Ответы на вопросы вступительного экзамена по психологии

1. по сходству,

2. по контрасту,

3. по близости во времени или в пространстве,

4. по отношению (причинность, присущность).

Психология мышления в этот период еще не выделилась в качестве самостоятельного раздела психологической науки. На этом этапе развития научных знаний еще не было представления о мышлении как особой форме деятельности субъекта. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление - всегда образное мышление, процесс - всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления - это процесс накопления ассоциаций. Ассоциационистический подход к мышлению сосуществовал с формально-логической характеристикой мышления.

Например, Т. Циген рассматривал понятие как «ассоциацию представлений», суждение как «ассоциацию понятий», а умозаключение как «ассоциацию суждений». Хотя всякая ассоциация может рассматриваться в двух аспектах - образования и актуализации уже образованной ассоциации, экспериментальные исследования умственной деятельности в рамках ассоциационизма касались только актуализации ассоциаций и измерения скорости последовательных словесных ассоциаций. Считалось, что мыслительные процессы вообще не могут подвергаться экспериментальному изучению: мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству.

При этих условиях задача психологического анализа мышления состояла в выяснении отношений между простыми идеями и в определении тех законов ассоциаций, то которым сложные идеи создаются из простых. Предполагалось, что сложные идеи, хотя они возникают путем абстракции и обобщения, остаются для сознания суммой простых идей, меняется лишь их группировка и не происходит никакого обогащения или углубления познания.

Все проявления умственной деятельности А. Бэн последовательно сводит к первичным свойствам ума: сознанию разницы, сознанию сходства и удерживанию или памяти. Свойства эти действуют совместно. В каждом акте дознания сопоставляются два явления и познаются их отношения. Процесс отождествления, подразумеваемый сходством, служит средством умственного воспроизведения или репродукции в форме идей (прошлых и исчезнувших ощущений). Условиями, способствующими мышлению, являются повторяемость и внимание. Первичных свойств ума оказывается достаточно для выполнения мыслительной деятельности, которая ограничивается ассоциированием идей сходных, различных или же сходных и различных разом.

Вторая волна эмпирической проверки ассоциативной психологии и экспериментальных исследований исходила из Вюрцбургской школы, основателем которой был ученик Вундта О. Кюльпе. Вюрцбуржцы сосредоточили основное внимание на исследовании высших психических процессов, среди которых центральное место занимало мышление.

В качестве методического приема для исследования мышления вюрцбуржцы использовали задачу или вопрос. Они предлагали своим испытуемым математические и лингвистические задания, для решения которых необходимо было произвести определенные операции с числами, изложить в словесной форме смысл фраз, метафор или пословиц. Наряду с этим была использована традиционная интроспекция, дополненная ретроспективным отчетом о непосредственных переживаниях, испытываемых субъектом в процессе решения экспериментальных заданий. Чтобы исключить предвзятость и повысить надежность самонаблюдения, проводилось специальное обучение, в ходе которого формировались навыки составления самоотчетов.

В экспериментах представителей Вюрцбургской школы Г. Уатта и Н. Аха, проведенных в 1905 г., сделана попытка раскрыть механизмы протекания мыслительной деятельности. Уатт полагал, что сформулированная испытуемому задача преобразуется из внешней инструкции в самоинструкцию и становится тем организующим стержнем, вокруг которого структурируется процесс решения. Первоначально, сразу после предъявления задачи перед испытуемым возникает множество ассоциаций и представлений. Из этого множества выделяются только те, которые адекватны задаче. Таким усиливающим и направляющим механизмом и являются инструкция и самоинструкция.

В экспериментах, продолжающих линию исследований Уатта, Ах вводит понятие «детерминирующей тенденции», или «представления о цели», которые организуют и структурируют процесс отыскания решения. В исследованиях Н.Аха экспериментальная задача вводилась испытуемым, находящимся в состоянии гипнотического сна. Оказалось, что после выхода из гипнотического состояния испытуемые решали внушенную им задачу, но не могли дать отчет о мотивах, цели и смысле собственных действий. Опыты с гипнозом показали, что не все в процессе решения задач осознается и что существуют скрытые тенденции, определяющие избирательность и направленность мышления.

В 1901 г. Марбе проводил опыты следующего содержания. Он давал испытуемым сравнивать различного рода объекты, например, два предмета разного веса. Согласно полученным результатам, процесс формирования суждения не включает операции с образами, т.е. имеет «внеобразную» или «безобразную» природу. БЕЗОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ - теоретический конструкт, введенный в Вюрцбургской школе, описывающий мышление, свободное от чувственных элементов познания, в качестве которых выступают образы восприятия, представления и конструкции речи.

Ещё один фактор, организующий мышление - «антиципирующая тенденция». Было показано, что на определенном этапе решения задачи возникает (формируется) «антиципирующая схема решения» как некий эквивалент ещё не достигнутого, но уже предвосхищаемого результата. В этот момент возникает соответствующая (антиципирующая) тенденция, направляющая, ускоряющая и завершающая процесс решения (О. Зельц).

