У сучасному світі гуманізація постає як умова виживання людства, адже «невідповідність системи моральних засад і організації суспільства технічним можливостям цивілізації, що швидко розвивається, неминуче призводить до руйнування умов коеволюції людини і природи» (Г.О. Балл, 2003) Кожному необхідні співпереживання та допомога інших, без прийняття та підтримки, без співчуття та розуміння в складних умовах індивід опиняється в психологічній ізоляції, втрачає почуття безпеки і здатність задовольняти елементарні та вищі потреби, необхідні як для фізичного виживання, так і психічного та особистісного розвитку. Тому, емпатія, як емоційна основа моральних норм та гуманної поведінки, є важливою умовою не лише виживання, а й повноцінного життя кожної людини.

Від рівня розвитку емпатії кожного залежить загальний рівень людяності суспільства. Духовні лідери, незалежно від віросповідання та ідеології, завжди закликають до розвитку співчуття на будь-якому рівні суспільства - сімейному, клановому, державному та міжнародному.

Емпатія, як невід'ємна складова соціального інтелекту допомагає індивіду засвоювати суспільні норми та правила, збагнути потреби та поведінку іншої людини. З допомогою емпатії забезпечується також дотримання індивідом правил та норм суспільства, що перетворює його поведінку на соціально прийнятну, а людській спільноті забезпечує стабільність. Крім того, емпатія також сприяє розвитку суспільства, адже є важливою умовою прийняття людьми одне одного, попри несхожість зовнішності, інтересів, уподобань, особливостей характеру та поведінки, тобто вона є частиною механізму змін, привнесення нового. Таким чином, емпатія створює підґрунтя длязадоволення потреб у прийнятті та самореалізації особистості, що вважається, успішною соціальною адаптацією. (А. Налчаджян, 1997, А. Маслоу, 2008)

Відповідно, недорозвиток окремих компонентів та викривлення в структурі емпатії, що порушують роботу механізмів, призводять до соціальної дезадаптації.

Сама емпатія, в процесі розвитку та формування особистості, перетворюється із суто емоційного явища у складний механізм, збагачуючись когнітивним, поведінковим та предикативним компонентами. Це відбувається поступового і нерівномірно, у тісному взаємозв'язку з розвитком інших складових особистості. Значною мірою він залежить від властивостей нервової системи, вікових особливостей, виховання, травматичного досвіду, ментальності спільноти, рівня задоволення потреб індивіда, стратегій поведінки індивіда та ін. В психології особистості та соціальній психології Ф. Зімбардо (2001), В. Леві (2008), Е. Фром (2004) поширеним є твердження, що шанобливе, співчутливе ставлення індивіда до інших залежить від прихильності та поваги до самого себе.

Недорозвиток емпатії та викривлення у спрямованості (до кого індивід проявляє співчуття, співпереживання, кому надає реальну допомогу) призводять до зростання жорстокості та поширення в дитячих колективах такого явища, як булінг, жорстокого ставлення до тварин та інших проявів садизму, труднощів засвоєння дитиною загальноприйнятих у колективі чи групі норм та правил співжиття, а пізніше ? до скоєння протиправних дій, насильства в сім'ї, стає однією з причин ксенофобії і т.п.

Недорозвиток рефлексивного компоненту підвищує рівень конфомності, навіюваності, така людина часто піддається маніпуляціям у взаєминах, стає жертвою непорядних людей, пропаганди та інформаційної війни. Якщо емоційна складова не врівноважується когнітивною, то через низьку критичність мислення вона легко потрапляє під вплив сильніших емоцій співрозмовника, нею легко маніпулювати, адже вона, не задумуючись, порушує моральні норми на догоду «господарю ситуації». За недорозвитку моральних норм в емпатогенній ситуації особа легко робить вибір на користь тієї чи іншої власної вигоди, швидко забуваючи про страждання іншої людини.

Високий рівень емпатії у поєднанні з невпевненістю притаманний людям з психологією жертви, їм часто властива віктимна поведінка, невротичні прояви індивіда формуються в результаті інтроекції суспільних, сімейних, групових цінностей. Як надто високий, так і низький рівень емпатії свідчать про порушення в емпатійному процесі.

