Родительство как ценность

Итак, проведенный начальный этап анализа ценностного отношения к родительству у студентов вуза показал, что он обладает рядом содержательных и уровневых особенностей развития, обусловленных объективными и субъективными факторами. Наибольшее влияние на данное отношение оказывают объективные факторы половой принадлежности и обладания студентами собственными детьми. Высокий уровень ценностного отношения к родительству более часто обнаруживается у студентов, если они имеют женский пол или собственных детей. Студенты мужского пола и не имеющие детей чаще обладают несформированным ценностным отношением к родительству. Обнаружена также тенденция к влиянию на состояние ценностного отношения к родительству уровня субъектного благополучия и адаптивного потенциала личности. С достаточно высокой вероятностью сформированное ценностное отношение к родительству демонстрируется студентами, характеризующимися достаточным субъектным благополучием и развитым адаптивным потенциалом.

2.2.2 Выделение структуры и типов отношения к родительствуу студентов вуза

Процедура факторного анализа к матрице, суммарно объединяющей результаты обследования студентов вуза, полученных по 101 показателю (Приложение 1) позволила нам выявить три основных фактора, образующих их ценностно-смысловую структуру отношения к родительству. Данные факторы объясняют собой 67,5% всей дисперсии, полученной по итогам факторизации.

Первый, наиболее мощный, фактор характеризует 25,8% всей дисперсии. Распределение шкал, набравших статистически значимый вес, в данном случае охватывает два его полюса.

На своем положительном полюсе он объединяет со статистически значимым весом следующие шкалы: рождение ребенка вызывает удовлетворение .91232, рождение ребенка вызывает радость .89547, опасение обидеть .88341, ощущение самопожертвования .86722, родительство предполагает со стороны родителей эмпатию .83506, рождение ребенка вызывает счастье .80023, родительство дает человеку заполненность жизни .78526, воспитание ребенка должно основываться на традициях и вере своего народа .77050, воспитание ребенка должно основываться на лучшем опыте своих друзей и знакомых .74671, симбиоз .72894, социальная желательность .72100, показателем эффективного родительства является достижение ребенком успеха в жизни .71433.

Отрицательный полюс образовавшегося фактора образуется объединением следующих шкал, набравших статистически значимый вес: раздражительность -.90462, подавление сексуальности -.87767, рождение ребенка вызывает тревогу -.86342, рождение ребенка вызывает страх -.83548, излишняя строгость -.80238, отвержение -.78340, чрезвычайное вмешательство в мир ребенка -.72441.

Анализ шкал, образовавших со статистически значимым весом данный фактор, позволил констатировать их эмоциональную насыщенность. Эмоции связаны, в первую очередь, с рождением ребенка: рождение ребенка вызывает удовлетворение, рождение ребенка вызывает радость, рождение ребенка вызывает счастье, рождение ребенка вызывает тревогу, рождение ребенка вызывает страх. На полюсах сосредоточены также значимые шкалы, которые относятся к эмоциональной стороне более общих проявлений родительства: симбиоз, опасение обидеть, ощущение самопожертвования, раздражительность. Значительная численность и существенность статистических весов подобных шкал в рассматриваемом факторе позволяют обозначить его как «Эмоциональная привлекательность родительства».

Выделившийся фактор, согласно нашим представлениям, характеризует эмоциональные состояния родителя, которые обычно возникают при взаимодействии с собственным ребенком. Они представляют собой субъективное ощущение себя в качестве родителя, родительские чувства, отношение к ребенку, к себе в качестве родителя, отношение к супругу как к родителю совместного ребенка и т.п. [139]. Состояния, образующие данный компонент родительского отношения, достаточно разнообразны, они простираются от радости до агрессии, от сочувствия ребенку до самоутверждения самого взрослого.

Пронизанность всего родительства и отношения к нему эмоциональным началом признается исследователями психологии семьи как напрямую, так и косвенно. Так, в частности, А.Я. Варга [39] в состав вариаций родительского отношения включает проявления симбиоза, понимаемого в качестве чрезмерной эмоциональной близости, так и эмоциональное отвержение ребенка. З. Матвейчек, выделяя различные типы нарушений родительской среды, включает в состав ее характеристик эмоциональный параметр, варьируемый от эмоционально безучастной среды до среды эмоциональной зависимости. Высказывается также позиция [183, с.26], согласно которой эмоциональные характеристики выступают в качестве своеобразных параметров самооценки взрослым собственной «успешности/неуспешности» при выполнении родительской функции. Таким образом, рассматриваемый фактор объединяет собой шкалы, отражающие субъективную привлекательность родительства для субъектов соответствующего отношения.

Отметим, что эмоциональный контекст имеется и в остальных шкалах данного фактора, которые напрямую не содержат указание на эмоции, возникающие в связи с родительством. Так, попавшая на положительный полюс фактора шкала «родительство дает человеку заполненность жизни», очевидно, отражает состояние, характеризующееся позитивными эмоциями. Шкалы же «подавление сексуальности», «излишняя строгость», «отвержение» и др. подобные - содержат негативный эмоциональный подтекст, противоречащий, среди прочего, заполненности жизни, радости и счастью от рождения ребенка и т.д.

Разнообразие проявлений, характеризующих фактор эмоциональной привлекательности родительского отношения, указывает на фундаментальность эмоциональной стороны устанавливающихся между людьми отношений.

Второй фактор, выделившийся по результатам факторизации общей матрицы оценок субъектов родительского отношений, объясняет собой 22,5% всей дисперсии. По распределению шкал, набравших статистически значимый вес, он является, как и предыдущий фактор, биполярным.