Работы участников Вюрцбургской школы позволили по-новому взглянуть на процесс мышления. Они обнаружили в противовес представлениям эмпирической и ассоциативной психологии, что мышление не сводится к оперированию образами, что оно направлено на объект, носит избирательный и целенаправленный характер, в нем отражаются отношения между предметами внешнего мира. Важным итогом является и тот факт, что сами механизмы мышления не осознаются субъектом и интроспективный метод не вскрывает ткани самого процесса.

В области психологии мышления гештальтпсихологи разработали метод экспериментального исследования мышления -- метод „рассуждения вслух“ и внесли такие понятия, как проблемная ситуация, инcaйт. Изучение мышления занимались такие представители данного психологического направления, как Кёлер, Вертгеймер, Дункер, Майер и Коффка.

Основное положение теории мышления Курта Коффки заключается в том, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, - это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование (Umzentrierung по Вертхаймеру), т.е. изменение структуры, исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации.

По Кёлеру, который исследовал животных, интеллектуальное решение состоит в том, что элементы поля, прежде не связываемые, начинают объединяться в некоторую структуру, соответствующую проблемной ситуации. С чисто описательной» точки зрения для этой формы поведения характерно использование предметов в соответствии с их отношением друг к другу и в реорганизации поля. Структурирование поля в соответствии с проблемой происходит внезапно в результате усмотрения (инсайт) при условии, если все элементы, необходимые для решения, находятся в поле восприятия животного.

Вертгеймер распространяет этот принцип на решение задач человеком. Он приходит к выводу: «Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований; в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым в изменении ситуации в направлении улучшения ее структуры». Условием переструктурирования ситуации, по Вертгеймеру, является умение отказаться от привычных, сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения -- инсайта. Подчеркивается, что, хотя мышление есть единый процесс, в его динамике можно выделить этапы, последовательные фазы.

• Первая фаза -- постановка задачи на основе условий.

• Вторая фаза -- группировка, реорганизация, структурирование и другие операции связи с поставленной задачей.

• Третий этап или фаза -- обнаружение структуры путем инсайта.

• Четвертый -- нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой.

В исследованиях Дункера экспериментально изучался факт использования при решении задачи элементов ситуации в новом функциональном значении, способность отойти от привычного понимания вещей, сложившегося в жизненном опыте.

Психоанализ - психологическое направление, основанное австрийским психиатром и психологом З. Фрейдом (1856-1939) в конце XIX века. Предметом психологии в этой школе стали глубинные, бессознательные структуры психики. В отличие от предыдущих направлений, особенно гештальтпсихологии, в психоанализе кардинально пересмотрены не только предмет психологии, но и приоритеты - на первое место выходит не интеллект, а мотивация. Психоанализ внес определенный вклад в развитие психологии мышления. В рамках данного направления большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие "защитных психологических механизмов".

Зигмунд Фрейд считал, что причиной появления мышления выступила необходимость удовлетворения биологических потребностей: когда в мозгу человека появлялся образ объектов, которые могут удовлетворить возникшую у него потребность, например в пище, мышление проявляло себя нахождением способов претворения внутреннего образа в действительность. Другими словами, мышление выступало механизмом управления действиями, необходимыми для достижения цели.

3. Фрейду принадлежит и специальная работа, которую можно отнести к психологии мышления, она называется "Остроумие и его отношение к бессознательному" (1905). "Остроумие" объясняется как проявление творческого мышления, которое основывается на бессознательных первичных мотивах. Остроумие и его результаты могут возникать вследствие неудовлетворения первичных потребностей, т.е. творчество является сублимированным удовлетворением этих потребностей.

К психоанализу примыкает и концепция аутистического мышления Эйгена Блейлера (1857-1939).

Аутизм объясняется как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира. Обычные сновидения, грезы наяву, мифология, шизофреническое мышление - проявления аутистического мышления, в котором мысли подчиняются аффективным потребностям. Между аутистическим и обычным мышлением не существует резкой границы, так как в последнее мышление легко проникают аутистические, т. е. аффективные элементы. В аутистическом мышлении понятия используются для изображения неосуществленных желаний как осуществленных. Реалистическое мышление связано с правильным познанием окружающего мира, с познанием истины. Аутистическое мышление представляет себе то, что соответствует аффекту.

Таким образом, с точки зрения теории психоанализа мышление - это механизм управления действиями, необходимыми для достижения цели. Мышление, выступающее атрибутом сознания, находится под прицелом разнонаправленных влияний: бессознательного и актуальных требований культуры, в которой живет человек. Эти обстоятельства диктуют мышлению совершенно определенную функцию. Мышление в этом случае должно выступить процессом, направленным на то, чтобы найти способ реализации бессознательных стремлений с учетом конкретной социокультурной ситуации.