Низький рівень свідчить про порушення інкорпорації (не відбувається приєднання до об'єкту, включення його до свого складу, створення спільної спільної з ним психологічної реальності); збій у процесі ревербації можливий і за низького, і за високого рівня емпатії (має місце неадекватність сприйняття, бачення ситуації через призму інших емоцій, наприклад, душевного болю, страху, почуття вини, образи або інтересу, вигоди і т.п.). І надто високий рівень свідчить про ексцеси в процесі емпатії на етапі відмежування (відновлення власної психологічної реальності).

С. Б Борисенко вважає, що рівень емпатії підвищується існуванням у індивіда спрямованості на інших людей. Емпатія спрямовується не лише стосовно людей, а й тварин, рослин, антропоморфні предмети. В процесі соціальної адаптації співчуття використовується як механізм, що допомагає завоювати симпатії інших людей і таким чином підтримати почуття власної гідності, незважаючи на невдачі. Із сучасних досліджень незрозуміло, яка спрямованість переважає у дітей молодшого шкільного віку, що легко адаптуються до соціального середовища та в тих, що мають труднощі у соціальному пристосуванні. У цьому зв'язку, істотним доповненням до розуміння природи емпатії є роботи психоаналітиків (І. Малкіна-Пих, 2005), в яких описується значення раннього емоційного досвіду дитини у виборі життєвої стратегії. Вибір спрямованості «до людей», «від людей», «проти людей» зумовлює виникнення міри емпатії індивіда, як одного із засобів підтримання вибраної стратегії. Тому серед осіб із життєвою стратегією «до людей» найчастіше зустрічається високий рівень емпатії, тоді як особам, що обрали стратегію «від людей», більш притаманним буде недостатній розвиток емпатії.

В цивілізованому суспільстві «емпатійність однієї особи зупиняє агресію іншої», ? пише А. Гольдштейн (2003). Але з цим твердженням не завжди можна погодитись: часом жертва провокує насильника саме своєю покірністю, що також належить до проявів емпатії. Часто серед індивідів зі стратегією «проти людей» емпатія може набувати таких викривлених форм, які В. Ткачук (1999) називає «квазіемпатійністю». Подібне явище спостерігається у так званому «булінгу», поєднання достатньої емоційної чутливості до емоцій іншого із насолодою від його страждань, нажаль доволі поширене на сьогодні настільки, що вже привернуло увагу не тільки психологів, а й педагогів та громадськості. І безумовно вимагає термінового втручання, з метою запобігання його проявам у шкільному житті.

Про зв'язок високого рівня емпатії з такими особистісними властивостями людини, як невпевненість в собі, конформність, ранимість, тривожність йдеться в працях Г. В. Олпорта, Б. І. Додонова та інших. Автори зазначають, що поєднання вказаних властивостей призводить до дисбалансу, дисгармонії в структурі особистості. Людина відчуває себе слабкою, нездатною відстояти себе, боїться втратити прихильність інших. У стосунках таких людей переважає механізм інтроекції (Ф. Перлз), оточуючі легко порушують їх особистісні межі, і здатність індивіда до емпатії може використовуватись з метою маніпуляцій ним (Є.Л. Доценко, 2003).

З погляду гештальт-терапії, схожі феномени емпатії мають місце за умови руйнування душевної цілісності, що стається в результаті психологічної травми, вони можуть тривати роками, якщо людина не має достатньої пластичності для відновлення цілісності. Якщо в контакті було пережито психологічну травму, відбиток душевного болю почуття небезпеки все одно залишаються на рівні нейронних зв'язків. І хоч виникнення та затухання емоцій автоматичне і рідко усвідомлюється індивідом без спеціальної роботи, однак воно впливає на перебіг емпатійного процесу.

