гнучкої структури групи, коли один і той же учень поперемінно стає то в позицію що оцінює, то в позицію оцінюваного, сприяє формуванню критичності, відповідальності, реалізації вольових процесів в діяльністно-практичній сфері. В ході роботи діти самостійно, без участі дорослої, підтримують ролеві взаємовідношення контролю в спільні дії з партнерами, що породжує контрольно-оцінний зв'язок нового типу - «дитина- дитина», яка виступає основним регулювальником їх діяльності. З метою переадресації дій контролю з партнера на себе ми вводимо завдання, що вимагають самоконтролю.

3) Стимулювання потреби аналізу своїх дій, вчинків, мотивів та співвідношення з нормами. Мета полягає у формуванні здатності у молодших школярів аналізувати свої дії, поступки, мотиви, переживання і співвідносити їх з нормами, правилами і цінностями групи, а також з діями, вчинками, мотивами, переживаннями інших людини. Основним завданням виступає стимулювання потреби у виробленні загальної оцінки результатів діяльності; спільному з партнером встановленні критеріїв оцінки; розвиток уміння зіставляти майбутню оцінку з виробленими критеріями; створення ситуацій для взаємної оцінки і взаємоперевірки діяльності перед здачею її результатів учителеві. Рефлексивно оцінний компонент проявлявся в забезпеченні кожного компонента і виконував інтеграційну функцію, зокрема, оволодіння цілепокладанням неможливе без постійного звернення до процесу само оцінювання. Ми вважаємо, що рефлексивно оцінний компонент повинен супроводжувати увесь навчальний процес, а не завершувати його. На цьому етапі підтримується прагнення молодших школярів до вироблення загальної оцінки результатів діяльності, спільному з партнером встановленню критеріїв оцінки і зіставленню майбутньої оцінки, з виробленими критеріями. Робота молодших школярів організовується так, щоб діти, здійснюючи рефлексію, прагнули оцінити інших людей, а потім дати правильну оцінку своїм діям, вчинкам, внутрішнім станам. Забезпечення формування рефлексивно оцінного компонента здійснюється з використанням таких засобів, як колективний вибір еталону, створення громадської думки, випрацьовування загальних критеріїв оцінки, організація колективної оцінної діяльності.

4) Розвиток самоконтролю. Особливе місце в структурі учбової діяльності займають дії самоконтроля і самооцінки, що мають специфічні функції: вони спрямовані на саму діяльність, фіксують відношення учня до себе як її суб'єкта внаслідок чого їх спрямованість на рішення учбової задачі носить опосередкований характер.

Психологи звертають увагу на суть самоконтролю як засоби, умови саморегуляції поведінки. Так, Д.Н.Богоявленский, Н.А. Менчинска підкреслюють, «що украй важливо привчати учнів до самоконтролю, виробляти у них уміння самостійно прибігати у разі необхідності до конкретизації виконуваних ними абстрактних операцій, вчити їх самостійному використанню наочних схем, актуалізувати представлення, що стоять за тими або іншими словами», А.Я.Арет розглядає самоконтроль як метод саморегуляції, який дає можливість підтримувати інтерес до предмета, впливає на поліпшення якості знань учнів .

Самоконтроль як компонент учбової діяльності учнів, має прояв в аналізі, регулюванні її ходу і результатів, або як уміння, навичка контролювати свою діяльність і виправляти помилки розглядається в роботах Ю.К.Бабанського, Б.П.Осипова, І.Я.Лернера, А.С.Линди, .І.Жаровий

При цьому в ході самоконтролю оцінюється доцільність і ефективність як самого процесу виконання роботи, так і складання плану і здійсненого регулювання (тобто вже внесених корективів). Підкреслимо, що «відсутність корекції неминуче призводить до незавершеності самоконтролю, зниженню його ефективності і гостроти самооцінки.

