Библиотеки для детей и подростков в информационно-образовательном пространстве региона

Доступ к знаниям и культурным ценностям определяет развитие познавательной сферы ребенка и подростка, влияет на осуществление им учебной деятельности, траекторию его развития. Т. о. существуют различные траектории формирования индивида, и перед обществом стоит задача определить ту «кратчайшую» или оптимальную траекторию единой системы обучения-формирования, которая в наименьшее время приводила бы индивидов к нужному состоянию [401, с. 116]. Библиотеки, обслуживающие детей и подростков, обладают значительным потенциалом в формировании оптимальной траектории развития юной личности. Необходимо, чтобы они входили в «зону ближайшего развития» ребенка, начиная с дошкольного возраста, иначе они не будут приняты ребенком в дальнейшем.

К средствам расширения личного ИОП относится чтение. Процесс чтения может обеспечивать информационные, когнитивные, ценностные и мотивационные ориентиры подрастающего поколения к получению образования, восприятию и пониманию многообразного социального мира. Непрерывность образования подразумевает новую роль и статус чтения как социально-педагогического феномена. Позиции непрерывного образования позволяют исследователям чтения рассматривать его как феномен открытого образования, выступающего в качестве его основания и следствия. Содержание чтения определяет степень открытости образования мировой культуре, и наоборот [51, с. 16].

Средством освоения ИОП социума учащимся является также владение навыками в области информационно-коммуникационных технологий, его информационная культура. Способность искать, оценивать и использовать необходимую информацию, понимание, что эта способность является ключом к самореализации в информационном обществе, развитие навыков критического мышления, - вот что необходимо для расширения личного информационно-образовательного пространства детей и подростков.

Подробно феномен чтения в операциональном и мотивационном аспектах, а также роль библиотек в продвижении чтения и формировании информационной культуры рассмотрены в § 2.3.

Таким образом, личное информационно-образовательное пространство человека тесно связано с его информационно-потребительской деятельностью, определяется тезаурусом индивида - структурированным образом освоенной части мировой культуры. Как потенциальная часть личного ИОП обучающегося могут рассматриваться информационно-образовательные ресурсы, которые реально и потенциально ему доступны. Библиотеки для детей и подростков, развивая социокультурные и когнитивные потребности своих пользователей, формируя ценностные ориентации на получение образования и самообразования, способствуя овладению школьниками инструментами освоения знаний (чтение и информационно-потребительская деятельность в медиасреде), обеспечивают расширение личного ИОП подрастающего человека за счет освоения потенциала социального ИОП.

Организация доступа ребенка и подростка к ресурсам специализированного социального ИОП, предоставление необходимых технических средств доступа, обучение технологиям приобретения знаний позволяют совершенствовать направление и динамику развития личного ИОП обучающихся. Скоординированная деятельность социокультурных институтов в данном направлении, учет психолого-педагогических особенностей развития юной личности позволяют эффективнее воздействовать на личное информационно-образовательное пространство ребенка и подростка.

Резюмируя сказанное в данной главе, отметим:

В современных условиях библиотеки, обслуживающие детей и подростков, являются не только частью определенной ведомственной системы (образовательной, культурно-организующей), но и компонентом метасистемы - социального информационно-образовательного пространства. Целенаправленное формирование одного из уровней данного пространства - специализированного социального информационно-образовательного пространства для детей и подростков на основе интеграции деятельности учреждений образования и культуры на базе информационно-коммуникационных технологий потенциально обеспечивает стабильность передачи знаний и культурных смыслов, духовно-нравственных ценностей детям и подросткам.

Компонентами специализированного социального ИОП являются социокультурные институты интеллектуального жизнеобеспечения: науки, образования, культуры, социальной коммуникации. В качестве материальной составляющей ИОП включает информационно-образовательную инфраструктуру, материально-идеальная составляющая пространства - информационные ресурсы образования, науки и культуры. Идеальной составляющей ИОП являются совокупность культурных смыслов, духовно-нравственных ценностей, целей, задач, принципов и содержания образования. Целенаправленное создание специализированного социального информационно-образовательного пространства на основе интеграции деятельности социокультурных институтов обеспечивает возрастание эффективности пространства за счет явления системного эффекта, т. е. возникновения новых качеств, не сводящихся к сумме частей: гибкости, открытости, доступности, интеграции всех способов освоения мира человеком.