Про вплив психологічної травми на сприймання себе та навколишніх, формування взаємин з іншими людьми та особливості соціалізації в результаті цих стосунків йдеться в дослідженнях (А. Грись, 2014, Ф. Руперта, 2007). Аналіз цих та інших досліджень свідчить, що саме ранній емоційний досвід сприяє або навпаки гальмує процес розгортання емпатії. На нашу думку, травма може викликати порушення механізму емпатії у всіх її складових: емоційній, когнітивній, поведінковій та прогностичній.

Якщо об'єкт в результаті травми сприймається як травмуючий і стосунки з ним викликають почуття відрази, болю, образи, гніву, то це призводить до порушення емоційної ідентифікації з ним, а в подальшому з об'єктом, що чимось його нагадує. Виникає спрямованість «від» або «проти» обєкта, залежно від того який спосіб захисту: «атакуй, втікай або замри» вибере індивід. Всі ситуації, що так або інакше нагадуватимуть пережиту травму викликатимуть реакцію неприйняття, віднесення об'єкта до категорії «чужий», блокуватимуть прояв альтруїстичних переживань, перешкоджатимуть розвитку співчуття та співпереживання. Цей механізм порушення умовно можна назвати первинним.

Якщо ситуація нагадує про загрозу бути повторно травмованим, процес розгортається залежно від типу травми. Наприклад, якщо це страх зради, приниження, несправедливості емоційна ідентифікація блокується; коли ж людина боїться бути покинутою, відторгнутою - вона намагається проявляти альтруїстичні почуття, толерантність, подавляти гнів, образу, спрямовуючи агресію в середину себе. Тому подібна емоційна ідентифікація призводитиме до виникнення псевдоемпатії, адже ґрунтується на основі почуття вини, сорому та страху, порушення «власної волі суб'єкта». Подібна форма емпатії дає можливість маніпулювання індивідом.

До сьогодні проблеми розвитку емпатійного механізму, як одного з найважливіших у пристосуванні до умов сучасного соціокультурного середовища потребують подальшого вивчення.

З вище сказано можна зробити висновок, що для гармонійного розвитку емпатії важливою є така взаємодія її складових, що підтримуватиме баланс емпатійного механізму у структурі особистості.

Ми припускаємо, що саме нормальний рівень розвитку (без відхилень від вікової норми) компонентів (складових) сприятиме злагодженому функціонуванню багатогранного емпатійного механізму. Подібних досліджень особливостей емпатії надто таких, що стосуються дитячого віку, нами в науковій літературі не знайдено.

Нами було поставлено завдання дослідити, які зв'язки між складовими емпатіїйного механізму притаманні адаптованим, а які дезадаптованим дітям молодшого шкільного віку. І як це пов'язано із загальним рівнем розвитку емпатійності та рівнем окремих її компонентів, а також із переважаючою спрямованістю емпатії.

Методами нашого дослідження стали спостереження за поведінкою учнів під час їх спілкування з ровесниками на уроках та перервах, бесіди з дітьми та їх вчителями, метод експертних оцінок для виявлення дезадаптованих неповнолітніх, карта спостереження Стотта, авторська методика дослідження особливостей емпатії «Ситуації», методика С.Б.Борисенко «Незакінчені речення» (адаптована та модифікована І.М.Коган), модифікація методики Дембо-Рубінштейн «Сходинки самооцінки» використовувалась нами для дослідження особливостей самооцінки дітей цього віку, багатофакторний особистісний опитувальник Р. Кеттела (дитячий варіант).

Для виявлення дезадаптованих неповнолітніх проводилось спостереження за поведінковими проявами учнів на уроках та перервах, під час їх спілкування з ровесниками, бесіди з дітьми та їх вчителями. Метод експертних оцінок використовували таким чином: кільком вчителям, класоводу, вчителю фізкультури та вчителю музики, пропонувалося назвати

тих учнів, котрі регулярно порушують дисципліну та мають проблеми з навчанням. Використання багатофакторного особистісного опитувальника Р. Кеттела (дитячий варіант) та Карти спостережень Стотта дозволило виявити притаманні адаптованим та дезадаптованим дітям особистісні риси та поведінкові стереотипи, розглянути їх зв'язки з особливостями розвитку складових емпатії, та спроектувати ці особливості на успішність соціальної адаптації.