Статистически значимый вес на положительном полюсе рассматриваемого фактора набрали следующие шкалы: родительство - дар .9068, ценность родительского воспитания .8904, родительство является возможностью самовыразиться .8721, ценность общности интересов .8678, родительство является самоценностью для человека .8600, ценность внешней привлекательности .8549, родительство - необходимость .8524, стремление ускорить развитие ребенка .8057, главным является здоровье ребенка .7806, правильным в воспитании ребенка является создание непререкаемого родительского авторитета .7724, родительство является компонентом обеспечения благополучной старости .7523.

На отрицательном полюсе фактора со статистически значимым весом сосредоточились следующие шкалы: ценность внешней социальной активности -.8420, хозяйственно-бытовые ценности -.8286, родительство - обязанность -.7945, чрезмерная забота -.7866, главным является сохранение карьеры -.7701, игнорирование потребностей ребенка -.7425.

Содержательно-смысловой анализ состава шкал, вошедших во второй фактор, позволяет констатировать его ценностную природу. В данном случае приоритетным для испытуемых может рассматриваться выделение характера ценности родительства в структуре ценностей студентов. В силу сделанного наблюдения обозначим данный фактор как «Приоритетность субъектной ценности родительства».

Отметим, что выделение на смысловом уровне в структуре отношения к родительству его ценностной приоритетности с позиций психологической науки не является случайным. Любое психологическое отношение включает определенные оценки, ценностные приоритеты своего субъекта в определенной сфере жизнедеятельности. Из множества разнообразных ценностей при осмыслении феномена родительства студентами, очевидно, выделяются те, которые наиболее важны им в связи с решением вопроса рождения и воспитания детей, подбора и взаимодействия с партнером - вторым родителем ребенка и т.д.

Данный фактор следует, с нашей точки зрения, рассматривать одним из важнейших в структуре отношения к родительству. Данная позиция основывается на представлении о том, что ценностные отношения аккумулируют жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии, следы внешних воздействий со стороны природы, общества, образования. Именно система ценностных ориентаций в отношении конкретного аспекта реальности образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношения к соответствующему пласту действительности.

Логично предполагать, что данный фактор в структуре отношения студентов к родительству выполняет функцию ориентира в родительском поведении и деятельности, характеризует отношения личности к проблеме рождения детей (срока, количества), их воспитания, организации взаимодействия со вторым родителем ребенка и т.п., он также выступает средством познания значимости соответствующего пласта жизни человека, удовлетворения связанных с ним потребностей. Согласно образовавшейся на полюсах оппозиции шкал, родительство для студентов в большей мере ассоциируется с чем-то необычным, вызывающим, с одной стороны, восторг и преклонение, с другой стороны, - дающий возможность личностного роста и решения как индивидуальных проблем, так и социальных. При этом студентам свойственна некоторая идеализация родительства, сопровождающаяся нивелированием обыденных, повседневных ценностей. Именно так можно объяснить образовавшиеся по данному фактору среди прочих оппозиции, в частности, ценностей «родительство как дар» и «хозяйственно-бытовые ценности», «ценность родительского воспитания» и «ценность внешней социальной активности».

Многообразие шкал, составивших рассматриваемый фактор, отражает субъективность природы отношения индивидов к родительству. Заметим, что их эмоциональный контекст инициирует возникновение у субъектов анализируемого отношения чувств удовлетворения или неудовлетворения родительством, а рациональный - осознание степени полезности и значимости феномена родительства как на субъектном, так и на социальном уровнях.

Третий выделившийся фактор объясняет 19,2% дисперсии, полученной в результате факторизации. Как и два ранее рассмотренных факторов, он является биполярным, т.е. содержит шкалы со статистически значимым весом по двум полюсам.

Статистически значимый вес на положительном полюсе данного фактора набрали следующие шкалы: родительство дает человеку уверенность в завтрашнем дне .8934, показателем эффективного родительства является здоровье ребенка .8758, правильным в воспитании ребенка является культивирование духовности .8622, показателем эффективного родительства является воспитанность ребенка .8564, родительство дает человеку возможность самореализоваться .8440, главным является создание прочной семьи .8121, родитель должен развить у ребенка ответственность .7843, развитие активности ребенка .7632, сверхавторитет родителей .7426, правильным в воспитании ребенка является демонстрация собственного примера .7129.

На отрицательном полюсе фактора сконцентрировались следующие шкалы, имеющие статистически значимый вес: главным является достижение финансового благополучия семьи -.8630, родительство дает человеку уверенность в продолжении рода -.8142, несамостоятельность матери -.7638, родительство - обязанность -.7355, зависимость от семьи -.7241.

Исходя из содержания шкал, значимых по набранному ими статистическому весу, третий фактор обозначен нами как «Ожидаемый от родительства эффект».

Рассматривая смысловую роль выделенного фактора в структуре факторов, определяющих отношение к родительству, отметим, что под ожиданиями, или экспектациями, в настоящее время понимается набор индивидуальных ожиданий человека, обусловленный свойственным ему типом социального поведения, его социальным статусом, а также характеристиками современного ему общества [164]. Значение данного понятия ассоциируется с социально установленными нормами, правилами и санкциями в определенной сфере жизнедеятельности. В таком понимании экспектация выступает как ожидание поощрений или санкций со стороны группы на то или иное ролевое поведение индивида. Экспектации, не наделяются ценностно-смысловой природой, а в большей степени затрагивают поведение субъекта в соответствующей сфере, т.е. обладают регуляторной природой.