Информатизация общества, трансформация информационного пространства и качественные изменения в структурах познавательной и практической деятельности человека делают объективно неизбежным формирование электронного сегмента названного пространства, что расширяет функции и возможности библиотек как его субъектов. Новые технологические условия многократно увеличивают и уравнивают возможности библиотек различных видов, в т. ч. обслуживающих детей и подростков. Планомерное расширение присутствия детских и школьных библиотек в электронном сегменте ИОП, понимание их как ядра образовательного пространства региона, позволяет библиотекам стать систематизирующей основой данной части пространства, организовывать эффективное использование ресурсов пространства и коммуникативное взаимодействие его субъектов.

Целенаправленное, системное формирование специализированного социального информационно-образовательного пространства на современной технологической основе позволит расширять личное ИОП обучающихся, формировать и удовлетворять их социокультурные потребности, преодолевать негативные тенденции информатизации общества. Развивая социокультурные потребности подрастающего поколения, вооружая его средствами освоения социального пространства, общими принципами и технологиями работы с информацией, библиотека обеспечивает взаимодействие информационно-образовательного пространства личности и общества, которое формирует прочный фундамент общей культуры, базовых знаний, образовательных компетенций ребенка и подростка.

ГЛАВА 2. Деятельность библиотек для детей и подростков в информационно-образовательном пространстве: пути и особенности совершенствования и регулирования

2.1 Деятельность библиотек для детей и подростков в информационно-образовательном пространстве социума: исторический опыт

Специализированное социальное информационно-образовательное пространство региона является метасистемой для множества составляющих его компонентов (социокультурных институтов) и характеризуется наличием связей между ними, единой главной целью для всех компонентов, целостностью и единством компонентов, относительной самостоятельностью и наличием управления этими компонентами. Поэтому совершенствование метасистемы определяется как самостоятельным развитием ее компонентов, так и управлением этими компонентами, их взаимодействием, и обусловлено историческими предпосылками развития компонентов системы. Каждый из социокультурных институтов развивается под воздействием факторов внешней и внутренней среды. По словам Ю. Н. Столярова, «главные функции внешней среды - постановка задач перед системой, ресурсная поддержка системы и контроль за тем, как система выполняет поставленные задачи» [343, с. 14]. Выполняя ресурсную функцию, внешняя среда должна предоставить социокультурному институту соответствующую его социальной миссии материальную базу, финансовые средства на формирование и сохранение фонда, оплату труда и т. д., создание приемлемых условий труда для персонала. Сам социокультурный институт выполняет социально значимые задачи, возложенные на него на каждом этапе развития, и стремится сохранять равновесие, устойчивость, то есть саморегулироваться.

Библиотеки для детей и подростков, кроме того, являются подсистемами определенной ведомственной системы (образовательной или культурно-организующей) и развиваются в соответствии с принципами этих систем. Подчиненность библиотеки интересам общества реализуется через ее социальное назначение. Организация и предоставление информационных ресурсов детям и подросткам, создание возможностей для удовлетворения их образовательных потребностей, обеспечения социокультурной интеграции, устойчивости общественной жизни определяет социальное назначение библиотек для юных пользователей.

Рассмотрим библиотеки для детей и подростков с позиций институционализации как социального института. Каждый вид библиотеки, каждая реальная библиотека-организация в определенный исторический момент выполняет определенный набор функций, в то же время библиотека является социальным институтом, который выполняет широкий спектр социальных функций, играет в обществе значимую роль. В библиотековедческой литературе по отношению к библиотеке стали применять термин «социальный институт» с 1970-х годов, когда в советской науке стало широко использоваться само это понятие. Под «библиотекой» стали подразумевать не только учреждение (как вид организации), но и социальный институт, иногда отождествляя эти понятия. В представление о библиотеке как организации (учреждении) при этом вкладывается юридический смысл, под социальным институтом понимается общественная значимость библиотеки. Согласно такой трактовке, библиотека, понимаемая как учреждение, и «библиотека - социальный институт» оказываются понятиями, характеризующими один объект - библиотеку - под разным углом зрения [272, с. 26].