Бихевиоризм определяет мышление как форму приспособления к новым условиям. Поэтому если организм переживает проблемную ситуацию (или получает задачу), то пытается приспособиться к ней - то есть решает задачу. Психологи-бихевиористы представляют мышление как совокупность сложных цепей внутренних речевых навыков, формирующихся по схеме «стимул - реакция».

Мышление человека Дж. Уотсон понимал очень расширительно, отождествляя его с внутренней речью и даже средствами невербальной коммуникации.

«Понятие мышления, - писал Дж. Уотсон,- должно быть расширено включением в него всех видов скрытой речевой деятельности, а также и других замещающих ее деятельностей. В этом случае мышление охватывало бы беззвучное пользование языком или любым другим родственным материалом... Понятие «словесный» в данном случае должно быть достаточно широким, чтобы охватить процессы, замещающие словесную деятельность, как, например, пожимание плечами или поднятие бровей... Таким образом, мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение».

Дж. Уотсон выделял три основные формы мышления:

• а) простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов);

• б) решение задач неновых, но редко встречающихся, так что они требуют пробующего, словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи);

• в) решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, требующее словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто выраженное действие.

Третья форма мышления, по Дж. Уотсону, «представляет собой лишь небольшую часть поведения человеческого существа, которое, будучи освобождено (от несущественных, привходящих моментов, тождественно с поведением крысы, впервые помещенной в лабиринт. Человек есть животное речевого поведения». Приход к выводу после рассуждения есть эквивалент получения пищи после поисков в лабиринте.

Теория Э. Толмена о существовании промежуточной переменной в схеме S-R явилась продуктом взаимодействия первоначального варианта бихевиоризма и гештальт-психологии. Для Э. Толмена характерно признание необходимости анализа опосредствующих внешнее поведение факторов, или «вмешивающихся переменных». В качестве опосредствующих факторов выступают познавательные процессы. Пользуясь современной терминологией, можно сказать, что Э. Толмен предложил когнитивную. теорию поведения (S-O-R).

В когнитивной теории поведения используются такие понятия, как «познавательная структура», «ожидание», «готовность», «цель», «значение», «отношение знака к обозначаемому», «познавательный план», «познавательное предрасположение». Процесс мышления как особый не выделяется в качестве самостоятельного. Внимательный анализ того, что собственно имеется в виду под когнитивными процессами, показывает, что речь идет обычно о феноменах восприятия («стимул, как он воспринимается организмом», «состояние потребности, как оно воспринимается организмом») и памяти («ожидание как актуализированная готовность»).

№20. Методология изучения мышления как познавательного процесса в когнитивных теориях: информационная парадигма. Мышление как система обработки информации (А. Ньюэлл, Г.Саймон, М. Минский). Понятие стратегии. Процесс генерации и оценки гипотез при принятии решений. Оценка вероятностей и полезности альтернатив.

Изучение мышления в когнитивной психологии началось в логике информационного подхода: по сути дела, мышление, как и другие процессы, трактовалось как процесс переработки информации, ее преобразования в ходе решения задач. Когнитивная психология ориентирована на эксперимент и математическое моделирование мышления. Многие когнитивные психологи рассматривают мозг как детерминированныйбиокомпьютер, что делает когнитивную психологию смежной наукой с разработкой искусственного интеллекта. Многие алгоритмические модели, такие, как коннективисткая модель и алгоритмы искусственных нейронных сетей, активно используются как в когнитивной психологии, так и разработчиками искусственного интеллекта. Разница с последними заключается в том, что когнитивисты ставят множество опытов на живых людях и пытаются добиться соответствия модели поведению живых людей, а не просто решения алгоритмических задач.

Компьютерная метафора «мозг - это компьютер» возникла в середине 20 века вслед за кибернетической метафорой «человек - это машина». В соответствии с ней мозг рассматривается как вычислительный механизм, а разум представляет собой ряд программ, обеспечивающих функционирование мозга. Компьютерная метафора широко распространилась в когнитивных теориях, а также дала название целым направлениям исследований, например, «искусственный интеллект». Компьютерная метафора является интеракциональной: с одной стороны, мы имеем дело с «думающими машинами», имеющими свойства человеческой психики, с другой стороны, психика человека описывается в терминах компьютерных свойств: в ней есть «алгоритмы действий» и «нейролингвистическое программирование».

«Мы рассматриваем организм человека как активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного рода алгоритмов и стратегий», - пишут П. Линдсей и Д. Норман.

Смысл информационной теории мышления (например, в работах Саймона и Ньюэлла) заключается в следующем. Главной посылкой объяснения человеческого мышления на уровне обработки информации считается положение, что сложные процессы мышления составляются из элементарных процессов манипулирования символами.

Гипотеза “физической системы символов” (physical symbol system) Ньюэлла и Саймона предполагает, что важные аспекты человеческой психики, мозга и компьютера являются разными примерами систем одного и того же рода.