Для дослідження рівня розвитку складових емпатії ми користувалися опитувальником Борисенко (адаптованим для роботи з дітьми молодшого шкільного віку І. М. Коган). Методика С.Б.Борисенко «Незакінчені речення» розроблена автором для дослідження рівня сформованості таких 4-х компонентів емпатії:

1) розвиненість процесів особистісної рефлексії.

2) поведінки суб'єкта, вмотивованої рівнем його моральної свідомості.

3) характеру спрямованості на інших людей.

4) розвиненості процесів емоційної ідентифікації. Вибір ситуації відповідає таким вимогам:

звичайні ситуації з повсякденного життя з високим рівнем переживань діючих осіб;

в пропонованих ситуаціях досліджувані піддаються стану емоційного зараження;

в ході розв'язання ситуації (закінчення речення) досліджуваний повинен зайняти певну позицію. В деяких випадках, коли конфлікт був неявним, досліджуваний, щоб його відчути мав задіяти досвід емоційних переживань і досить високий рівень рефлексії. В інших - конфлікт чітко окреслений, вимагав активного дієвого розв'язання.

- у більшості випадків на характер переживань не впливала моральна норма.

Діагностику можна проводити як індивідуально, так і в групі.

Експериментатор зачитує початок речення максимально безпристрасно, щоб за інтонацією не була зрозуміла бажана відповідь. Учням залишається записати номер речення та свій варіант відповіді. Поганих і хороших відповідей не має, а їх різноманіття підкреслює їх індивідуальність та неповторність.

Для виміру рівня розвитку емпатії, визначення її спрямованості та мотивації поведінкового компоненту, нами була використана авторська методика «Ситуації». У ній враховані як особистісні, так і вікові особливості опитуваної категорії дітей. Сучасні діти, особливо ті, що проживають в зоні підвищеного радіаційного контролю (до них належать і досліджувані нами неповнолітні) мають проблеми з оперативною пам'яттю, що заважає засвоєнню великих об'ємів інформації. У таких дітей довільність уваги часто недорозвинена до вікової норми, недостатні її об'єм та концентрація, розумова працездатність знижена також і через різноманітні прояви астенії. Крім того, у дезадаптованих школярів вже сформоване негативне ставлення до навчальної діяльності: значна частина контингенту має проблеми з навичкам читання, тому великий обсяг методики не викликає мотивації до її опрацювання. Соціальнодезадаптовані молодші школярі мають відхилення у поведінці та проблеми з навчанням. Причини цих проблем переважно пізнавального та мотиваційного характеру виникають через:

? низький інтелектуальний та культурний рівень, притаманний дезадаптованим неповнолітнім;

? відсутність навичок інтроспекції та спеціальних знань (вікові особливості контингенту опитуваних).

? використання хибних еталонів (наприклад: діти в цьому віці зазвичай порівнюють себе лише з близьким оточенням).

? слабка мотивація виконання запропонованих завдань може призвести до повної відмови від співробітництва, грубих викривлень або до цілком випадкового характеру відповідей.

Тому завдання конструювалися нами за кількома критеріями: по-перше, розповіді мали бути невеликі за об'ємом, 4-5 речень не більше, та міститися на окремих картках, наступне завдання пропонуватиметься тільки після того, як попереднє буде виконане. Таким чином дитина буде більше зосереджена на ньому, це сприятиме процесу індентифікації, важливій складовій емпатії. По-друге, описані в них ситуації повинні бути зрозумілі дітям, відображати такі події, що цілком могли б трапитися із будь-ким з них у школі чи вдома. За весь період апробації методики Серед відповідей опитаних нами дітей було виявлено біля 2% відповідей, що свідчили про нерозуміння окремих завдань. Часто таке нерозуміння пов'язане і відсутністю життєвого досвіду дитини, наприклад: ніколи не грав у комп'ютерні ігри, не має меншої сестрички, не знає, чому тварин в зоопарку годувати заборонено і т.п.

