Библиотеки для детей и подростков в информационно-образовательном пространстве региона

Термин «знания» также по-разному трактуется в научном мире. Под знанием в философии понимается как проверенный общественно-исторической практикой результат процесса познания действительности, так и результат познавательной деятельности человека. Педагогическая наука понимает под знаниями вид информации, отражающий опыт и восприятие человека, способность индивида извлекать необходимые ему данные, осмысливать и преобразовывать в информацию [см.: 271]. В информатике информацию рассматривают как ресурс - некое «сырье» для «производства знаний». Большинство трактовок термина «знания» отражают тот факт, что информация не всегда превращается в знания, этот процесс зависит от опыта и восприятия человека, от осознания и толкования индивидом определенной информации, от предметной области, от способа анализа, типа мышления, рефлексии, а также индивидуальной интуиции. Отмечается структурированность, связанность и активность знаний, их интерпретируемость, расширяемость и другие свойства.

Разнообразие трактовок термина «знание» обусловлено, по нашему мнению, его амбивалентной природой. С одной стороны, существует общественное знание - это накопленный и хранящийся в документированной форме опыт человечества. Систематическое научное познание окружающего мира приводит к накоплению в обществе научных знаний (фактов, научных теорий и т. д.), которые фиксируются в образах и знаках естественных и искусственных языков, приобретая материальную природу, и используются для дальнейшего познания. Научное знание характеризуется логической обоснованностью, доказательностью, воспроизводимостью результатов. С другой стороны - существует личное знание индивида, его субъективный образ реальности, выражающий идеальную природу знания. Как общественное, так и личное знание связано с процессом познания, требует деятельностного подхода, на это обращает внимание Милан Зелены. Знания без действия останутся просто информацией или сведениями. Огромные объемы информационных ресурсов (банки данных, энциклопедии) - это только потенцииальные запасы «сырья» для личных знаний. Только скоординированные человеком действия, такие как процесс увязки этих компонентов в логически последовательные модели, «оборачиваются успехом в достижении целей и решении задач, квалифицируются как знание» [см.: 106]. Нам эта позиция М. Зелены кажется правильной, она обосновывает необходимость системности индивидуальных знаний, а также важность социальных институтов образования и культуры, предоставляющих человеку возможность получить систематизированные знания.

Основываясь на этих представлениях, можно констатировать условность превращения знания в информацию и информации в знание. Получая информацию, пользователь превращает ее путем интеллектуального усвоения (информационно-когнитивного процесса) в свои новые личностные знания, то есть происходит воссоздание знаний на основе информации. Между информацией и знаниями при этом имеется разрыв. Для преодоления этого разрыва необходима системность знания, развитый тезаурус, которые обеспечиваются системой основного и дополнительного образования в процессе обучения и расширяются за счет самообразования. Системность знаний и системность мышления - один из компонентов образованности, системность позволяет самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний. Учитывая вышеизложенное, предлагаем представить взаимосвязь «данные - информация - знания» следующим образом: сведения о событиях окружающего мира, которые могут быть восприняты человеком, представляют собой данные. При восприятии, обработке данных в процессе решения конкретных задач появляется информация. Осознание, толкование, систематизация информации превращает ее в личное знание. Данное соотношение представлено нами на рисунке 4.

Человек получает данные из окружающего мира с помощью органов чувств, воспринимает их. Он распознает, анализирует информацию и выявляет существенные закономерности благодаря мышлению, хранит полученную информацию в памяти. Это когнитивная информация, которая распознается, извлекается, интерпретируется и перерабатывается в процессе познавательной деятельности.

Рис. 4. Данные - информация - знания

Существует и интуитивная информация, отражающая прямое усмотрение истины, постижение ее без всякого рассуждения и доказательства. Интуитивная информация, как результат интуиции, «прямое видение истины» не является чем-то сверхестественным. В философии считается, что интуитивная информация не получается в обход чувств и мышления и не составляет особого рода познания. Ее своеобразие состоит в том, что отдельные звенья процесса мышления проносятся более или менее бессознательно и запечатлевается только итог мысли - внезапно открывшаяся истина. Логика и интуиция в процессе познания не исключают и не подменяют друг друга. В реальном процессе познания они, как правило, тесно переплетаются, поддерживая и дополняя друг друга. Для решения своих задач индивид использует общественное знание (через социальные коммуникации) и личные имеющиеся знания. В процессе познания наличные знания (фоновые знания) являются ключевым компонентом понимания, они фактически предваряют знания об объекте и помогают получить о нем новую информацию. Воспринятая, понятая, систематизированная информация становится личным знанием человека.

Полученные новые знания в результате документирования, т. е. фиксации на материальном носителе, становятся частью сохраненного общественного знания. Они представляют собой результаты познания окружающего мира, обобщенные в виде законов, теорий, совокупностей взглядов и представлений, выступающие как истинная, проверенная информация, отчужденная от субъекта, сформировавшего их. Социальные коммуникации осуществляются благодаря социальным институтам: кумулятивным (архивное дело, библиотечно-библиографическое, музейное, система НТИ, телекоммуникационные сети и др.) и некумулятивными (система образования, издательские процессы, средства массовой информации, средства связи и др.). Подробнее социальные институты будут рассмотрены далее.