Моделирование мышления человека с помощью электронно-вычислительной машины. Они помещали испытуемого в лабораторию, знакомили его с задачей, предъявляли определенное выражение и просили получить из него другое. Просили испытуемого рассуждать в слух о чем он думал. Они утверждали, что процессы, протекающие внутри испытуемого, -- в органах чувств, нервной ткани и мышечных движениях, управляемых нервными сигналами, также являются процессами оперирования символами, т.е. образы, различным способом закодированные, могут быть уловлены, зафиксированы, переданы, сохранены, скопированы и т.д. с помошью механизмов этой системы. Они утверждали, что поведение испытуемого подчиняется программе, включающей группу элементарных информационных процессов. Они кодировали группу подпрограмм для цифровой вычислительной машины, каждая из которых осуществляет процесс, соответствующий одному из этих постулированных информационных процессов. Затем они записывали программу, составленную из этих подпрограмм, которая заставит вычислительную машину действовать тем же способом, каким действует испытуемый: производить, по существу, тот же поток символов, когда обоим дается одна и та же проблема. Свою программу они называли общим решателем проблем.

Действия ОРП группируются вокруг трех типов целей и небольшого числа методов достижения целей этих типов:

Метод 1. Преобразование целей. Эти процессы имеют форму, которая уже была проиллюстрирована; преобразовать объект a в объект b.

Цели применения операторов. Эти операции имеют форму: применить оператор q к объекту а.

Метод 2. Определить, отвечает ли а условиям применения q? Если да, применить q, если нет, определить различие между а и объектом, к которому q применим.

Цели уменьшения различий. Как мы видели, они имеют форму: уменьшить различие d между объектами а и b.

Метод 3. Найти оператор q, соответственный данному различию (значение соответствия -- релевантности - будет позже объяснено). Создать цель применения. Если операция успешна, то результат будет преобразованием а в новый объект с, который не будет сильно отличаться от b.

Таким образом, Общий решатель проблем представляет собой программу вычислительной машины, включающую общие процессы заключения относительно итогов (целей) и средств (операторов). Она является общей (general) в том смысле, что сама по себе программа не привязана к самой природе объектов, различий и операторов, с которыми она имеет дело. Следовательно, ее возможности в решении задач могут быть перенесены с одного типа задач на другой, если он содержит информацию относительно типов объектов, различий и операторов, которые характеризуют и описывают конкретные условия задачи.

Стратегия - это совокупность методов обработки поступащей информации. Любая комплексная обработка информации является стратегическим процессом, в результате которого с целью интерпретации (понимания) сообщения в памяти конструируется его ментальное представление - репрезентация, при этом в соответствующих процессах принимает участие не только воспринимаемая информация, но и информация, хранящаяся в памяти.

№21. Исследования мышления в школе С.Л. Рубинштейна. Основные процессуальные формы мышления: анализ, синтез, анализ через синтез, обобщение. Мышление как ориентировочно- исследовательская деятельность (П.Я. Гальперин).

Рубинштейн считал, что основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности. В соответствии с этим основным предметом психологического исследования мышление является как процесс, как деятельность. Мышление понимается им «как деятельность» субъекта, взаимодействующего с объективным миром. Процесс мышления -- это прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления. Рубинштейн считал, что не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются.

Анализ через синтез -- это один из основных механизмов процесса мышления, который заключается в выявлении субъектом свойств познаваемого объекта (анализ) посредством включения объекта в систему связей с другими объектами (синтез). Механизм анализа через синтез является необходимым для обнаружения существенных, новых свойств предметов и явлений и обеспечивает познание человеком окружающего мира и самого себя. Эта цель достигается с помощью таких операций познавательного мышления, как анализ и синтез:

1. Анализ -- это приём мышления, который подразумевает разъединение целостного предмета на составляющие части (стороны, признаки, свойства или отношения) с целью их всестороннего изучения.

2. Синтез -- это приём мышления, который подразумевает соединение ранее выделенных частей (сторон, признаков, свойств или отношений) предмета в единое целое.

В психологии термин «анализ через синтез» был предложен У. Джеймсом, в качестве одного из наиболее важных механизмов мыслительного процесса активно исследовался С. Л. Рубинштейном, а также А. В. Брушлинским. В научной школе С. Л. Рубинштейна выделяются два основных уровня мышления -- операционный и процессуальный, -- соответственно которым различаются мышление как деятельность и мышление как процесс. Анализ через синтез есть характеристика мышления именно как процесса, что отражает недизъюнктивную природу мышления, его процессуальность и свидетельствует о том, что наиболее важные мыслительные процессы выступают не чётко изолированными друг от друга, но реализуются один посредством другого в единой аналитико-синтетической познавательной активности.