Проективні риси методики «Ситуації» дозволяють адекватно оцінити приховане, несвідоме ставлення дитини до себе і до інших. Вони ж дають можливість дитині самій спроектувати реальність і по-своєму інтерпретувати її, а це дозволяє суттєво підвищити вірогідність результатів опитування. Відповідно до правил обстеження, враховуються емоційні прояви опитуваного, вислови, що до сприйняття та відчуття ним ситуації, адже вони несуть відбиток особистості. Стимули проективних методик набувають смислу не стільки через їх об'єктивний зміст, скільки у зв'язку з особистим значенням (І. Малкіна-Пих,2005)

Пов'язаний з цим, не менш важливий критерій ? можливість для дитини знайти вихід із ситуації за власним вибором. Методика необмежує вибір дитини рамками з кількох варіантів відповідей. Експериментатор має можливість зрозуміти, як сама дитина моделює ситуацію. Вважаємо, що дотримання всіх зазначених вище критеріїв сприятиме зростанню достовірності відповідей наших респондентів.

Методика «Ситуації» дає можливість визначити рівень розвитку емпатії молодших школярів: високий, середній, низький. Високим рівень емпатії можна вважати тоді, коли дитина у своїй відповіді показує здатність зрозуміти стан іншої людини (істоти), гостро відчути її переживання, обов'язково допомогти їй, навіть жертвуючи власними інтересами, а іноді й благополуччям. В кількісному співвідношенні ми оцінили такі відповіді +3 бали. Про середній рівень розвитку мова йтиме у тому випадку, якщо школяр співчуває іншому, по можливості допомагає йому, проте зважає й на свої власні потреби. Як правило, дитина з середнім рівнем емпатії схильна до компромісу, поведінка її доволі гнучка, має навички асертивної поведінки, що допомагає їй приймати рішення, котре б дозволяло задовольняти інтереси усіх суб'єктів взаємодії (і власні інтереси і партнера із взаємодії). Кількісна оцінка середнього рівня становила +2; +1 бали. За низький рівень ми приймаємо пасивність дитини; вона й розуміє, що інша людина (істота) потребує співчуття, допомоги, підтримки, та далі «внутрішньої співдії» вона не йде, мотивуючи свою позицію тим , що не може порушити якоїсь заборони чи вимоги дорослих, недостатньо компетентна для цього і не може розпоряджатися собою. Такі відповіді ми оцінили у 0 балів. Реакцією дитини на емпатогенну ситуацію може бути також і байдужість, що виникає через невміння або небажання збагнути душевний стан іншої людини (істоти), виявити співчуття, поспівпереживати. Іноді дитина розуміє емоційний стан іншого, проте не лише не співчуває йому, а й навпаки, зловтішається, глузує з нього, лихословить на його адресу. Кількісний діапазон таких відповідей становив від -1 до -3 балів залежно від того, наскільки зростало неприйняття іншого: від простого ігнорування, проявів антипатії до агресивних проявів опитуваного щодо іншого. Загальна сума набраних балів з усіх дев'яти завдань і визначала рівень емпатійності молодшого школяра. Методика, відповідає основним вимогам до психодіагностичного інструментарію.

Для того, щоб дізнатись наскільки сильний зв'язок цих особливостей самоставлення з емпатією існує в молодшому шкільному віці. Модифікація Т. Габріял методики Дембо-Рубінштейн «Сходинки самооцінки» передбачає градацію її шкал у вигляді сходинок. На зображених сходинках означене здоров'я, розумовий розвиток, характер та щастя. Якщо умовно на цих сходинках розставити людей, то на верхній сходинці розмістяться «найздоровіші», а на нижній - «вкрай хворі». За аналогічним принципом розмістяться люди й на інших сходинках. Дитині пропонується вказати своє місце на всіх сходах. У роботі з дітьми молодшого шкільного віку такі «сходинки самооцінки» зручніші, ніж відрізки (авторський варіант) оскільки забезпечують наочність і дають можливість використовувати ігрову форму. Вибір шкал для оцінювання проводився нами за такою процедурою: в попередній бесіді з'ясовували, які якості дитина цінує в людях найбільше, та пропонували їй оцінити рівень розвитку цих рис у себе.