5) Навчання адекватному емпатійному розумінню емоційного стану іншого. Емоційна сфера є важливою складовою у формуванні особистості молодшого школяра, оскільки навчальна діяльність не буде ефективною, якщо його учасники не здатні в першу чергу розпізнавати внутрішні відчуття і переживання, приймати і розуміти емоційні переживання як свої, так і партнера. Розпізнавання і передача емоцій - складний процес, потребуючий від дитини певних знань, високого рівня розвитку довільності. Формування емоційного компонента має проходити в двох напрямах: 1) «на себе» (навчання молодшого школяра розпізнаванню особистих внутрішніх емоцій і прояву своїх емоційних переживань, їх вербалізації, управлінню емоціями, їх оцінюванню);

2) «на партнера» (навчання розпізнаванню емоційного стану партнера, прийняттю і розумінню його емоційних реакцій, прояву емпатії, адекватній оцінці емоційного стану партнера). Емпатійність включає в себе здібність адекватного відображення психічних станів людини, уявлення її почуттів, позицій та намірів, передбачення її поведінки. Саме ця сукупність здібностей і відіграє ключове значення у здоровій соціальній адаптації.

Отже, корекція порушень саморегуляції, має розглядатися, як комплексне, системне явище у контексті профілактики соціальної дезадаптації.

З нашої точки зору, для того, щоб корекційна робота була ефективною спочатку дитині варто допомогти «загоїти» психологічну травму. Це можливо в умовах індивідуальної роботи та налагодженого контакту дитини із значимими дорослими. Виправити викривлення в розвитку саморегуляції можна з допомогою адекватного психолого-педагогічного впливу на дитину в умовах продуктивного інтерактивного середовища та емоційного прийняття дитини.

Метою корекційно-розвивальної роботи є формування людяності, розвиток соціального та емоційного інтелекту, формування комунікативних умінь та навичок. Важливою особливістю такої роботи має бути «відновлення душевної цілісності» дитини. Подібна робота набуватиме не так тренінгової форми, як групової корекційно-розвивальної. Тому в ній мають бути задіяні всі структури особистості, а також враховані вікові особливості молодших школярів: не сформованість вольових процесів, швидке переключення уваги та нестійкість емоцій, бажання гратися та дитяче магічне мислення.

Розвиток саморегуляції розглядається нами, як необхідний чинник відновлення позитивного настрою, активності індивіда, від яких залежать його емоційно-вольові прояви, адекватне сприймання навколишніх та самоприйняття, впевненість у своїй значущості, відчуття особистісних меж та бажання спілкуватися і приймати інших. Добре розвинена особистісна рефлексія дозволяє диференціювати почуття, розрізняти їх та відокремлювати від альтруїстичних почуттів. Таким чином, захистити справжню емпатію від перетворення її на сурогат, якщо гнів, страх, вина та сором, що виникають як механізм ушкодженого «Я» соціально неприйнятні емоції прикриваються співчуттям, перетворюють на сурогат, на такий собі захисний механізм.

Зміст корекційної роботи, на нашу думку, полягає в забезпеченні системи впливів на окремих школярів через вплив на шкільне середовище. Для здійснення зазначених впливів необхідна така організація шкільного середовища, яка включає:

1)оптимізацію стосунків в шкільному соціальному середовищі на всіх рівнях;

2) залучення дорослих і дітей до єдиного процесу, який дозволяє обмін досвідом і створює безпечне середовище для усіх учасників;

3) сприяння задоволенню основних соціальних потреб кожного учня;

4) стимулювання власної соціально спрямованої активності кожної групи. Психолого-педагогічна корекція саморегуляції поведінки дезадаптованих школярів може здійснюватися за умови поєднання зусиль шкільного психолога, вчителя та батьків при провідній функції шкільного психолога. Діяльність шкільного психолога з корекції саморегуляції у молодших школярів має будуватися відповідно до структури та чинників її виникнення. Програма діяльності шкільного психолога має носити комплексний характер і поєднувати корекцію саморегуляцію дитини, педагогічної діяльності вчителів та сімейно-батьківських виховних настанов.

Зважаючи на зміст вище описаної моделі та практичний досвід роботи з учнями, які мають проблеми розвитку саморегуляції, та аналізуючи індивідуально-психологічні особливості цих дітей, ми також виділили ключові блоки-напрямки, в рамках яких шкільному психологу необхідно будувати корекційно-розвивальну роботу .

Перший напрям полягає у розвитку психологічних детермінант саморегуляції поведінки шляхом корекції відхилень у розвитку емоційно-вольової сфери та рефлексії молодших школярів.