Анализ через синтез играет важную роль в формировании новых обобщений. В процессе мышления индивидуум раскрывает новое обобщённое свойство объекта (то есть осуществляет его анализ) благодаря синтетическому акту включения объекта в связи и отношениями с другими объектами (после которого следует анализ этих отношений). Например, чтобы определить, является ли тот или иной материал хрупким, человек мысленно или реально должен осуществить его взаимодействие с другими материалами. Механизм анализа через синтез играет важную роль в психическом развитии личности, обеспечивая обобщение различных психологических свойств, процессов, состояний. Обобщение же психологических структур служит условием их развития; психические элементы приобретают устойчивость, строгость и точность в функционировании. Так, согласно С. Л. Рубинштейну, черты характера и взаимосвязи между ними в онтогенезе формируются как генерализация мотивов, интеллектуальные способности -- как обобщение мыслительных процессов.

Гальперин выдвинул новое понимание предмета психологии как ориентировочной деятельности. Согласно Гальперину, психика во всем диапазоне ее форм -- познавательных процессов, потребностей, чувств, воли -- по своей жизненной функции есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Психика как ориентировочная деятельность возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. Следовательно, основной задачей психологии является изучение законов, строения и условий ориентировочной деятельности, особенностей ее формирования и изменения на различных этапах развития человечества.

Гальперин выделил различные типы ориентировок, в зависимости от которых изменяется эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений:

I. Ориентировка на признаки. Обучение, решение задачи идет медленно, путем проб и ошибок и дает низкие результаты.

II. Ориентировка на признаки и отношения. Признаки и отношения подбираются эмпирически и достаточны лишь для выполнения данного задания. Процесс обучения идет быстрее, но результаты получаются ограниченными.

III. Ориентировка на существенные свойства и отношения. Они специально выделяются путем анализа внутренней структуры объекта и его положения среди других объектов того же рода. Усваиваемые знания и умения легко переносятся в новые, измененные условия.

Мышление понималось Гальпериным как совокупность умственных действий. Умственные действия - это разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания без опоры на какие бы то ни было внешние средства (включая внешнюю речь), что отличает умственные действия от других видов человеческих действия (физических, перцептивных, речевых). Умственные действия направлены на решение познавательных и практических задач. Виды умственных действий:

• Развернутая речь про себя.

• Внутренняя речь (сокращенная речевая формула).

• Действие по формуле (наивысшая форма внутреннего речевого действия).

№22. Описание стадий мыслительного процесса (схемы Г.Уоллеса, К. Дункера, О.Зельца, школа С.Л.Рубинштейна). Индивидуально-личностная детерминация мышления. Творческое мышление и решение творческих задач. Методы исследования мышления.

Мышление -- это процесс функционирования сознания, определяющий познавательную деятельность человека и его способность выявлять и связывать образы, представления, понятия, определять возможности их изменения и применения. Разные авторы по-разному подразделяли этот процесс на стадии.

Грэм Уоллес взял за основу три стадии мышления по Гельмгольцу (подготовка, инкубация, озарение) и добавил к ним стадию проверки.

На этапе подготовки проблема или задача, к какой бы области человеческого знания она ни относилась, «исследуется во всех направлениях», словно мыслитель подготавливает психическую почву для посева семян будущих идей. Так накапливаются интеллектуальные ресурсы, которые лягут в основу решения. Это фаза полной осознанности, планирования, вхождения в нужное настроение и предельной концентрации внимания.

Далее идет период инкубации - бессознательной обработки имеющихся данных, в ходе которого человек не совершает прямых усилий по решению проблемы. Уоллес предлагает оригинальную технику для повышения эффективности стадии инкубации -- сознательно устраивать перерывы концентрации внимания в работе.

Стадию озарения Уоллес описал на основе концепции «внезапного озарения» французского математика, механика, физика, астронома и философа Анри Пуанкаре. Идея Пуанкаре заключалась в том, что в творческом процессе рано или поздно возникает момент, когда в совершенно случайной ситуации, не имеющей отношения к решаемой задаче, все идеи и мысли, проработанные на стадии подготовки, вдруг преображаются в сознании, порождая нечто новое и предлагая человеку ключ к решению проблемы.

Задачи на этапе проверки предельно конкретные: направить усилия на проверку правильности своих идей и приступить к оформлению. Если идея на этапе проверки оказалась неподходящей, весь процесс мышления начинается заново.

Карл Дункер выделил функционально три различные стадии: анализ материала и понимание (осознание) конфликта; нахождение функционального решения; нахождение окончательного решения.

На первой стадии складывается первичный гештальт, т.е. целостное представление о проблемной ситуации. Происходит понимание условий и цели в их взаимоотношении между собой, структурирование поля, т.е. выделение значимых в контексте задачи в целом условий (по существу, поле задачи преобразуется в фигуру и фон). В результате этого процесса явным для решающего становится конфликт между тем, что дано исходно, и тем, что требуется получить в конце.