Потребность овладеть общественным знанием определяется ценностной ориентацией человека на получение основного общего, дополнительного образования и самообразования. Не только доступность информационных ресурсов через системы коммуникации, но и когнитивные проблемы - восприятие, познание и понимание действительности - волновали философов, психологов, педагогов во все времена. В различных науках, занимающихся индивидуальным и социальным знанием, в последние годы применяется когнитивный подход. Обратимся к нему для понимания процессов формирования личного тезауруса, информационно-образовательного пространства, соотношения общественного и индивидуальных процессов познания.

Когнитивный подход (в психологии) [англ. cognitive - познавательный, лат. cognitio - знание, познание] - в современных психологических исследованиях предполагает, что основную роль в поведении человека играют знания, или репрезентации объектов внешнего мира. Термин «когнитивный подход» стал активно употребляться в психологии лишь в 1960-х гг., но элементы этого подхода присутствовали в гораздо более ранних работах, где предполагалось, что психическая жизнь человека определяется совокупностью элементов представлений о мире, находящихся в определенный момент в сознании. Сейчас в различных науках (психология, лингвистика, история, педагогика) с его помощью традиционные научные проблемы решаются методами, учитывающими когнитивные аспекты. Когнитивный подход в любой предметной области акцентирует внимание на познании, вернее, на процессах представления, хранения, обработки, интерпретации и производстве новых знаний. Он опирается на экспериментальные и теоретические подходы, используемые в психологии: восприятие, внимание, распознавание образов, язык, мышление, человеческий и искусственный интеллект. Так как задачами социальных институтов интеллектуального жизнеобеспечения в социуме является сохранение знаний и их передача, будет уместным использовать когнитивный подход в данном исследовании. Необходимым условием понимания, то есть когнитивного (рационального или иррационального) освоения мира является тезаурус. Эффекты понимания разнообразны: прояснение смысла, установление субъектом своей сопричастности чему-то и получение от этого позитивного жизненного заряда, либо, открытие таких свойств познаваемого объекта, которые вызывают отторжение и разочарование.

Активность социального действия, когнитивные и информационные потребности, индивидуальный тезаурус являются движущими силами расширения личного информационно-образовательного пространства. Создание общественного знания осуществляется коллективным субъектом по определенным законам, выступает как часть духовного производства общества. Индивидуальное познание не существует вне познавательной деятельности отдельных индивидов, последние овладевают коллективно выработанной системой знаний и передают ее от одного поколения к другому. Различают типы индивидуального познания: обыденное и специализированное, художественное и научное. Понимание не является придатком к знаниевой системе, оно обладает свойствами унифицировать взаимодействующие тезаурусы, а также индивидуализировать их исходя из гендерных, возрастных, социально-экономических, этнических и других различий субъектов, а в конечном счете -- из различий личностных свойств и потенциалов.

С точки зрения восприятия информации в познавательной деятельности индивида для решения задач исследования интересны позиции, отраженные в монографии Р. Л. Солсо «Когнитивная психология» [см.: 335]. В своей работе он обращает внимание на восприятие и хранение зрительных и речевых стимулов, которые определяют способность к чтению и речевой коммуникации, как основе абстракции [318, с. 74]. В частности, Р. С. Солсо доказывает, что познание является следствием внешних событий, на этот процесс влияет предшествующий опыт, который определяет, как абстрагируется информация на когнитивном уровне. Познание невозможно без внимания и памяти. «Исследования внимания включают четыре основных аспекта: сознание, пропускная способность и избирательное внимание, уровень возбуждения и управление вниманием» [335, с. 138]. Поэтому современные теории внимания основаны на способности человека обрабатывать информацию, справляться с потоком входной информации, что определяется индивидуальными ограничениями внимания и памяти. Система памяти, наилучшим образом объясняющая сложность и приспособляемость человека, имеет трехчастное строение и состоит из процедурной, семантической и эпизодической памяти. Эти три системы памяти образуют иерархию: процедурная память содержит семантическую, семантическая включает эпизодическую память. Каждая из систем зависит от нижней системы и поддерживается ею, но каждая обладает своими уникальными возможностями. Так «семантическая память обладает дополнительными возможностями репрезентации внутренних событий, не происходящих в настоящее время, а эпизодическая имеет дополнительную возможность приобретать и удерживать знания о лично переживаемых событиях» [335, с. 211]. Исследования доказывают, что объем и длительность хранения в долговременной памяти практически не ограничены, а забывание происходит вследствие не использования ранее усвоенной информации.