Вважається, що діти з адекватною самооцінкою незалежно від об'єктивної життєвої ситуації не схильні до крайностей і вказують «своє місце», як правило, на 4 - 5 сходинках, тобто дещо вище середнього рівня. Вони оцінюють себе, як людину достатньо розумну, проте не найрозумнішу; досить здорову, але таку, що зрідка хворіє; доволі щасливу, але й вона іноді буває сумною, тощо.

Отже надійність та вірогідність результатів забезпечувались використанням завдань які відповідали меті дослідження, достатньою репрезентативністю та гомогенністю вибірки; поєднанням кількісного і якісного аналізу емпіричних фактів, застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм опрацювання даних.

Актуальність психокорекції в цьому віці зумовлюється наближенням до підліткового періоду, ключовою потребою, якого є визнання ровесниками, засобом забезпечення її є групова ідентифікація, комунікативна активність та впевненість в собі; провідною діяльністю - спілкування; самоставлення цілком залежить від авторитету серед однолітків. Підлітковий вік є також наступним періодом вдосконалення когнітивного компоненту емпатії, розвитку особистісної рефлексії, нових умінь сприймання та прогнозування поведінки інших людей, наступним етапом означення (усвідомлення) особистісних меж, становлення саморегуляції власних переживань і поведінки; подальшого усвідомлення моральних засад взаємостосунків.

Нами була розроблена програма виховних та розвиваючих занять з метою корегування існуючих недоліків у розвитку особистості дітей молодшого шкільного віку та попередження соціальної дезадаптації надалі. Програма передбачає три основні напрями:

1) психокорекційна робота психолога з молодшими школярами з порушеннями розвитку емпатії;

2) робота з учителями;

3) корекція родинних стосунків.

Корекційна робота з дезадаптованими молодшими школярами має бути спрямована на розвиток когнітивного, прогностичного, інтуїтивного та поведінкового компонентів емпатії, а також емоцій-вольової складової. Необхідною умовою для подолання труднощів соціальної адаптації є формування комунікативної активності, впевненості поведінкових умінь та навичок виходу з конфліктних ситуацій. А вміння протистояти маніпуляції та корекція окремих моральних переконань і підвищення самооцінки дадуть змогу закріпити попередні досягнення дитини на шляху подолання труднощів соціальної адаптації. У молодших школярів система корекційно-розвиваючих занять має сприяти розвитку особистісної рефлексії, формуванню нових умінь сприймання та прогнозування поведінки інших людей, допомагає на етапі визначення особистісних меж, становлення саморегуляції власних переживань і зумовленої ними поведінки; повинна прискорювати подальше усвідомлення моральних засад взаємин, сприяти про-соціальному ставленню.

Важливе завдання корекційної роботи ? виробити вміння зберігати особистісні межі, «вчасно повертатися у власний внутрішній світ», протистояти впливу та маніпуляції. Зростання впевненості в собі, розвиток почуття власної гідності може знизити рівень емоційного напруження у стосунках з однокласниками, вчителями та іншими дорослими. Позитивне ставлення - це той ґрунт, на якому має прорости як повага до себе, впевненість у своїх силах, здібностях, правоті, так і визнання таких же прав, бажань і потреб за іншою людиною. Навчити дитину приймати себе та інших допомагає психологічна підтримка, співчуття її емоційному стану, допомога в усвідомленні її мотивів, почуттів, внутрішніх конфліктів і т.п.

В процесі індивідуальної та групової психологічної роботи з дезадаптованими дітьми ми рекомендуємо використовувати такі способи корекції емпатійних компонентів

1) когнітивного:

Інформування - поповнення знань дитини, підвищення її психологічної грамотності в питаннях моральних та суспільних норм за рахунок прикладів з буденного життя, звернення до казок та інших літературних творів, до досвіду інших людей.