Осознание внутренней противоречивости и незавершенности ситуации как целостной структуры запускает механизмы переструктурирования проблемного поля в направлении этой общей идеи для получения "хорошего гештальта". Наступает переход к следующей стадии - возникновение функционального решения. Стадия функционального решения проявилась в его исследованиях как мгновенное (инсайтное) осознание принципа решения.

На третьей стадии продукт предыдущей стадии (функциональное решение) разрабатывается, конкретизируется и превращается в окончательное решение.

У Отто Зельца, как и в теории Дункера, мыслительный процесс начинается с момента столкновения субъекта с требованиями и с условиями задачи. В результате столкновения с проблемной ситуацией у субъекта возникает стремление эту проблемную ситуацию разрешить.

Отто Зельц «... утверждал, что в мышлении имеют место как продуктивные, так и репродуктивные моменты. С его точки зрения, сущность творческого мышления состоит в умении выделять новые связи, используя комбинации уже известных операций. Им было показано, что решение задачи зависит от успешности построения структурных представлений на материале введённых условий, и сам мыслительный процесс трактовался как построение, использование и перестройка структур. Развивая свои представления о самом процессе решения задачи, О. Зельц противопоставил процесс репродуктивного решения задач продуктивным процессам. Он наибольшее значение придаёт самой первой фазе - образованию «общей задачи», которая формируется в результате обработки исходного материала. Главным её звеном он видел выделение «предметных отношений» между элементами. Результатом такого выделения О. Зельц полагал образование проблемного комплекса, в котором выделены характеристики известного; определено место неизвестного; выделены отношения между данным и искомым. Суть проблемности он видел в незавершённости этого комплекса».По мнению С.Л. Рубинштейна, всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение определенной задачи, всякий реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Разрешение задачи является завершением мыслительного процесса, мыслительного действия. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией. Осознание стоящей перед мышлением задачи определяет все течение мыслительного процесса. Он совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникающую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающиеся таким образом проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс.

Психологическая наука говорит об индивидуально-личностной детерминации мышления. Мышление развивается в процессе индивидуального развития. При этом что-то определяется генотипом, а что-то -- в процессе обучения и социализации. Например, ученик, посещающий специализированную школу с математическим уклоном, имеет больше шансов развить свои мыслительные способности, чем ученик музыкальной школы. Имеется множество фактов, указывающих на наличие одаренности в области мышления, которая проявляется очень рано. Мышление как высшая психическая функция зависит от множества психологических и биологических причин. На нее влияют тип ВНД, уровень вегетативного и гормонального баланса, характер работы человека, его социальное окружение, уровень образования, мотивации, установки и характер. Поэтому существует такое понятие, как индивидуальный стиль мышления, по которому люди отличаются друг от друга.

Творческое мышление - мышление созидающее, дающее принципиально новое решение проблемной ситуации, приводящее к новым идеям и открытиям. Творческий поиск неизбежно связан с широтой и гибкостью мышления, со способностью субъекта к смелому высвобождению из прокрустова ложа господствующих идей.

Выделяют следующие характеристические черты творческого мышления:

- эвристичность - способность решать задачи, требующие открытия закономерностей, свойств, отношений;

- креативность - умение создавать новые вещи и новые методы;

- мобильность - способность переходить в смежные сферы науки, решать комплексные проблемы;

- независимость - способность противостоять сложившимся в науке традициям и взглядам, мешающим получению принципиально нового знания;

- экспрезентность - умение видеть перспективу изучаемого объекта на основе ограниченной информации о предмете рассмотрения, предсказывать его будущее состояние, строить гипотезы о его прошлых состояниях;

- системность - способность охватывать объект как целое;

- разумность - способность диалектически отрицать старые системы знаний, мешающие качественному изменению науки;

- открытость - способность принимать и преломлять любые идеи;

- антиномичность - видеть единство противоположенностей или исключающих друг друга определений предмета;

- способность к обобщению материала, позволяющая поднимать от эмпирической конкретности к выводам об общих свойствах.

В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции. Развитие творческого мышления должно осуществляться в процессе обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у обучающихся формируются и развиваются логические умения по каждой группе.

Творческая задача - это задача, для выполнения которой требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил и в результате решения которой создаются субъективно или объективно новые системы - информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства. В теории творчества наряду с понятием творческая задача, существует и понятие исследовательская задача. Исследовательская задача - это творческая задача, для решения которой необходимо выполнить одну или несколько исследовательских операций.

Таким образом, для развития творческого мышления необходимы не отдельные творческие задачи, а системы творческих задач. Системы творческих задач должны быть основой обучающей деятельности. Исходя из классических и современных теоретических представлений о мышлении в целом, правомерно понимать творческое мышление как его наиболее развернутую форму.

Существует несколько основных методов изучения мышления: наблюдение, эксперимент, беседа и анализ продуктов деятельности.