Согласно механизму действия ожиданий, отношение к родительству актуализирует имажитивные процессы, позволяющие создать предвосхищающий его образ. Материалом для этого выступает прошлый опыт переживания подобных событий, а также информация о нем, полученная из внешних источников. Соотнесение полученного предвосхищающего образа родительства с когнитивной, потребностно-мотивационной, аффективной и коннативной сферами «Я» субъекта отношения порождает комплекс ожиданий по поводу характера и специфики реализации родительства. Данные ожидания у студентов определяются как переживаемым чувством степени их готовности к требованиям родительства, так и вероятным спектром изменений их жизнедеятельности, которые оно за собой повлечет.

Переживаемое субъектом в связи с обозначенными ожиданиями чувство готовности к родительству поддается рассмотрению в двух аспектах экспектации - предписывающем и прогнозирующем. В предписывающем аспекте образ родительства соотносится студентами с набором социально-нормативных предписаний для соответствующих ему социальных ролей, которые могут быть реализованы в соответствующих обстоятельствах. Характер и эмоциональная валентность ожиданий родительства обусловливаются степенью овладения испытуемыми социальными ролями, с ним связанными. В предсказывающем аспекте образ родительства соотносится с ранее приобретенным опытом переживания подобного феномена и/или опытом действий, необходимых (относительно универсальных) для его осуществления. Характер и эмоциональная валентность ожиданий по поводу родительства в таком случае будет определяться этим, ранее приобретенным опытом переживания подобного феномена и/или опытом необходимых (относительно универсальных) действий для его осуществления. Опыт переживания события, подобного родительству, и необходимых для его осуществления действий напрямую связан с социальными ролями, исполняемыми студентами ранее и в актуальный период. К таким ролям относятся, в частности, роль старшего брата, помощника в уходе за малолетним ребенком и т.д.

В целом, третий выделенный нами по итогам обработки фактор выполняет в структуре отношения студентов вуза к родительству регуляторную функцию. В зависимости от имеющегося у конкретных студентов опыта, связанного со сферой родительства, данный фактор определяет их психологическую готовность к исполнению функций, возложенных на субъектов родительства.

Подводя промежуточные итоги рассмотренного фрагмента исследования отметим, что изучение смысловой структуры отношения студентов вуза к феномену родительства позволило установить три образующих ее фактора: «Эмоциональная привлекательность родительства», «Приоритетность субъектной ценности родительства» и «Ожидаемый от родительства эффект». Данные факторы, высвечивая разные ракурсы родительства, характеризуют его эмоциональную привлекательность для студентов вуза, иерархичность сложившихся по этому поводу жизненных ценностей, а также состояние готовности к реализации возложенных на субъектов аудиторской деятельности прав и обязанностей.

Одновременно эмоциональную привлекательность родительства, его ценностную приоритетность и связанные с ним ожидания можно рассматривать в качестве базовых параметров, характеризующих отношение студентов вуза к феномену родительства. Работа с психологами-экспертами позволила нам на основе анализа базовых параметров выделить возможные варианты варьирования данного отношения по следующим признакам:

- эмоциональная привлекательность родительства может быть положительной (удовлетворение, радость, счастье) или отрицательной (тревога, страх);

- приоритетность родительства может быть высокой (родительство как дар или обязанность), нейтральной (родительство как необходимость или этап жизни) или низкой (родительство как ноша или неожиданность);

- ожидания родительства могут быть личностными (родительство как возможность самореализоваться), субъектными (родительство как уверенность в завтрашнем дне или заполненность жизни) или индивидными (уверенность в продолжении рода или возможность заботиться о ребенке).

Кластерный анализ субъектных оценок, данных студентами составляющим отношения к родительству, позволил нам выделить четыре основные группы студентов, различающихся по уровню готовности к его исполнению.

Первую группу студентов (n=39, т.е. 16,3% всей выборки) составили студенты, отношение которых к родительству характеризуется положительной эмоциональной привлекательностью (увязывается с радостью, счастьем, удовлетворением). Для них родительство среди прочих личностных ценностей обладает высокой личностной приоритетностью и воспринимается, в своем большинстве в качестве особого дара, налагающего на человека желанные обязанности. При высоком уровне психологической готовности к родительству (10-9 баллов) в данной подвыборке студентов оно оценивается как возможность человека достичь личностной самореализации, развить свои лучшие черты и качества, продолжить себя в ребенке и воплотить в нем свои мечты о лучшем будущем. Такие студенты достаточно широко информированы об особенностях ребенка, об уходе за ним, обладают сформированными представлениями о воспитательных воздействиях. Что нам кажется особенно важным, они уверены в своей способности быть хорошими родителями для будущих детей.

В силу содержательных особенностей отношения данной подвыборки студентов к родительству оно обозначено нами как «Безусловно положительное отношение к родительству».

Отметим, что данным отношением к родительству обладают, в основном девушки, уже имеющие собственного ребенка.

Вторую группу студентов (n=59, т.е. 24,6% всей выборки) образовали студенты, обладающие несколько сниженным, по сравнению с предыдущей выборкой, уровнем готовности к родительству (7-8 баллов). Данное снижение сопровождается определенными пробелами в представлениях об организации ухода за детьми. Наряду с этим, на содержательном уровне родительство для студентов, образовавших эту группу, характеризуется высокой эмоциональной привлекательностью (вызывает удовлетворение, радость, счастье). Оно воспринимается ими, в своем большинстве, в качестве особого этапа жизни, особой необходимостью для человека. Ожидания родительства проникнуты для них субъектным началом, увязываются, в основном, с получением уверенности в завтрашнем дне, обретением возможности получить в будущем от детей определенную поддержку. Таким образом, при общей привлекательности родительства для данной группы студентов оно не выступает безусловным приоритетом в системе сформированных у них жизненных ценностей. Родительство, скорее, выступает для них необходимым компонентом жизнедеятельности, по своей ценности значительно не выделяющееся среди прочих компонентов. Обладая достаточно высокой психологической готовностью к родительству, они увязывают его с другими обстоятельствами своей жизни.