Метафора (метод аналогій). Використання аналогій - образів, казок, притч, випадків з життя, прислів'їв, приказок - для ілюстрації актуальної ситуації (теми, питання). Адже метафора опосередковано впливає на установки, стереотипи, думки людини, дозволяє поглянути на ситуацію як би з з іншої точки зору. Таким чином знижується суб'єктивна значущість проблеми і зникає помилкове відчуття її унікальності, і це дозволяє розрядити напружену атмосферу консультування.

Логічний аналіз ? встановлення логічних взаємозв'язків. Психолог разом з дитиною встановлюють послідовність подій, виявляють вплив внутрішніх чинників та їх взаємозв'язок. Це дозволяє розширити і уточнити розуміння проблеми, відсортувати варіанти рішення актуальної життєвої задачі. З допомогою логічного обґрунтування можна також визначити ефективність різних шляхів рішення.

Переконання. Доцільно використовувати на фоні урівноваженого емоційного стану. Переконання можна застосовувати за наявності у дитини розвиненого образного і абстрактного мислення, стійкості уваги. Психолог, використовуючи зрозумілі підлітку аргументи, дозволяє йому переконатися у правильності певних прийомів, думок і т.п.

2) емоційного компоненту:

Емоційне зараження ефективне, коли з дитиною встановлено довірливі стосунки, психолог стає зразком для емоційної ідентифікації. Таким чином він може змінити емоційний стан дитини, заражаючи його власним настроєм. Зокрема позитивний настрій дозволяє укріпити віру дитини в свої можливості, легше подолати утруднення, адже він концентрує свідомі і підсвідомі сили також і для досягнення мети.

Саморозкриття. Психолог так чи інакше спонукає дитину «стати самою собою». З допомогою прийняття дитини, виражає терпиме ставлення до різних висловів, відчуттів, ділиться власним життєвим досвідом.

Переоцінка негативних відчуттів і думок дозволяє виробити новий погляд на ситуацію - «змінити рамку». Переоцінка включає виявлення негативних переживань (думок, образів), їх фіксацію, пошук позитивного та трансформацію через концентрацію на позитивному і об'єднанні позитивного з негативним з метою зміни (переоцінки) негативу.

Коли встановлено довірливі стосунки між психологом та дитиною можна використовувати метод «Парадоксальної інструкції». Для того, щоб викликати відчуття протесту і активізувати дитину, можна запропонувати йому продовжувати робити те, що він робить. Хай повторить свої дії (думки, вчинки) принаймні три рази.

3) поведінкового: важливим способом психокорекційної роботи є допомога у відпрацюванні деструктивних емоцій. Застосувувати його актуально за наявних гострих емоційних станів. Відреагування може виражатися у формі сміху, зліз, вимови, активної дії (бути схожим, постукати, побити подушку, потопати ногами, намалювати, покреслити, написати). Це дозволяє розрядити напругу, викликану негативною емоцією. Психолог уважно спостерігає, співчуває, розуміє, але не приєднується до відчуттів дитини. Трансформація особистої історії. Задача трансформації ? цілеспрямоване занурення у власну історію для уявного завершення суб'єктивно незакритих подій минулого життя, для зміни нав'язаних програм і сценаріїв. Подібні уявні дії сприяють також зняттю напруги, створюваної ефектом незакінченої дії.

Якщо не можна змінити реальні події життя, то можна змінити відношення до них, актуалізувавши відповідну ситуацію в ході психологічної роботи в ігровій моделі.

Конкретне побажання. Побажання містить рекомендацію спробувати який-небудь конкретний вчинок або дію для вирішення актуальної задачі. Для того, щоб такі побажання не знижували відповідальності. Дитина вирішує, оцінює прийнятність пропонованих способів, планує кроки для їх реалізації.

Цілеспрямованість та наповнення значенням буденних життєвих подій. Пошуком нової життєвої мети і значень варто зайнятися, якщо дитина хоче змінити своє життя. Для роботи з підвищення значущості подій, що відбуваються, важливості виконуваних дій. Така робота має велике значення для дитини, якій життя здається нудним, всі заняття - нецікавими. Для цілеспрямованості можна використовувати як раціональні техніки, так і творчу уяву.