Метод наблюдения. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, можно многое узнать о мышлении (время решения, результаты, организованность мыслительной деятельности, степень сформированности отдельных умственных навыков, степень развития отдельных видов мышления). Метод наблюдения сохраняет естественность проявлений мышления. Наблюдение проводится целенаправленно, по определенному плану, с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешений задач, протокол речевого рассуждения. Могут быть использованы технические средства записи. Недостаток - не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод эксперимента. Позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса, повторять условия изучения и накапливать статистические данные, варьировать условия и вы-являть причинно-следственные отношения. Экспериментально-клинический метод сочетает особенности эксперимента (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Позволяет анализировать процесс решения задач испытуемыми, одновременно регистрируя объективные показатели. При проведении эксперимента важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором.

Метод беседы. Позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Это вспомогательный метод, используется для уточнения данных наблюдения и эксперимента, а также первоначального изучения испытуемого. Применяется также анкетирование. Открытые анкеты в большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать.

Изучение продуктов деятельности. Это анализ словесно-речевой продукции в устной или письменной форме (дневники, письма), образно-речевой продукции (зарисовки, схемы), конкретных примеров (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий.

№23. Развитие мышления в онтогенезе. Исследования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (Ж.Пиаже, Л.С. Выготский, Д. Брунер, Н.Н. Поддьяков).

Среди множества концепций, описывающих развитие мышления в онтогенезе, одной из самых популярных является идея о последовательном развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, разработанная Джеромом Брунером на основе идей Жана Пиаже. Они, дополняя друг друга, образуют этапы развития мышления в онтогенезе. Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.

Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию. В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем достигается более высокий уровень анализа и обобщения - включаются механизмы теоретического мышления.

Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов (Дж. Брунер). Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается им в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства.

На первой стадии действие и предмет слиты, предмет выступает продолжением действия. Действие неразрывно связано с восприятием и лишь позже они дифференцируются. Постепенно ребенок овладевает способностью оперировать образами, первоначально устанавливая связь между миром образов и миром последовательных действий. Ребенок раннего возраста, как многократно подчеркивали многие исследователи, начиная с К. Д. Ушинского, находится во власти ярких образов и в первую очередь зрительных представлений.

Позже образные представления освобождаются из-под контроля действий. Благодаря этому развиваются первоначальные символические представления. Одним из главных инструментов на данном этапе развития выступает речь. Первоначально словарный запас включает узкий круг, наглядных, хорошо знакомых категорий, но постепенно он расширяется, за счет увеличения и охвата, новых не представленных в непосредственном наблюдении явлений.

Описанная последовательность освоения ребенком мыслительных действий, как и всякая схема, существенно упрощает представление о реальных механизмах функционирования процессов мышления и познания, но в целом можно признать, что она отражает основные этапы их эволюции. Правда эта последовательность не может служить основанием для того, чтобы считать наглядно-действенное или наглядно-образное мышление более низкими уровнями, по сравнению со словесно-логическим (теоретическим мышлением). Все три вышеназванных вида мышления сосуществуют у взрослого человека и используются им в решении разных задач.

Наглядно-действенное мышление незаменимо во всех тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается решение мыслительной задачи в процессе практической деятельности или реального экспериментирования. Например, в ситуациях исследовательского поведения, когда мы последовательно, действуя практически, проверяем те или иные предположения (гипотезы). А образное мышление обычно делает то, что не позволяет в полной мере сделать словесно-логическое, оно помогает достроить картину события, делая ее пусть не всегда ясной, но полной и завершенной.

При обсуждении проблемы развития мышления нередко принято противопоставлять образное мышление и словесно-логическое. При этом утверждается, что образ конкретен, а образное мышление - это мышление "конкретное" и потому оно существенно уступает словесно-логическому - "абстрактному". В рассуждениях подобного рода обычно не учитывается то, что "образ" в мышлении выступает всего лишь как модель внешнего мира (предмета, явления, события, процесса и др.), а потому образ есть тоже абстракция.

Когда же мы говорим о мышлении словесно-логическом как особом уровне развития мышления человека, то акцент следует делать не на факте абстрагирования, а на его степени. Высшей степенью абстрагирования выступает символизация, которая и должна рассматриваться в качестве главной отличительной черты словесно-логического мышления. Словесно-логическое мышление предполагает опору на понятия, но нельзя не учитывать, что никакая сколь угодно развитая понятийная система в принципе не в состоянии описать все бесконечное разнообразие реального мира. Причин тут как минимум две: одна вытекает из философского принципа неисчерпаемости предмета познания, вторая кроется в специфических особенностях самого понятийного мышления. Обобщенное понятие отличается логической ясностью и четкостью, но именно поэтому оно обычно содержит несравненно меньше информации об объекте, чем образ этого объекта.