Для педагогики и библиотечного дела исследования когнитивной психологии очень важны и должны использоваться как при формировании социального ИОП, так и влиянии на личное ИОП учащихся. Учитывая огромное количество сенсорной (звуковой и зрительной) информации в современном мире и ограниченные возможности когнитивных систем, можно строить эффективные системы передачи знаний новым поколениям. В моделях семантической организации знаний предполагается, что понятия в памяти существуют как независимые единицы, связанные сложной сетью связей (род - вид, часть - целое, логические и функциональные связи). Эти модели могут объяснить сложные процессы чтения - инструмента освоения социального информационно-образовательного пространства. При чтении происходит взаимодействие обнаруженных в тексте символов и памяти, следовательно, в нем отражены многие процессы человеческого познания. Психологические исследования процесса чтения указывают, что на понимание текста влияют такие факторы, как наличие редких слов, важные словосочетания и умозаключения. Тезаурус, знания, «как ситуационные, так и приобретенные на протяжении истории индивидуума, также влияют на понимание»: чем больше запас знаний читателя, тем лучше понимает он текст [335, с. 342]. Это справедливо для читателей, владеющих широкими знаниями, при чтении материалов бытового характера, а также для тех, кто владеет специальными знаниями и читает текст по своему профилю.

Таким образом, психологические исследования доказывают, что личный тезаурус влияет на процесс познания, в частности познания через чтение ребенка и подростка. Не только психологические особенности памяти и внимания, но и система знаний, специализированное социальное ИОП изменяют мышление обучающихся. В систему навыков продуктивного и творческого мышления входят не столько операционально-технические процедуры, направленные на решение уже сформулированной задачи, сколько сама формулировка задачи, активный поиск способов целостного видения проблемы. Именно эта сторона мыслительного процесса современных детей вызывает озабоченность психологов, изучающих когнитивные процессы, формирование личного тезауруса [см.: 108; 324].

Следовательно, формирование личного ИОП индивида тесно связано с окружающим миром и происходит следующим образом:

мир входит в сознание человека в определенной последовательности, которую определяет уже сложившаяся структура тезауруса, как фильтр, отбирающая, оценивающая и преобразующая многообразную внешнюю информацию;

тезаурус, как база личного ИОП, является индивидуальной конфигурацией знаний и установок, которая складывается под воздействием макро- и микросоциальных факторов и обеспечивает ориентацию человека в различных ситуациях.

Познавая окружающий мир в процессе жизнедеятельности, человек создает в своем сознании модель этого мира, его концептуальную картину. Мир, отображенный в сознании человека, есть вторичный, зависимый мир, созданный в результате познавательной, творческой деятельности человека. Тезаурус, как ядро этого внутреннего мира, - это сложный механизм, кодирующий широкий спектр явлений, процессов, отношений субъекта с действительностью, качественных характеристик познавательной деятельности, форм ее отражения, способов объективации знаний о мире. Принципами когнитивного подхода являются включенность в процесс познания, наблюдение, «мягкое участие», благоприятное эмоциональное восприятие. Так, например, когнитивный подход позволил психологам выявить, что на тезаурус оказывает влияние национальное окружение. Своеобразный тип культуры и специфика национальной картины мира находит выражение в языке. Тезаурус индивида, как доказывает И. М. Ничипуренко, имеет гендерные особенности: в социокультурных ориентациях, ценностях, установках и идеалах находит отражение социальная дифференциация полов [234, с. 16]. Все эти выводы позволяют библиотекам учитывать различные аспекты личного тезауруса при организации образовательной, воспитательной, социализирующей деятельности, формировании специализированного социального ИОП.

Освоение социального информационно-образовательного пространства имеет возрастные особенности. Многие процессы восприятия, внимания, памяти, языка и мышления и понимания обусловлены возрастом. Процессы освоения социального информационного пространства детьми отличны от взрослых практик вследствие возрастных особенностей психики и познавательных процессов. Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития [см.: 280]. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом - по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяется изучаемый ребенком мир. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые являются непременным компонентом их важной работы по исследованию окружающих объектов - людей, явлений, предметов. Ж. Пиаже считал, что обучение в процессе деятельности необходимо для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж. Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет; 2) дооператорный - от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления - от 11 - 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Л. С. Выготский внес значительный вклад в возрастную психологию. Соглашаясь с периодизацией Ж. Пиаже, он обращал внимание на социальные принципы развития личности [см.: 48]. Как показано ранее, на развитие интеллекта оказывает влияние не только тезаурус, но и процессы обучения, социализации. В настоящее время теория Л. С. Выготского дополнена понятием «социальный интеллект». Именно социальный интеллект является ведущим компонентом успешности включения человека в социальную жизнь общества, становления его как специалиста, участника процессов коммуникации, члена семьи и ближайшего окружения. Особую актуальность проблема социального интеллекта приобретает для представителей профессий типа «человек - человек», осуществляющих работу с людьми и коллективами с учетом знаний и представлений о человеческой личности и поведении. В соответствии с современной психологической теорией Р. Селмана [см.: 313], формирование социального интеллекта обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действительности. Теория рассматривает не только когнитивные аспекты научения, но и роль межличностных социальных когнитивных представлений в исследуемых процессах познания. Р. Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта: досоциальная; первая - стадия дифференцирования внешнего и внутреннего мира (6 - 8 лет); вторая - стадия саморефлексивного мышления или взаимной перспективы (от 8 до 10 лет) - попытка занять позицию другого человека, понимание системы человеческих взаимодействий; третья стадия (10 - 12 лет) - стадия перспективы третьего лица; осознание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости; четвертая стадия (юность и взрослость) - стадия саморефлексивного мышления или взаимной перспективы.