В силу содержательных особенностей отношения к родительству, проявленное студентами данной подвыборки, оно обозначено нами как «Сбалансированное отношение к родительству».

Дополнительный анализ выборки с обозначенным типом отношения показал, что большую ее часть составили студенты, обладающие высоким уровнем субъектного благополучия.

Третью группу (n=75, т.е. 31,3% всей выборки) образовали студенты, характеризующиеся средним уровнем (4-6 баллов) психологической готовности к родительству. На эмоциональном уровне родительство для них связано с переживанием удовлетворения в сочетании с тревогой. Тревога, в основном, образуется из-за осознания ими недостаточности имеющихся у них знаний о ребенке, его здоровье, психологии, гигиене и др. Вместе с тем, они отдают себе отчет в том, что настанет время, когда им придется стать родителями и исполнить роль родителей. Характерно, что особой приоритетностью родительство ими не наделяется, а воспринимается, в своем большинстве, как необходимость или этап жизни, который необходимо обязательно пройти. Ожидания родительства относятся к индивидному уровню, как стремление получить уверенность в продолжении рода.

Содержательное наполнение отношения к родительству, свойственное большинству рассматриваемой подвыборки, позволило обозначить его как «Прагматически нацеленное отношение к родительству».

Анализ состава подвыборки с выделенным типом отношения к родительству позволил нам прийти к мнению, что он свойственен, в своем большинстве, студентам, характеризующимся высоким адаптивным потенциалом.

Четвертую группу (n=67, т.е. 27,9% всей выборки) образовали студенты с низким уровнем психологической готовности к родительству (1-3 балла). Отношение к родительству студентов, образовавших данную подвыборку, на эмоциональном уровне характеризует сочетание тревоги и страха. Данные эмоции увязываются ими с тем, что оно неизбежно и потребует от них значительных ресурсов как материальных, так и временных. При этом само родительство наделяется ими низким уровнем приоритетности, воспринимаясь по большей степени как тяжелая ноша или обременительная неожиданность. Слабо выраженные у студентов рассматриваемой подвыборки ожидания родительства сводятся, по преимуществу, с получением уверенности в продолжении рода или необходимостью выполнять социальный долг.

В силу преобладающего негативного оттенка отношения к феномену родительства в сочетании с низким уровнем психологической готовности к нему студентов данной группы, оно было обозначено нами как «Негативное отношение к родительству».

Анализ состава студентов, характеризующихся названным типом отношения к родительству, показал, что он проявляется, в основном, у студентов, обладающих низким уровнем субъектного благополучия и сформированности адаптивного потенциала личности.

Подводя итоги завершающего шага констатирующего эксперимента, следует признать, что большей части студентов, образовавших нашу эмпирическую выборку, свойственен достаточно низкий уровень психологической готовности к браку (от 1 до 6 баллов - 142 человека, т.е. 59,2% всей численности). Соответственно, у них преобладает слабо сформированное ценностное отношение к родительству - негативное и прагматически нацеленное. Данное состояние ценностного отношения к родительству у студентов вуза требует выработки подходов к его совершенствованию, переводу на уровень, соответствующий большей психологической готовности к родительству. Работа в данном направлении и составила следующий этап эмпирической части нашего исследования.

Итак, проведенный констатирующий этап нашего исследования позволить составить целостное представление о содержании ценностного отношения к родительству студентов вуза. Установлена смысловая структура ценностного отношения к родительству, включающая его эмоциональную привлекательность, ценностную приоритетность и регулирующие ожидания. К базовым параметрам, характеризующим отношение студентов вуза к феномену родительства, отнесена его эмоциональная привлекательность, ценностную приоритетность и связанные с родительством ожидания. Выявлены признаки, позволяющие описать наиболее распространенные вариации отношения студентов вуза к родительству. Предложена классификация, включающая негативное, прагматически нацеленное, сбалансированное и безусловно положительное отношение студентов вуза к родительству.

Выявленные на данном этапе исследования пробелы в сформированности отношения студентов вуза к родительству выступили организационным стимулом к разработке подходов к его ценностному совершенствованию.

2.3 Организация и результаты формирования ценностного тношения к родительству у студентов вуза

Констатирующий этап проводимого нами эмпирического исследования позволил установить, что отношение к родительству у студентов вуза является не однородным, а характеризуется тремя основными структурно-смысловыми образующими - эмоциональной привлекательностью, ценностной приоритетностью и личностными ожиданиями. Данный эмпирический результат был положен в основу следующего, формирующего, этапа нашего исследования.

На данном этапе исследования нашей целью выступила разработка психологических подходов к формированию у студентов вуза ценностного отношения к родительству.

Согласно выдвинутому предположению, развитие положительного полюса установленных на констатирующем этапе исследования факторных образующих, составив ядро программы формирования ценностного отношения к родительству студентов вуза, должно повысить эффективность достигаемого при этом эффекта. Поэтому в соответствии с ними были сформулированы базовые принципы построения работы в данном направлении:

- принцип позиционирования эмоциональной привлекательности родительства;

- принцип выстраивания ценностной приоритетности родительства;

- принцип стимулирования позитивных личностных ожиданий родительства.

В качестве задач формирующего этапе исследования выступили:

- обоснование принципов формирования у студентов вуза ценностного отношения к родительству;

- построение модели формирования у студентов вуза ценностного отношения к родительству;

- разработка психолого-педагогической программы формирования у студентов вуза ценностного отношения к родительству;

- формулирование на основе апробации программы психолого-педагогических рекомендаций по формированию у студентов вуза ценностного отношения к родительству.