Рольова гра3 сприяє розвитку номотетичної сензитивності особливого роду, а саме, рольової сензитивності як здатності передбачати думки, почуття і поведінку людини, яка грає певну роль у групі. Учасники пізнають на своєму досвіді, які почуття переживає людина, що грає якусь роль, які вона дає можливості та які висуває обмеження

Як «Домашнє завдання» використовуються різноманітні дії, які дитина здатна виконати без допомоги психолога, про них домовляються наприкінці зустрічі. Це можуть бути спостереження, відстеження результатів, апробація нових способів поведінки.

Ефективність корекційно-розвивальної роботи з дітьми, що переживають труднощі соціальної адаптації зростає за рахунок впровадження індивідуального підходу. Адже саме додаткової та особливої уваги, як правило, і не вистачає цим дітям в умовах шкільного навчально-виховного процесу.

Тому індивідуальні зустрічі будуть необхідними для налагодження контакту з дітьми перед їх залученням до групової роботи. Окрім того, кожна дитина з категорії соціальнодезадаптованих має своє власне, притаманне тільки їй поєднання особистісних рис, переконань, настанов, психологічних захистів та зумовлений ними набір поведінкових патернів. А від так піддається різним видам психолого-педагогічного (виховного) впливу і потребує індивідуального підходу, означена умова обов'язково враховувалася нами під час розробки психокорекційних програм. Однак всіх учасників експерименту за особливостями розвитку емпатії можна об'єднати у групи високо та низько емпатійних. Тим паче, що спільним в завданнях обох психокорекційних програм - спрямованість на розвиток емпатії, формування основних її складових. Зокрема таких як: рефлексія, сенситивність, рівень моральної свідомості, спрямованість на інших людей. Зростання впевненості в собі, розвиток почуття власної гідності може знизити рівень емоційного напруження у стосунках із однокласниками, вчителями та іншими дорослими. Зменшення агресивності, тривожності, імпульсивності та навіюваності сприятиме розвитку гнучкості мислення та поведінки, успішності усвідомлення власних переживань, становленню потреби у прийнятті інших, напрацюванню комунікативних умінь та навичок.

Соціальнодезадаптовані неповнолітні з недостатнім розвитком емпатії, емоційно бідніші та більш закриті від своїх адаптованих ровесників, вони не навчені особливо розрізняти різні емоційні стани інших людей, їх почуття. Доволі часто ці діти просто не знають як це: співпереживати, відчувати, розуміти, підтримувати, як цінувати гідність іншої людини. Причиною тому є низький мотиваційно-установчий рівень готовності до життя в колективі, через агресивність, замкненість або тривожність, недостатній загальнокультурний та соціокультурний розвиток в результаті педагогічної занедбаності дитини. Отже програма психокорекційних групових занять, розроблених нами для цієї категорії дітей, повинна містити вправи для розвитку сенситивності, прогностичного, інтуїтивного та поведінкового компонентів емпатії, особистісної рефлексії; формування вербальних та невербальних умінь та навичок спілкування а також навичок виходу з ситуацій конфлікту, умінь та навичок самоконтролю (зниження емоційного зараження), розвитку комунікативної впевненості та активності, відповідальності за власні почуття (переживання) та підтримання взаємин з іншими людьми; корекції основних моральних цінностей та приорітетів та особливостей самоставлення.

Корекція відхилень розвитку емпатії молодших школярів залежить від того, наскільки вдається залучити до цього сім'ю. Ми вважаємо, що ефективна корекція дезадаптованого школяра неможлива тільки зусиллями вчителів або шкільного психолога, бо ці особливості психічного розвитку молодшого школяра, перш за все, залежать від особливостей батьківського ставлення до дитини, від тих стосунків, які встановлюються в родині з приводу шкільних успіхів у виконанні різного роду доручень та завдань. Партнерство сім'ї та школи повинно працювати в інтересах дитини, розділяючи відповідальність за її освіту та розвиток.