Социальный интеллект определяется процессами социализации и инкультурации. Развитие каждого ребенка обусловлено изменением его места в системе социальных отношений - поступлением в школу, где предъявляются определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Р. Селман, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. На основании фундаментального сравнительного исследования интеллектуального развития детей в условиях различных культур, Дж. Брунер сделал вывод, что на уровень социального интеллекта ребенка влияет культура общества, в котором он живет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий (усилителей) в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Полагаем, что такими усилителями наряду с системой образования может стать созданное специализированное социальное ИОП, в т. ч. его компоненты - библиотеки, обслуживающие детей и подростков, которые вводят юных пользователей в мир знаний, культуры, способствуют процессам познания, выполняют социализирующую роль.

Социальный интеллект, таким образом, формируется с рождения, развивается в дошкольном возрасте. Первые годы жизни - это критически важный период для социального, интеллектуального и личностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируется самосознание, и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы. В детском возрасте огромное влияние на социальный интеллект оказывают институты социализации, с которыми у ребенка происходит непосредственное взаимодействие. Ими могут являться: семья (родители или лица, постоянно заботящиеся и общающиеся с ребенком, братья или сестры); детский сад (в первую очередь, воспитатели); общество (сверстники, друзья). Ряд детских библиотек за рубежом, а теперь и в России, включаются в социализацию, организуя программы «Чтение с рождения», «Чтение до рождения» и др.

Отечественные педагоги А. С. Белин, В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин доказывают, что каждый дошкольник проходит огромнейший путь в своем индивидуальном развитии именно в период своего детства. Дети учатся овладевать собственными эмоциями и приобретают опыт практического мышления в образном и предметном плане именно в дошкольном возрасте. У них появляется произвольное владение собственным поведением и действиями. В возрасте шести лет у дошкольников прочно закрепляется позиция «Я и общество», определяющая включенность в социальную жизнь. Люди, непосредственно окружающие ребенка дошкольного возраста, в его жизни играют главную роль. Это родители ребенка, педагоги дошкольного учреждения и сверстники.

Информационно-образовательное пространство младшего дошкольника развивается с помощью устной коммуникации, благодаря самым разнообразным предметам, вещам, созданным не только руками человека, но и его разумом. Младший дошкольник осваивает социум, социальное знание в процессе игровой деятельности и обучения. Существует позитивный опыт пользования библиотекой с самого раннего возраста, что способствует в дальнейшем развитию интереса к чтению.

В старшем дошкольном возрасте возможности освоения ИОП ребенком расширяется. Социальная среда детского сада не только обеспечивает процесс социализации посредством воспитания дошкольников, но также способствует раскрытию их индивидуальности, развитию интеллекта. Образовательная среда детского учреждения способствует реализации всего спектра мыслительной деятельности ребенка, активизации его социального познания. Эффективность познания обусловлена природной любознательностью ребенка, психолого-педагогическими методами и приемами. Для активизации познавательной деятельности необходимы: создание социокультурной окружающей среды, взаимодействие со значимыми взрослыми, осознание потребностей и операциональных возможностей по освоению ИОП социума. Осваивая социальное информационно-образовательное пространство, старший дошкольник приобретает жизненный опыт, насыщенный новыми яркими эмоциями и содержанием, закрепляет новые формы общения и взаимодействия, расширяет словарный запас, приобретает социальные навыки, достигает нового положительного эмоционального состояния.

Подчеркнем, что дошкольный возраст сенситивен для формирования социального интеллекта, развития познания в связи с бурным развитием восприятия, памяти, мышления, воображения, речи ребенка, стабилизацией его эмоционально-волевой сферы. Эти психологические достижения позволяют старшим дошкольникам не только эффективно вписываться в мир людей, но и активно его осваивать, делать выбор в социуме по отношению к пространству и событиям, значимому взрослому, своей социальной роли. Целесообразно организованная социальная среда детского образовательного учреждения обеспечивает развитие тезауруса дошкольника, подготавливает его к новому социальному качеству школьника.

Личное информационно-образовательное пространство дошкольника базируется на определенном уровне тезауруса: основах понятийного и научного мышления, фоновых знаниях, личных информационных ресурсах. Ожидание нового, интерес к нему, учебная мотивация формируют потребность в знаниях, что оказывает воздействие на расширение личного ИОП. Старший дошкольник может владеть средствами и технологиями для получения знаний: внимание, память, воображение, чтение, что позволяет ему шире осваивать социальное ИОП. Важно участие детской библиотеки в этот период. Включение ее в круг важных для детей и родителей социальных институтов позволяет сделать развитие ребенка полноценным, а его личное ИОП более широким. Дошкольник становится читателем детской библиотеки, где открывается неисчерпаемый мир знаний и культуры.