Рассмотрим несколько подробнее принципы, положенные нами в основу построения психолого-педагогической деятельности по формированию ценностного отношения к родительству у студентов вуза.

Выдвижение принципа позиционирования эмоциональной привлекательности родительства основывается на утвердившемся в психологии положении, согласно которому ценностное отношение к любому явлению может быть усвоено только на основе эмоционального признания. Обретение каким-либо фактом или сферой жизни (например, сферы родительства) эмоционального признания является ключевым основанием включения его в мотивирующую структуру поведения человека.

Обозначенная позиция не является случайной для психологической теории и практики. Эмоции образуют одну из категорий, которая в психологии признается в качестве важного побудителя поведения человека. Подобной точки зрения придерживается ряд отечественных психологов. На это, в частности, указывает В. Вилюнас, отмечая традиционное попадание причин поведения в компетенцию психологии эмоций. Это позволяет, как констатирует психолог, называть желания, чувства, страсти, аффекты в качестве непосредственных причин поступков [45]. В трактовке Р.У.Липера, эмоции в психике человека являются доминирующей мотивацией [112]. П.М.Якобсон также указывал на то, что поведение человека мотивируют очень сильные эмоции [221]. Д.Гоулман, соглашаясь с представленными выше позициями, уточняет, что эмоции являются бессознательными побудителями поведения человека [56].

В ряде случаев психологи, не видя возможным наделить мотивирующей способностью сами эмоции, увязывали их с феноменами, которые признанно обладают такой способностью. Так, О.К.Тихомиров мотивационную функцию приписывал эмоциям, рассматриваемым им в качестве первичной формы отражения. Согласно Б.И.Додонову, эмоции для человека образуют те ценности, к которым он стремится [66]. В трактовке К.Э.Изарда эмоция переживается как чувство, обладающее мотивационной природой. Н.П.Бехтерева объясняла способность эмоции к мотивированию их способностью приводить организм к гомеостазу [23]. Разнообразие трактовок не приводит к нивелированию роли эмоциональной привлекательности какого-либо обстоятельства в стимулировании активности человека, с ним связанной.

Несмотря на то, что эмоциональные процессы преимущественно бессознательны, эмоциональные свойства, приписываемые соответствующему объекту или явлению, часто осознаются человеком. На их основе рождаются определенные эмоциональные состояния - настроение, аффекты, фрустрации, удовлетворенности и пр. При временном характере существования этих состояний в психике человека, отводимого им времени достаточно для организации направленного поведения человека и достижения поставленной им цели. Соответственно, формируя эмоциональную привлекательность родительства, можно осуществлять руководство поведением студентов в соответствующей сфере.

Таким образом, при имеющемся несовпадении исследовательских подходов к пониманию мотивирующих возможностей эмоций, авторы сходятся в признании их наличия. Более того, следует принять и позицию, согласно которой эмоции не только являются побудителями активности человека, но и ее мотивом, т.е. тем, на что эта активность направлена [158]. По сути, сами эмоции придают своему объекту субъективную привлекательность, ценность, которая перестраивает его психологическое отношение. Придание на субъектном уровне позитивной эмоциональной окраски какой-либо сфере, в том числе и родительской, рождает ее притягательность, избирательность, ценность и пр. для конкретного человека.

Высказанное утверждение подтверждается рядом исследовательских наработок (ВилюнасВ., ДодоновБ.И., ЛеонтьевА.Н., ЛиперР.У. и др.), указывающих на то, что эмоции и ценности находятся в неразрывной связи друг с другом. Более того, в силу того, что эмоции характеризуются обращенностью на определенный объект и соединены с выражением взгляда на него, ценности являются содержательным ядром эмоций. Обозначенная позиция позволяет подойти к утверждению следующего принципа, разработанного нами для организации работы по формированию ценностного отношения к родительству, - принципа выстраивания его ценностной приоритетности.

Классическим определением ценности, составляющей смысловую основу рассматриваемого принципа, в нашем случае является предложенное К.Клакхоном (Kluckhohn) понимание их в качестве аффективных или когнитивных символов, формализующих понятия и представления о желаемом, которые, в свою очередь, влияют на формы, средства и цели действия [223].

Ценности как особый феномен в современной психологии увязываются с проявлениями общесоциальной и субъектной значимости для своего субъекта некоторых объектов или явлений окружающей действительности. Так, В.А.Гордилов под ценностью понимает значимость объекта для субъекта [54]. С позиций Т.Шибутани, ценностями являются значения, особенно важные для человека [213]. Обобщая имеющиеся по данному вопросу объяснения, следует признать ценности представляющими собой нечто особо важное, значимое для человека в некоторый более или менее длительный период его жизни. Не случайно, многие ценности, имея форму представлений о подобающих стремлениях и целях жизни (терминальные ценности) и путях их достижения (инструментальные ценности), вырабатываются в ходе всей истории общества [141].

Авторы подтверждают немаловажную роль ценностей в организации поведения человека, обладание ими природой, стимулирующей соответствующую активность человека. Следуя социально-психологической традиции, в частности Г.Оллпорта, М.Рокич (Rokeach) определял ценность в качестве убеждения, в соответствии с которым личность в своем поведении действует на основе своих предпочтений [226]. Представляя собой, в трактовке М.С.Каган, внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир деятельности, воспринимаемый им как его собственная духовная интенция, ценности направляют, ориентируют, регулируют отношения людей, сплачивая одних и разъединяя других, обладающих иными ценностями индивидов [80].