Понятием «социальный институт» обозначается многообразный круг явлений и процессов в обществе. Социология рассматривает социальные институты (СИ) как «устойчивый комплекс норм, правил, символов, регулирующих различные сферы человеческой жизнедеятельности и организующих их в систему ролей и статусов, с помощью которых удовлетворяются основные жизненные и социальные потребности» [см.: 321]. Разнообразные трактовки понятия «библиотека - социальный институт» представлены в работах К. К. Колина, В. В. Скворцова (информационный подход), Е. Ю. Гениевой, Н. В. Жадько, А. В. Соколова (коммуникационный подход), Н. Смелзера [см.: 321], М. С. Комарова [см.: 158] (нормативный подход) и ряде других, их анализ не является задачей данной работы. Библиотековедческие исследования доказывают, что библиотека включена в совокупность социальных институтов, которая характеризует способ организации общественной жизни.

С философской точки зрения А. А. Ивин выделяет пять основных комплексов социальных институтов: экономические институты; политические институты; институты стратификации; институты родства, связанные с браком, семьей и социализацией молодежи, институты культуры, связанные с научной, художественной и религиозной деятельностью [см.: 118]. Каждый институт выстраивается вокруг стандартного решения определенного набора проблем. Так, институт семьи главное внимание уделяет воспроизведению, социализации детей и материальному обеспечению семьи; экономические институты - производству и реализации товаров и услуг; политические институты - защите граждан друг от друга и от внешних врагов; религиозные институты - усилению социальной солидарности и согласия; институты образования и культуры - передаче знаний, культурных смыслов из поколения в поколение. Разумеется, эта классификация слишком упрощена. Один институт может быть многофункциональным, в то же время несколько институтов могут участвовать в выполнении одной и той же функции. Так для социальных институтов науки, образования, социальной коммуникации, социализации личности, организации и поддержания ноосферы используется общее понятие «институты интеллектуального жизнеобеспечения» [118, с. 26], к ним относятся и библиотеки.

Библиотеки являются многофункциональными социальными институтами. В соответствии с положениями социологии и культурологи, библиотеки относят к социокультурным институтам (СКИ), выполняющим социально-культурную деятельность (СКД). Исследование понятия социально-культурная деятельность началось в 50-х гг. XX в.; и в российскую науку это понятие введено М. С. Каганом, в дальнейшем же СКД широко используется в исследованиях различных наук. В данном исследовании будем понимать социально-культурную деятельность как целенаправленно организуемый социальными институтами процесс приобщения человека к культурным ценностям общества на основе активной инкультурации личности. К началу XX в. сформировалось представление о библиотеке как сложной социально-культурной системе. В современных исследованиях насчитывается более двадцати формулировок социокультурных функций библиотек, таких как: коммуникативная, познавательная, информационная, кумулятивная, гедонистическая, эстетическая, библиотерапевтическая и др. [360, с. 30].

Несмотря на многообразие определений, в целом сложилось понимание социальных институтов, в т. ч. социокультурных, как исторически обусловленной формы организации и регулирования общественной жизни, обеспечивающей относительную устойчивость связей и отношений в рамах социальной организации общества. СКИ образуются на основе социальных связей, взаимодействий и отношений индивидов, социальных групп и общностей, однако их нельзя сводить к сумме этих лиц и их взаимодействий. СКИ представлены совокупностью учреждений, снабженных определенными материальными средствами, они осуществляют конкретную социальную функцию, носят надындивидуальный характер и представляют собой самостоятельные общественные образования, имеющие собственную логику развития. СКИ имеют исторически сложившиеся устойчивые формы организации совместной деятельности людей, предопределяющие жизнеспособность любого общества в целом. Жизнеспособность обеспечивается за счет системы ценностей, идеалов, образцов деятельности и поведения, обязательных для всех, включенных в социальный институт. Таким образом, СКИ являются, во-первых, стандартными решениями общественных задач (культурными моделями), служащими для людей ориентиром при решении проблем общественной жизни и, во-вторых, относительно устойчивыми системами отношений.