Готовность к учебной деятельности определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях В. В. Давыдова [см.: 76], Д. В. Эльконина [см.: 405], Н. Г. Салминой, Н. И. Гуткиной и других даются основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции и семиотической функции, умение ориентироваться на систему правил и др. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения, развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. Происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости» [см.: 270]. Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). В учебную деятельность младшего школьника входят такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности, т. е. усваиваются технологические основы приобретения знаний, освоения социального ИОП. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации, т. е. развивается личный тезаурус, формируется и реализуется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В. В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности представления знаний. Согласно Л. С. Выготскому [см.: 48], с началом школьного обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребенка. Таким образом, процесс основного общего образования влияет на освоение социального информационно-образовательного пространства.

На освоение социального ИОП в этом возрасте влияют возрастные особенности: инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста. Согласно концепции Э. Эриксона [см.: 404], возраст 6 - 12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематизированных знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. По концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7 - 11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению не только меняет тезаурус, но и влечет за собой перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, библиотекарей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников.

Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях освоения им социального ИОП на данном возрастном этапе: новый уровень психической и мыслительной деятельности, активность познания окружающего мира и самого себя, собственный опыт познания. Внимание, память, мышление, как средства познания, дополняются информационными технологиями: чтение, навыки поиска и сохранения информации, письмо, начальные компьютерные навыки, что расширяет потенциальные возможности доступа к социальному ИОП. Детские и школьные библиотеки, выполняя свои социальные функции хранения и организации доступа к информационно-образовательным ресурсам, учитывая индивидуальные возрастные и психологические особенности, могут оказать значительное влияние на расширение ИОП младшего школьника, играя роль навигатора в пространстве информационных ресурсов.

Подростковый возраст характеризуется рядом физических изменений, в это время происходит и интенсивное развитие личности, ее второе рождение. В психологическом словаре подростковый возраст характеризуется как «стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью от 11 - 12 до 16 - 17 лет, которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь» [см.: 270]. Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию. В средней школе диапазон познавательных интересов у подростков значительно расширяется. Подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать. В 10 - 11 лет заметен интерес к необыкновенным явлениям природы, к историческим событиям, неизвестным странам, к осмыслению фактов окружающей действительности. Источником знаний может стать книга в печатном и электронном виде, тогда познавательные интересы выливаются в интересы читательские.

Возможности освоения социального информационно-образовательного пространства увеличиваются как за счет развитого тезауруса, так и за счет совершенствования технологий познавательной деятельности: чтения, информационно-коммуникационных навыков. Опыт показывает, что если к 10 годам ребенок уже осознал значение книги в своей жизни, если обращение к печатному слову стало его внутренней потребностью, то в дальнейшем эти качества укрепляются и развиваются. Исследования в области чтения, опыт библиотек показывают, что в этом возрасте подросток, как правило, уже различает научно-познавательную и художественную литературу. Первая его привлекает возможностью «что-либо узнать», вторая - «пережить». Если же интереса к чтению не возникло, то можно ожидать, что в старшем школьном возрасте этот подросток пополнит ряды «нечитателей», чтение не будет играть роль средства приобретения знаний. Библиотекари могут в полной мере развивать читательские запросы подростков в области познавательной литературы, вводить в круг чтения разные виды литературы: справочные издания, «деловые» книги, журналы. Используя появляющуюся способность подростка к осмыслению информации и быстрому ее запоминанию, усиление любознательности, познавательной активности, стремление к новым знаниям, библиотеки обеспечивают доступ к широкому кругу ресурсов специализированного ИОП, оказывают позитивное влияние на социализацию и инкультурацию подростка.

Следовательно, процесс обучения развивает интеллект, формирует тезаурус как основу личного ИОП индивида. Процесс воспитания формирует ценностные доминанты личности, включающие мотивацию к познанию, освоению общественного знания. В любом возрасте в ребенке необходимо уважать личность и своеобразие его человеческого «я». При таких отношениях индивид изменяется и на сознательном, и на более глубоком уровне своей личности и может справиться с трудностями жизни более конструктивно и разумно, что приносит ему большое удовлетворение. Активность человека и его потребности в самосовершенствовании получают развитие в условиях взаимоотношений с другими людьми, при позитивном отношении к себе, предполагающем чувство собственного достоинства, ощущение своей самоценности, веру в свои силы и возможности, т. е. самопринятие, саморазвитие, самовоспитание. В процессе саморазвития у личности проявляется особая функция координации развития способностей, позволяющих взаимодействовать с обществом и совершенствовать гармонию своего внутреннего мира (самовоспитание).