Реализуя широкий спектр функций, ценности характеризуются значительным многообразием даже у отдельно взятого субъекта. Подтверждением этому является достаточное разнообразие классификаций ценностей, предложенных на сегодняшний день. Например, их классификация, разработанная С.С.Пеппером в зависимости от типа целенаправленной деятельности человека, включает в себя ценности: социальные, культурные, личностные, ценности биологического выживания. Еще более обширна классификация ценностей, предложенная P.M.Вильяме. Они выделил три группы человеческих ценностей: аффективные ценности (гедонистические ценности, связанные с удовлетворением и наслаждением, получением удовольствия), конативные ценности (ценности состояния бытия), ценности достижения (успех или фрустрация). Н.Ресчером предложена следующая типология ценностей: материальные и физические, экономические, моральные, социальные, политические, эстетические, религиозные интеллектуальные, профессиональные и сентиментальные. По своему предмету ценности могут быть еще более детализированы.

В связи со значительным разнообразием ценностей, их рассмотрение у человека в современной психологии предполагает установление свойственной им иерархии, начиная с самой приоритетной и заканчивая самой ничтожной для него. Ценность, которая более значима для личности, определяет ведущую направленность личности (Рокич М.), составляет смысл его жизни.

Смысл жизни как способ отношения к миру реализуется личностью в различных сферах жизни, в том числе и в сфере родительства. Отношение к родительству выстраивается через жизненный цикл как многообразие отношений личности. Родительство как ценность может увязываться, как минимум, с отношением к рождению детей, их воспитанию, построением взаимоотношений со вторым родителем. Составляющие родительства могут быть неоднородными по наделяемой их субъектной ценности, что рождает вариативность отношения к нему.

Осознание, развитие ценностно-смысловой сферы у студенчества во многом определяется системой его ценностно-смысловых предпочтений. В формировании же этой системы видится процесс личностного самоопределения. Самоопределение же в любой сфере идет рука об руку с самоопределением ценностно-смысловым [37, с.71]. Таким образом, выработка на личностном уровне ценностной приоритетности родительства как составляющей ценностного отношения к нему предполагает содействие студентам в их ценностно-смысловом самоопределении. Среди широкого спектра ценностей, их окружающих и привлекающих, студенты должны выбрать ценность родительства как одной из приоритетнейших ценностей любого человека. Содействие, необходимое студентам в таком выборе, должно предусматривать проектирование и созидание у них личностных смыслов родительства.

Студенческий возраст обладает достаточным арсеналом психических ресурсов, позволяющим формирование личностных смыслов родительства. Отметим, что социальная ситуация развития студентов способствует выработки у них в комплексе ценностных ориентаций приоритетной ценности родительства. Вместе с тем, имеются эмпирические данные, обнаруживающие снижение ценностных приоритетов родительства для студентов вуза [123]. Преодоление подобной тенденции и было среди прочего «заложено» в функционал разрабатываемой нами программы.

В основу разрабатываемых нами подходов к формированию ценностного отношения студентов вуза к родительству положен также принцип стимулирования позитивных личностных ожиданий родительства.

Обоснованность выдвинутого нами принципа мы увязываем с утверждением М.Л.Гомелаури мотивационного значения социальных ожиданий, или экспектаций. Подтверждением ему мы видим и утвердившееся в современной психологии интерпретация ожидания в качестве внутреннего состояния, отношения или установки организма, приводящих его к предвосхищению определенного события; предвосхищаемый результат вероятностной ситуации [27].

Система мотивационных ожиданий детерминирует поведение личности. Являясь неотъемлемой частью мотивационной сферы личности, мотивационные ожидания основываются на потребностях, мотивах, целях, мотивационных установках и связаны с реализацией позитивного (предотвращением негативного) события. Однако принцип стимулирования личностных ожиданий следует рассматривать в комплексе с остальными выдвинутыми нами принципами, т.к., обладая регуляторной природой, эти ожидания более затрагивают поведение индивида, нежели ценностно-смысловую систему его мировоззрения.

Использование данного принципа должно также учитывать сложный характер мотивационного ожидания. Его феноменология включает, как минимум:

- актуальное эмоциональное переживание возможных позитивных и негативных последствий реализации или не реализации побуждения;

- комплекс относительной (полной или неполной) функционально-деятельностной готовности к встрече с событием, способствующей реализации позитивного события и предотвращение негативного.

Соответственно, формирование ценностного отношения к родительству должно, по нашему мнению, предусматривать выработку ожиданий, связанных:

- с принятием решения о родительстве;

- с обсуждением феномена родительства с брачным партнером;

- с реализацией подготовки к родительству;

- с принятием на себя обязанностей по родительству;

- с реализацией функций родительства;

- с родительской ответственностью.

Выработка позитивных личностных ожиданий родительства у студентов вуза предусматривает привлечение ресурсов психологических факторов, определяющих эффект мотивационного ожидания события. К ним относятся, с одной стороны, достаточно высокая субъективная значимость, а с другой - необходимость и реальная возможность деятельностного вмешательства личности в реализацию события, связанного с предотвращением связанного с ним негативного и реализацией позитивного эффекта. Соответственно, в рамках формирования ценностного отношения к родительству у студентов вырабатываться должна не только высокая субъективная значимость родительства, но они должны также вооружаться знаниями и умениями, способными составить благоприятную основу для его осуществления.

Воздействия, оказываемые на личностные ожидания родительства, должны обладать возможной корректностью, позволяющей избегать возникновения феномена сверхвысокой значимости родительства. Опасность возникновения данного феномена заключается в появлении эффекта мотивационного ожидания событий, выходящих за пределы деятельностных возможностей личности. Следующие за ним состояние демобилизации, снижения активности характеризуется ориентацией на мотивационное ожидание относительно рутинных, малозначимых, но легко реализуемых событий, что способно снизить качество выстраиваемой студентами практики родительства. Высказанные соображения были положены в основу модели формирования у студентов вуза ценностного отношения к родительству (рис.10).