Выделяют следующие существенные признаки социального института:

определенный круг субъектов, вступающих в процессе деятельности в отношения, приобретающие устойчивый характер;

наличие определенной организации деятельности;

наличие специфических социальных норм и предписаний, регулирующих деятельность;

наличие социально значимых функций института [320, c. 116].

Е. И. Полтавская, исследовавшая библиотеку как социальный институт, доказала, что институт с точки зрения системного подхода «цивилизованно регулирует, упорядочивает взаимоотношения двух элементов: предлагающего ценность и потребляющего его» [283, с. 35]. Эта позиция позволила ей определить социальный институт как систему «организация - потребитель» и рассматривать с данной точки зрения библиотеки в связи с пользователями. Согласимся с тем, что библиотека как социальный институт реализует производимые библиотекой-организацией ценности потребителю по определенным правилам, регулируя и организуя поведение своих пользователей в обществе. Библиотеки хранят и предоставляют пользователям социальные знания. При этом выполняются общественно значимые функции для обеспечения достижения определенных целей. Формой реализации социальных функций библиотеки, в том числе для детей и подростков становятся библиотечные технологии и услуги. Библиотеки, обслуживающие детей и подростков, обладают всеми четырьмя существенными признаками СИ: их пользователи и производственный персонал вступают устойчивые отношения, заданные определенными нормами и регламентами; библиотеки характеризуются определенной структурой и выполняют в обществе социально значимые функции во взаимодействии с другими социокультурными институтами: школа, семья, учреждения культуры, дополнительного образования и пр.

Отметим, что любой социальный институт характеризуют два момента: сознательно сформулированные цели и объективные последствия деятельности данного института, т. е. функция как задача и как реальный результат. Во многих случаях возникает расхождение между провозглашенными целями и объективными последствиями соответствующих действий. Социологи рекомендуют учитывать наличие скрытой, латентной функции социального института. Если явная, осознаваемая, признанная функция носит произвольный (управляемый) характер, то латентная функция является непреднамеренной, часто неосознаваемой. Подлинное значение социального института проявляется именно на уровне реально получаемых результатов его функционирования. В качестве латентных функций библиотек, обслуживающих детей и подростков, назовем социализирующую, культурно-просветительскую, рекреационную и др. Таким образом, библиотеки для детей и подростков предстают в качестве интегративного социокультурного института; они реализуют основную документно-коммуникационную функцию и вспомогательные социальные функции, что позволяет расширять социальное ИОП, а также личное информационное пространство пользователей библиотеки.

Ценности, которые создаются библиотеками и передаются пользователям, тесно связаны с понятием миссии. Понимая миссию библиотеки как ее предназначение, мы согласны с позицией А. Н. Ванеева и Ю. Н. Столярова, считающих миссию библиотеки инвариантной, независимой от времени, пространства и социально-экономического состояния общества. Миссия библиотеки при таком подходе заключается в сохранении и передаче культурного наследия, духовной памяти человечества. Сформулированная таким образом миссия определяет сущностную документно-коммуникационную функцию любой библиотеки, выраженную в концентрации знания в документальной форме, сохранении культурного наследия и коммуникации - передаче этого наследия (в пространстве и во времени). Без проявления сущностной функции невозможно освоение информационного пространства ни индивидом, ни социумом. Однако миссию «сохранение культуры человечества» выполняют и такие социальные институты, как архивы, музеи. Понимание различия и сходства библиотек, архивов, музеев и соотношения их функций может привести не только к определению места каждого из них в документально-коммуникационном процессе, но и к развитию тесных взаимосвязей между ними, к совершенствованию системы производства, хранения и распространения социальной информации, способов удовлетворения культурных потребностей.