Резюмируя сказанное выше, отметим, что на развитие личного информационного пространства, процессы саморазвития и самовоспитания, оказывают влияние не только возрастные и психологические особенности личности, но и семья и социальные институты передачи знаний и культуры. Просматриваются следующие условия и факторы успешного освоения социального ИОП:

интеллект ребенка, его когнитивные потребности;

операциональные и мотивационные аспекты социализации ребенка: вовлечение в процесс получения основного и дополнительного образования и предоставление возможности самообразования, в том числе в библиотеке;

социокультурные факторы, в том числе скоординированная деятельность социальных институтов интеллектуального жизнеобеспечения по формированию ИОП;

психолого-педагогические аспекты формирования ИОП.

Как показано ранее, интеллект, как и тезаурус, имеет возрастные особенности и развивается в процессе деятельности. Социальные институты интеллектуального жизнеобеспечения, выполняя информационно-образовательную деятельность, приближают знания к пользователю, представляют их в структурированном виде, раскрывают культурные смыслы, поддерживают когнитивные потребности. Для овладения знаниями требуются мотивационные и операциональные навыки. Информационно-образовательные ресурсы социализированного ИОП станут доступны школьникам, если те овладеют навыками эффективной работы с информацией: поиска, критического анализа, умения структурировать, интегрировать новую информацию в свою систему знаний. В развитии этих компетенций центральную роль могут играть библиотеки для детей и подростков.

Остановимся на социокультурных факторах формирования личного ИОП: на социализации и инкультурации личности. Важность социализации, освоения человеком социального ИОП отмечается в рамках педагогических и психологических концепций развития личности ребенка. Так, по культурно-исторической концепции развития личности Л. С. Выготского, богатство индивидуальности определяется и обеспечивается влиянием исторически развивающейся культуры; успешность социализации и индивидуализации личности задается ее социально-культурным контекстом. В качестве объекта оптимизации данных процессов школа Л. С. Выготского рассматривает зону ближайшего развития - социально-культурную среду как ведущее пространство обитания человека, условие формирования и реализации его потенциалов [48, с. 143].

Процессы социализации и инкультурации, как освоение социального опыта и осознание человеком культурных ценностей, являются созидательными, связаны с культурой в ее динамическом аспекте. В настоящее время, когда в цели образования включена ценность личности ребенка, важно подчеркнуть, что школа должна ориентироваться не на непосредственное воздействие на жизнь личности, ибо личность рождается только усилиями самого человека, а, как справедливо отмечает С. Д. Давыдов, на формирование человека, способного мыслить, работать со знаниями, осваивать различные культурные смыслы [76, с. 83]. Использование способности восприятия ценностей культуры будет вести школьника к реальному формированию себя как личности. Личную культуру, таким образом, можно рассматривать в двух аспектах:

операциональном, включающем некоторый объем знаний, умений (техники, технологии, подходы) по их расширению;

мотивационном, включающем мотивы и цели хранения, освоения, расширения знаний, нравственных и духовных ценностей.

Анализ утвердившихся в научной литературе толкований социализации и инкультурации дан в работе Н. Л. Голубевой [см.: 68]. Эти понятия часто используются как синонимы, поскольку оба они означают освоение людьми социокультурного пространства. Однако Н. Л. Голубева утверждает, что процесс инкультурации является более широким понятием, чем социализация [68, с. 25]. Соглашаясь с ней, полагаем, что социализация это процесс усвоения и активного воспроизводства социального опыта, системы социальных отношений в своем опыте. Инкультурация же охватывает процесс усвоения когнитивных аспектов культуры (знаний, верований, ценностей), освоение общечеловеческих культурных ценностей, духовной культуры. Ясно, что социализация всегда предопределена социально-экономическими процессами, происходящими в обществе на том или ином историческом этапе развития в том или ином регионе, следовательно, предполагает возможность вариативного процесса вхождения человека в жизнь общества; активное участие самого человека в этом процессе [361, с. 31]. Таким образом, каждый индивид как личность - это продукт не только существующих отношений, но всей предшествующей истории, а также собственного развития и саморазвития.

Следовательно, социализация предполагает социальное конструирование реальности, в которой каждая жизненная фаза индивида имеет определенное значение. Представители различных наук сходятся во мнении, что этапы социализации совпадают (условно) с этапами возрастного развития индивида. В социологии и психологии выделяются две основные формы социализации: первичная и вторичная. Первичная социализация происходит в ранний дошкольный период в семье и ближайшем кругу родственников и имеет решающее значение для судьбы индивида. «Ребенок интернализирует своих значимых других не как один из возможных миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый. Именно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации» [200, с. 219]. Эта позиция объясняет тот факт, что первичная социализация имеет фундаментальное значение, т. к. обеспечивает среду, в которой удовлетворяется большая часть наших личных потребностей. В рамках ближайшего окружения мы испытываем такие чувства, как взаимопонимание, любовь, безопасность и ощущение благополучия в целом. В рамках первичной социализации младенцы и маленькие дети постигают основы общества, в котором они родились и живут. «Ближайшие значимые» соединяют отдельных индивидов с обществом в целом, передают и интерпретируют культурные модели общества и способствуют развитию в индивиде чувства общности, необходимого для социальной адаптации. Для организации работы библиотек, обслуживающих детей и подростков, важно понимание потенциала семьи для привития детям интереса к познанию мира с самого раннего возраста, когда ребенок еще не читает сам.