Рис.10. Модель формирования ценностного отношения к родительству у студентов вуза

В рамках нашей модели предполагалась реализация комплекса действий, способствующего внедрению ключевых принципов в формирование ценностного отношения к родительству:

- расширение представлений студентов вуза о содержании и функциональных сторонах родительства;

- содействие в развитии у студентов вуза личностных смыслов родительства;

- развитие готовности студентов вуза к принятию и реализации родительства.

На основе модели была разработана программа «Формирование ценностного отношения к родительству у студентов вуза».

Программа предполагает разные формы работы со студентами вуза: передачу студентам вуза информации о различных аспектах родительства, коррекцию сформированных у них личностных позиций относительно родительства и развитие качеств личности, способствующих его успешной реализации.

Просветительская составляющая разрабатываемой нами программы «Формирование ценностного отношения к родительству у студентов вуза» предусматривает информирование студентов вуза о феномене родительства. Данное информирование осуществлялось с использованием метода психологического просвещения.

Использование метода психологического просвещения было организовано так, чтобы студенты получили для себя по его итогам личностно значимые знания, обладающие эмоциональной привлекательностью, выстраивающие ценностные приоритеты и личностные ожидания в сфере родительства.

По итогам проведения разработанного нами курса «Психология родительства» знания, которые получили студенты, должны позволить им в дальнейшем эффективно организовать последующее расширение и углубление знаний в сфере родительства, принять ответственное решение о родительстве, осознать и воспринять себя в качестве будущего родителя, способного построить продуктивное взаимодействие с самим ребенком и вторым его родителем. Знания, которые преподносились в рамках просветительской программы, были направлены на то, чтобы сформировать у них особой мировоззренческой позиции в сфере родительства, предусматривающей признание его важности как самого по себе, так и успешно организованного с использованием современных достижений психолого-педагогической науки.

В рамках метода психологического просвещения был разработан и проведен курс лекционно-семинарских занятий «Психология родительства», рассчитанный на 50 часов (табл. 3).

Таблица 3. Тематический план курса «Психология родительства»

№п/п	Название темы	Количество часов
		лекц.	сем.
1.	Родительство как социальный и психологический феномен	2	2
2.	Психологические особенности готовности к родительству	2	4
3.	Психология возрастного развития ребенка	6	10
4.	Развитие интеллектуальной сферы ребенка	2	4
5.	Развитие эмоционально-волевой сферы ребенка	2	4
6.	Ребенок как субъект затрудненного общения	2	4
7.	Психолого-педагогическое воздействие на ребенка	2	4
Всего: 50 часов	18	32

Содержание курса

Тема 1. Родительство как социальный и психологический феномен

Определение родительства с различных точек зрения: социологии, права, психологии. Исторические подходы к пониманию функций родительства.

Психологические составляющие родительства. Факторы, влияющие на психологические составляющие родительства.

Тема 2. Психологические особенности готовности к родительству

Понятие психологической готовности. Компоненты психологической готовности.

Понятие психологической готовности к родительству. Структура психологической готовности к родительству. Факторы, влияющие на психологическую готовность к родительству: гендерные, возрастные, индивидуально-типологические, индивидуально-психологические, социальные.

Тема 3. Психология возрастного развития ребенка

Психология новорожденного. Психология младенческого возраста. Психология раннего детского возраста. Психология детей дошкольного возраста. Психология детей младшего школьного возраста. Психология детей подросткового возраста. Психология детей старшего школьного возраста.

Тема 4. Развитие интеллектуальной сферы ребенка

Понятие интеллекта. Теории развития интеллекта в онтогенезе. Общие закономерности развития интеллекта в онтогенезе. Показатели развития интеллекта в онтогенезе.

Интеллектуальное развитие ребенка в дошкольном и школьном возрасте. Факторы интеллектуального развития ребенка. Проблемы интеллектуального развития ребенка. Направления интеллектуального развития ребенка.

Тема 5. Развитие эмоционально-волевой сферы ребенка

Понятие об эмоционально-волевой сфере. Структура эмоционально-волевой сферы. Роль эмоционально-волевой сферы в жизнедеятельности человека. Развитие эмоционально-волевой сферы в онтогенезе. Факторы, влияющие на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка. Направления развития эмоционально-волевой сферы ребенка.

Тема 6. Ребенок как субъект затрудненного общения

Понятие общения. Функции общения. Структура общения. Закономерности развития общения в детском возрасте.

Понятие затрудненного общения. Проявления затрудненного общения в детском возрасте. Детерминанты затрудненного общения ребенка. Преодоление затрудненного общения ребенка.

Тема 7. Психолого-педагогическое воздействие на ребенка

Понятие психологического воздействия. Виды психологического воздействия. Понятие психолого-педагогического воздействия. Особенности психолого-педагогического воздействия. Особенности психолого-педагогического воздействия на ребенка. Виды психолого-педагогического воздействия на ребенка и их влияние на его развитие.

При организации просвещения студентов вуза в о психологических аспектах родительства значительное внимание уделялось воздействию на их эмоциональную сферу. Организованное нами эмоциональное восприятие информации служило для того, чтобы, воздействуя на эмоции и чувства, настроить студентов не только на активное восприятие информации, но и включение эмоциональных маркеров, позволяющих выстроить ценностно-смысловые приоритеты в рассматриваемой сфере.