Пиаже считал, что возникновение мышления обусловлено биологическими процессами адаптации к окружающей среде. Ребенок совершенствует свое понимание окружающего мира, формируя внутреннее представление, или схемы. Это позволяет ребенку направлять свое текущее поведение для успешной адаптации к окружающей среде, но и создает основу для будущих действий в новых ситуациях. С ростом ребенка эти схемы совершенствуются. Жан Пиаже выделял следующие этапы развития мышления:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта ( 0-2 лет ). Координируются возможности сенсорной и моторной сфер. Проявляется в действиях и формируется в процессе действенного, практического взаимодействия с окружающей средой. Подгонка сенсорной информации и практических действий. Формируется мир ментальных репрезентаций (образов). С этого момента можно манипулировать не только внешними предметами, но и своими образами.

2. До-операционная стадия ( 2 - 7, 8 лет ).

До-операционная - т.к. ребенок пока не может осуществить простейшие мыслительные операции. Формируется рисование, речь. Ребенок может описать любой предмет / явление с помощью речи. Появляется символическая игра. Развивается память, очень развито воображение.

3. Стадия конкретных операций ( 7-12 лет ). Мыслит и ведет себя как взрослый, но только в конкретных ситуациях. Нет высокого уровня обобщения или абстракции.

4. Стадия абстрактных операций (с 12 лет). Появляется возможность абстрагироваться. Мышление по законам формальной логики.

В отличие от Ж. Пиаже, Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений - действенных, образных и символических.

Весомым вкладом в психологию были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма, который характерен для дооперационной стадии развития мышления. Так, Пиаже ставил детям простые вопросы, где нужно было рассмотреть ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у нее братьев и, услышав ответ: "У меня два брата" - задавал ребенку следующий вопрос: "А сколько братьев у твоего старшего брата?" Как правило, дети не могли правильно ответить на этот вопрос и отвечали, что у старшего брата только один брат, забывая при этом себя.

Исследование развития мышления детей, аналогичное по общему замыслу и возрастам исследованию Ж. Пиаже, но отличающееся по своему предмету, в нашей стране одновременно с Ж. Пиаже организовал и провел Л. С. Выготский. В отличие от Ж. Пиаже его интересовало формирование и развитие понятий, а не интеллектуальных операций у детей. В онтогенетическом процессе становления понятий Л. С. Выготский видел одно из главных направлений развития мышления в целом, полагая, что это развитие происходит в плане объединения мышления и речи и возникновения на этой основе словесно-логического мышления.

Формирование словесно-логического мышления, по мнению Л. С. Выготского, -- это продвижение на пути к высшему уровню развития мышления, и данный процесс можно проследить в онтогенезе на примере формирования понятий у детей, поскольку владение понятиями является ключевым моментом (наряду с овладением логикой) словесно-логического мышления.

С целью экспериментального изучения процесса формирования понятий у детей Л. С. Выготский вместе со своим сотрудником Л. С. Сахаровым разработал методику формирования искусственных понятий (методика двоной стимуляции). Обобщив результаты проведенного эксперимента по формированию понятий у детей, Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии развития понятий.

1. Стадия синкретического мышления. На данной стадии дети, участвовавшие в эксперименте, объединяли предметы в группы («понятия») по различным и случайным признакам, ничего общего с понятием как таковым не имеющим (синкретом в логике называют случайное, неупорядоченное множество объектов, которые не имеют никаких общих признаков). Эта стадия по данным, полученным Л. С. Выготским, в свою очередь, разделяется на три подстадии: выбор и объединение предметов наугад; выбор и объединение предметов па основании их пространственного расположения, например, близости друг к другу; произвольный выбор предметов с последующим поиском того, что могло бы их объединить (случайный подбор предметов с расчетом на то, что затем между ними вдруг обнаружится что-либо общее).

2. Стадия комплексного мышления. Она характеризуется объединением предметов друг с другом на основе изначально отобранных, общих для них признаков, но эти признаки -- единичные и в совокупности не образуют понятие. В свою очередь, комплексы, выявленные в мышлении детей, оказались трех видов: ассоциативный комплекс (основан на любой внешней связи между соответствующими предметами); коллекционный комплекс (он образуется по признаку взаимного дополнения и объединения предметов на какой-либо частной основе); цепной комплекс (он создается за счет перехода от одного признака к другому таким образом, что одни предметы в данном комплексе объединяются по одному, а другие -- по иному признаку).

3. Стадия псевдопонятий. На данной стадии дети объединяли предметы друг с другом но нескольким различным признакам, но эти признаки не были существенными для искомого (формируемого) понятия, не выражали его основное содержание.

4. Стадия настоящих (истинных) понятий. На этой стадии дети правильно отбирали фигуры и верно, на основе существенных признаков, определяли искомое понятие.

Н.Н. Поддьяков систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н.Н. Поддьяковым прослежены первые этапы становления наглядно-действенного мышления ребёнка, лишь постепенно выделяющегося из практической деятельности и принимающего форму специальных пробующих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразовании практического действия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер нажимов на кнопки - от сильных и длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.