Реалізація напрямку роботи передбачає дотримання наступних вихідних принципів:

- добровільності, який визначає участь у роботі за власним бажанням;

- принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги;

- активності, який має на увазі відбір завдань, вправ та форм їх проведення таким чином, щоб вони забезпечували необхідний рівень мотивації у дитини, підтримували бажання відвідувати заняття і брати в них активну участь;

- принцип збільшення складності полягає в тому, що кожне завдання повинно проходити ряд етапів від простого до складного;

- принцип опори на різні рівні організації психічних процесів визначає необхідність опори на більш розвинені психічні процеси і використання методів, які активізують особистісний розвиток;

- принцип саморозкриття полягає в тому, що кожному учневі забезпечується можливість виявити його власні справжні почуття, переживання, думки, а не відтворювані зразки поведінки;

- принцип коректної оцінки. Психолог оцінює тільки дії і позитивну динаміку засвоєння тих або інших елементів поведінки (але не особистість), оцінка повинна мати спонукальний характер;

- переважання групових форм роботи та ігрових засобів психокорекції;

- створення атмосфери успіху та вияву здорових емоцій.

Цикл роботи за цим напрямом має здійснюватися за такими етапами:

1. діагностичний етап, спрямований на виявлення дітей з низьким рівнем розвитку саморегуляції, пов'язаною з відхиленнями у розвитку вольової сфери, особистісної рефлексії та самооцінного ставлення дітей;

2. організаційний етап, спрямований на утворення корекційних груп

3. програмний етап, спрямований на постановку конкретних завдань корекційної роботи в групі і підбір методів і засобів роботи;

4. корекційний етап, спрямований на практичну реалізацію завдань розвитку;

5. моніторинговий етап, спрямований на відслідковування ефективності роботи з кожною дитиною.

Методи корекції: Психодіагностика, релаксаційні вправи, рухомі ігри, конкурсні ігри, вправи на розвиток сконцентрованості, самоконтролю, волі, довільності, ігротерапія, казкотерапія, психогімнастичні вправи (знімають емоційну напругу, втому),нейропсихологічні (розтяжки, дихальні, окорушійні, тілесні вправи).

Кожне корекційно - розвивальне заняття мало свою структуру:

1. Ритуал вітання, який дозволяє створити атмосферу довіри, прийняття, розкриття особистості учнів.

2. Хвилини відпочинку з використанням музики, що релаксує, допомагає зняти стомленість, емоційні перевантаження. Для цього використовуються спеціально підібрані звукозаписи. Хвилини відпочинку чергуються з релаксивним малюванням, вправами на дихання, самомасажем, розтяжками, тілесними вправами.

3. Основний зміст занять, який представляє собою сукупність психотехнічних вправ і прийомів, направлених на розв'язання завдань даного психокорекційного комплексу. Кількість вправ та ігор - 3 - 5.

4. Рефлексія заняття, яка передбачає оцінку заняття в двох аспектах: емоційному (що сподобалось, чи не сподобалось, чому?) та змістовому (для чого ми все робили, чому це важливо?). У процесі йде зворотний зв'язок.

5.Ритуал прощання.

Важливим етапом корекційної роботи є рефлексивна оцінка наприкінці заняття. Оцінка сприяє самоаналізу учасників процесу, стимулює народження нових ідей, допомагає зрозуміти, наскільки учні досягли поставленої мети, допомагає коригувати плани наступних занять. Рефлексія заняття спрямована на аналіз досвіду дітей, рефлексивні питання виявляють, наскільки діти усвідомлюють вплив психокорекційних занять, чому вони навчилися, як вони це можуть застосовувати в житті, у навчальній діяльності, у спілкуванні з оточенням. На заняттях учням постійно потрібен зворотний зв'язок стосовно їх здібностей і результатів виконання психокорекційних завдань. Позитивним зворотний зв'язок буде особливо конструктивним у тому разі, коли повідомлятиметься не лише про успішність виконання завдань, а й наголошуватимуться чинники, які забезпечили учасникам групи успіх у діяльності (тобто вказуватиметься на наявні у них здібності, уміння, навички тощо). Принцип акцентування уваги учня на притаманних йому здібностях та навичках (завдяки яким він успішно впорався із завданням) є надзвичайно важливим, оскільки в такому разі дитина переконується в тому, що у нього є сталі особливості, які за певних умов (а саме за наявності відповідних зусиль з його боку) гарантуватимуть йому успіх у діяльності. Важливим є зворотний зв'язок, що надався учням стосовно того, які саме їхні навички розвинулися і як це допоможе їм у майбутньому.