Став старше, ребенок начинает понимать, что мир, который представляют его родители, не единственный в реальности, может быть, не самый лучший. Вторичная социализация обеспечивается многочисленными социальными институтами: школа, библиотека, средства массовой информации и др. Это необязательно означает глубокое понимание ребенком всех проявлений институционального контекста. Но он начинает воспринимать, например, своего школьного учителя в качестве представителя института образования так, как никогда не воспринимает своих родителей, и понимает «роль учителя как репрезентацию специфических институциональных значений, присущих нации, а не региону, миру национального среднего, а не низшего» [334, с. 23]. Содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности, чем содержание первичной социализации. Поэтому знания, приобретенные в процессе вторичной социализации, гораздо легче изменять, не принимать в расчет. Особая конфликтность подросткового возраста, отрицательное реагирование на социальные нормы и правила обусловлены тем, что возможности и способности ребенка значительно превышают предписанные ему правила, рамки поведения. При этом социальная роль требует от подростка выполнения множества культурных норм, правил поведения, освоение которых происходит под влиянием социокультурного окружения, вне которого инкультурация невозможна.

Н. Л. Голубева относит к основным механизмам инкультурации воспитание (формы устного разговора, вежливости); обучение, дающее человеку основы рациональных знаний о мире, принципах разделения социальных ролей, основы культурно-ценностных отношений к миру; просвещение, стимулирующее самообразование с помощью домашнего или библиотечного чтения, посещения музеев и выставок и т. д., а также религию и искусство [68, с. 30]. Отметим, что эти же институты обеспечивают и социализацию индивида, формируют личность, социально адекватную актуальным потребностям сообщества.

Социализирующая роль библиотеки обусловлена ее культурными функциями хранения и трансляции знаний. Библиотека специально отвечает за создание, сбор, хранение и распространение информации в документированном виде; это институт, влияющий на процесс культурной социализации и направляющий его, он обеспечивает вхождение индивида в культуру, ориентацию в ней. Библиотека, сохраняя документированные социальные знания, обеспечивая доступ к ним, создает информационную среду, которая способствует самоопределению и развитию личности, ее культурной идентификации, фундаментальным процессам совместного существования людей. Значение культурной идентификации возрастает по мере ознакомления человека с разнообразием культур, в связи с влиянием на нашу жизнь средств массовой коммуникации, с распространением различных стилей и норм поведения. Представленное в § 1.2. специализированное ИОП может стать одним из оптимальных социальных институтов развития ребенка и подростка, формирования его личности. Оно воссоздает знания и культуру общества в универсальной для пользователя информационно-коммуникативной модели. Эти позиции должны отразиться на организации работы библиотек для детей и подростков. Детская, школьная библиотеки должны войти в жизнь ребенка как можно раньше и стать значимым социальным институтом, побуждать подрастающее поколение к освоению социокультурного пространства.

В динамично меняющихся социальных системах при особых условиях возможны крупные сбои в процессах социализации. Используя тезаурусный подход, Вал. А. Луков показывает, что таким сбоем в социализации было сначала установление советской модели социализации, а затем ее разрушение [см.: 200]. И на первое, и на второе потребовалось всего 10-15 лет, хотя очевидно, что процесс социализации в своей основе крайне консервативен и поэтому обеспечивает воспроизводство всей системы общественных отношений. Период перехода к информационному обществу также может дать сбой в социализации, например за счет того, что молодое поколение осваивает ИКТ раньше, чем социальные, духовные и нравственные основы общества. Поэтому специализированное социальное ИОП должно наполняться ресурсами гуманистической направленности. Для будущего общества крайне важно формировать такое социальное информационное пространство, которое по своему содержанию соответствовало бы традиционной культуре этого общества. Ведь образование предполагает овладение не только основами наук, но и основными элементами культуры.

Концепция «гуманистического образования» утверждает, что дальнейший прогресс в развитии общества будет зависеть от того, насколько молодое поколение овладело ценностями культуры. Гуманизация образования выражается в увеличении доли гуманитарных дисциплин, усилении гуманитарного содержания естественных и теоретических дисциплин и т. д. Однако в информационном обществе необходимо также владение информационно-коммуникационными технологиями как средством доступа к общественному знанию.

Социальные институты способны видоизменять направленность и динамику развития информационного пространства, в том числе ИОП человека. Достижение общей цели - оптимальной социализации и инкультурации юной личности, невозможно без интеграции деятельности систем культуры и образования, создания единого информационно-образовательного пространства, как показано в § 1.2. Специалисты сфер культуры и образования должны иметь высокий уровень собственного информационного развития в целом и читательского в частности. От них требуется определенный уровень профессионализма в передаче опыта информационной деятельности, в формировании информационной культуры подрастающего поколения, в том числе ее читательской составляющей [32, с. 16]. Координируя свою деятельность, социокультурные институты позволяют развивать средства информационного взаимодействия индивида и общества: речь, чтение, навыки работы с информацией.