Для того чтобы вызвать эмоциональный отклик студентов, нами привлекалась информация, вызывающая значительное эмоциональное стимулирование. Познавательная деятельность студентов была организована таким образом, чтобы она приносила новые эмоции, новую информацию о семье. Этой же цели служили проводимые в рамках семинарских занятий проблемные дискуссии, способствующие развитию познавательной потребности (осознание участниками программы ценности семьи для себя): слагаемые родительского успеха, влияние семейных традиций на отношение к родительству как ценности, уровни развития ценностного отношения к родительству, формула эффективных родителей, мать и отец как родители, отношение к родительству в религиозных культурах: мусульманской и христианской, типы отношения к ребенку и др. Вопросы, касающиеся поддержания позитивного отношения к семье, раскрывают ценность родительства, что способствует формированию психологической готовности к нему. Это определяет дальнейшее формирование ценностных приоритетов и личностных ожиданий в сфере родительства.

Закреплению ранее усвоенных знаний и их расширению на основе выделения ценностных приоритетов родительства ценностей, согласно предлагаемой нами программе, способствует реализация в рамках семинарско-практических занятий разных форм работы со студентами: проективные процедуры на тему «Моя семейная жизнь»; групповое рисование «Молодая семья»; групповая парковая скульптура «Родители»; коллаж «Ценности моей семьи»; групповое написание сочинения «История жизни родителей», «Родительский договор»; игра «Войди в образ семейной жизни» и др. (Приложение 2).

В целом, предлагаемое просветительское направление разрабатываемой нами программы нацелено на формирование у студентов вуза ценностного отношения к родительству. Проигрывание жизненно важных ситуаций, анализ детско-родительских отношений с разных сторон, возможность встать на позицию другого (ребенка, взрослого, родителя и т.д.) - все это способствует планомерному освоению информации по психологии родительства, развертыванию ориентировки в детско-родительских отношениях, приводит к новому витку в становлении отношения к родительству у студентов вуза.

Наряду с просветительским направлением, разрабатываемая нами программа «Формирование ценностного отношения к родительству у студентов вуза» включала также блок коррекционно-развивающих занятий. Данный блок реализовывался в форме групповой тренинговой программы и психологического консультирования.

Под тренингом нами понимается способ формирования условий для самораскрытия участников тренинга и независимого поиска ими методов решения собственных психологических проблем.

Проведение групповой тренинговой работы со студентами следовало за просветительской частью программы и опиралось на том, что уровень их осознанности и осведомленности по проблемам родительства стал гораздо выше. Использование групповой тренинговой работы нами рассматривалось эффективным, т.к. осознание и коррекция любым участником тренинга своих проблем проходит быстрее за счет работы с другими участниками группы.

К основным преимуществам данной формы работы нами было отнесено следующее:

· Участники группы могут исследовать свой стиль отношений с другими людьми и приобрести более эффективные социальные навыки (например, учатся заботиться о других или не соглашаться с ними), в частности через эксперименты с альтернативными формами поведения.

· Члены группы могут обсуждать своё восприятие друг друга и получать обратную связь о том, как их воспринимает группа, и отдельные её участники.

· Группа в некоторой мере воссоздаёт привычный для её участников мир - социальный микрокосм, образец социальной реальности, и делает это тем сильнее, чем сильнее участники группы различаются по возрасту, интересам, происхождению, социально-экономическому статусу, типам проблем и др.

Группы, как правило, предлагают своим участникам понимание и поддержку, что усиливает готовность членов группы исследовать и разрешать проблемы, с которыми они пришли в группу.

Разработка и проведение нами тренинговых занятий учитывали особенности данной формы работы, инициирующей к своему проведению ряд требований:

- строгое соответствие компонентов тренинговой программы цели и задачам заявленной тренинговой программы;

- приоритетность отвлеченного характера упражнений, для того чтобы участники не осознавал напрямую проблематику занятия;

- процессуально-результирующая направленность, когда ценностное отношение к родительству развивается в ходе предлагаемых упражнений и в процессе обсуждения их результатов в группе;

- вариативность, при которой программа тренингового занятия подстраивается под специфику группы и условий, в которых проходит тренинг.

Целью разработанной нами тренинговой программы явилось формирование ценностного отношения студентов вуза к родительству.

Задачами тренинговой программы явились:

1) позиционирование эмоциональной привлекательности родительства для студентов вуза;

2) выстраивание на субъектном уровне студентов вуза ценностной приоритетности родительства;

3) стимулирование у студентов вуза позитивных личностных ожиданий родительства.

На вводном занятии тренинговой программы участвующие в ней студенты разобрались в содержании и утвердили основные принципы работы в группе. В их число вошли следующие принципы:

1) принцип активности, в соответствии с которым члены группы стабильно включаются в выполнение различных действий;

2) принцип творческой позиции участников реализовывался через проведение упражнений, создающих предпосылки для выработки условий самостоятельного принятия студентами определенного решения задач и построения взаимодействия с окружающими;

3) принцип объективизации поведения реализовывался на основе установления обратной связи студентов-участников программы и ее руководителем;

4) принцип повышения познавательных процессов в условиях общения;

5) принцип осуществления партнерского общения характеризуется паритетностью психологических убеждений студентов, признанием ценности родительства, установлением его приоритетности в системе жизненных целей человека и образованием личностных ожиданий в сфере родительства.

При составлении программы тренинговых занятий мы соблюдали трехэтапность его структуры - разминочный этап, основной этап и заключительный этап. Строго соблюдалась последовательность следования трех этапов занятия друг за другом и выполнение ими соответствующей этой последовательности роли в коррекционно-развивающем воздействии на студентов - участников тренинговой программы.

...