Следовательно, успешная социализация позволяет индивиду достигнуть высокого уровня образования и развития личности, формирует систему жизненных ценностей, социальных норм и иных элементов культуры. Когнитивные потребности, стремление к непрерывному образованию становятся предпосылками успешной вторичной (допрофессиональной) социализации. Неуспешная социализация, дезадаптация, зависит о множества причин: общественная дестабилизация и деструкция семей, снижение качества жизни, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп, возросшее количество социальных болезней (алкоголизм, наркомания), которые в целом влияют на физическое и нравственное здоровье нации. Как доказывают психологи, нарушение когнитивных, речевых, моторных и социальных адаптационных способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, приводит к стойкому психическому недоразвитию, имеющему сложную структуру, вплоть до умственной отсталости. В отечественной и зарубежной литературе показано, что нарушение мыслительной и психической деятельности обусловливается, прежде всего, недостаточностью познавательной деятельности и социальной дезадаптацией личности.

Для современного образования характерны ценностные и технологические доминанты, отражающие актуальные социокультурные потребности общества. Социально-культурные и социально-психологические потребности личности реализуются в рамках информационно-образовательного пространства социума. Социально-культурные потребности - это познавательные, мотивационные, морально-нравственные, ценностно-смысловые. Социально-психологические потребности характеризуют систему взаимоотношений с другими людьми, уровень удовлетворенности, самооценки. Они специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме, определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека. Тезаурус личности, операциональные навыки (владение определенной суммой знаний, умений, навыков и определенный уровень мировоззрения) и мотивационные (потребность в познании, информации и чтении) помогают успешно выйти в другие пространства (экономическое, политическое и пр.) и их информационные аналоги, решать социально-культурные и социально-психологические задачи. Как было показано ранее, когнитивные потребности являются результатом и причиной будущих успехов в социализации, в освоении социального ИОП, расширении личного ИОП ребенка и подростка за счет социального.

Информационным потребностям уделяется внимание в теории коммуникаций, психологии и педагогике, библиотечной науке. Так А. В. Соколов подробно рассмотрел индивидуально-личностные, групповые и общественные потребности в информации, определяя их как коммуникационные [329, с. 43]. Он доказал, что социогенные индивидуальные потребности столь же естественны для человека, как и биогенные (материальные), а также духовные.

Как показывает С. Д. Коготков, существуют следующие этапы проявления информационных потребностей:

наличие проблемной ситуации в деятельности субъекта;

потребностное состояние субъекта;

приблизительное представление о направлении поиска информации, связанное с моделью деятельности и желаемым результатом, формирует информационный потенциал [см.: 156].

Развиваясь, информационные потребности перерастают в интересы, а затем и в личностные ценности. Как для системы образования в целом, так и для каждой личности, актуальной становится задача осознания системы ценностей и целей. Личное ИОП определяется автономными факторами социализации личности с участием разных социальных институтов, доступностью ресурсов ИОП, а также потребностями, интересами и ценностными ориентациями личности. Ценностные доминанты человека определяют его мировоззрение, поведение, цель и смысл жизни. Ценностной ориентацией личности в современном обществе должно стать освоение необходимых знаний и обновление образования в течение всей жизни, развитие творческой активности, чувство социальной и моральной ответственности. Социологические исследования молодежи (15 - 28 лет) показывают, что важнейшим фактором, повышающим ее стартовые возможности на рынке труда, обеспечивающим интересную творческую работу, является наличие качественного образования, стремление совершенствоваться и быть активным членом общества [см.: 86]. Этот аспект, по нашему мнению, представляется актуальным не только в рамках молодежных исследований, но и в отношении детей и подростков.

Изучение ценностных ориентиров детей и подростков, их отношение к образованию, к сожалению, на всероссийском уровне проводится крайне редко. Единственное всероссийское социологическое исследование «Подростки в информационном мире» проводилось в 1998 году. В ответах на вопросы об интересующей их информации, подростки выделяли, в основном, информацию, имеющую отношение к их внутреннему миру, подростковой субкультуре (50,3%). Фундаментальные знания, столь необходимые для образования, считают важными 28,9%. Исследование показало, что большую часть жизненно важной информации подростки усваивают спонтанно, черпают из телепередач и печатных изданий для взрослых, следовательно, процессы их информирования носят спонтанный, нескоординированный характер. По мнению В. П. Чудиновой, в начале нового века потребности больших социальных групп детей и подростков в получении информации остаются нереализованными [386, с. 60]. И это положение во многом обусловлено неудовлетворительным состоянием библиотек, обслуживающих детей и подростков. В то же время, во многих странах мира государственная информационная политика позиционирует библиотеки как гарант права человека на доступ к информации и культурным ценностям, обеспечивает материально-технические возможности для расширения личного информационно-образовательного пространства.