Позиции интеграции и дифференциации в полной мере относятся к библиотекам для детей и подростков: необходимо их взаимодействие между собой и с другими социальными институтами. Специфика этих библиотек по отношению к библиотекам других видов, состоит в основном контингенте пользователей (дети и подростки), следовательно, принципах формирования фонда документов, справочно-библиографического аппарата, организации библиотечной среды, подготовке кадров. Эта специфика позволяет уточнить миссию библиотек, работающих с детьми и подростками по сравнению с общей миссией библиотек любого вида. В «Концепции библиотечного обслуживания детей в России» сформулировано, что эта миссия «создание комфортных условий для приобщения детей к ценностям мировой и отечественной культуры, удовлетворение потребностей в духовном и интеллектуальном росте, образовании и самообразовании, обеспечение равного доступа к информации» [161, с. 6]. Таким образом, библиотеки для детей и подростков как социокультурные институты, выполняя свою миссию, играют роль посредника в мире информации: организуют специализированное социальное ИОП - аккумулируют, сохраняют и организуют доступ к знаниям, культурному наследию человечества, способствуют гуманизации пространства, ориентированного на ребенка социализации и инкультурации своих пользователей.

Большинство исследователей рассматривает социальный институт как систему. Ю. Н. Столяров впервые в полном виде применил системный подход к категории «библиотека» и раскрыл ее четырехэлементную структуру (библиотечный фонд, библиотечный персонал, материально-техническая база и контингент пользователей) и сущностные функции элементов и целого. Понимание структуры социального института позволяет определить, какой элемент придает системе статус социального института. Широко принятым представлением библиотековедов о библиотеке как социальном институте является включенность элемента «пользователь» в ее состав. Иную точку зрения выражает И. П. Тикунова, считающая, что «пользователи библиотеки являются внешней средой, диктующей изменения социального института библиотеки [355, с. 16]. Нам близка позиция Е. И. Полтавской, утверждающей, что социально признанное назначение, выполнение определенных социально-значимых функций создает социальный институт в том случае, если «происходит взаимодействие организации с представителями социума, общества, которому необходима произведенная ценность» [282, с. 31]. Система, образованная при взаимодействии организации с потребителем - социальный институт - включает контингент пользователей как компонент. Таким образом, упорядочивается взаимоотношение компонентов, предлагающих ценности и потребляющих их. При включенности контингента пользователей в систему библиотека, получается, что представление о библиотеке-организации и библиотеке - социальном институте совпадают. В этом смысле интересна позиция С. А. Басова, который предлагает рассматривать не библиотеку, а библиотечное дело как социальный институт [13, с. 12]. Однако, данное представление не получило пока широкого распространения.

Взаимодействие библиотеки с социумом представлено нами на рисунке 5. В качестве субъектов, вступающих в процессе деятельности в отношения, приобретающие устойчивый характер, определены персонал и контингент пользователей библиотеки. Взаимоотношения этих субъектов - библиотечное обслуживание - предопределено внутренними функциями системы. Внешняя среда оказывает на систему «библиотека» следующее влияние: управляющие воздействия управленческих структур и учредителя; регулирующие воздействия социума через социальные потребности, нормы, стандарты и предписания; воздействие профессионального сообщества и социокультурного окружения. Собственная структура библиотеки поддерживает самоорганизацию системы, учитывая интересы, нормы и ценности пользователя. Таким образом, действуя как социальный институт, библиотека опирается на государственные и учредительные нормативно-правовые документы, создает собственную нормативно-правовую базу и осуществляет различные формы работы с пользователями, учитывая их интересы, что способствует развитию и саморазвитию системы. Данная система является одновременно управляемой и самоорганизующейся, адаптирующейся к внешней среде.

Схема, представленная на рис. 5 отражает взаимодействие библиотек с обществом: процессы институциализации, интеграции в информационное пространство социума в первую очередь вызывают изменение внешних системных связей. Среди важнейших признаков, определяющих эти связи, назовем: характеристику территории, на которой находятся библиотеки, цели функционирования и социальное назначение, включенность в различные сферы деятельности, нормативно-правовую обеспеченность деятельности, информационные и образовательные потребности общества и другие. Эти признаки позволяют определить, что внешняя среда не только выполняет управление библиотекой через органы власти, т. е. оказывает управляющее воздействие с целью привести объект в заданное состояние. Наблюдаются и другие механизмы, упорядочивающие, регулирующие деятельность библиотеки: социокультурные потребности общества и отдельных сообществ, внутренние механизмы элементы самоорганизации.

Рис. 5. Взаимодействие библиотек с социумом

Регулирование деятельности библиотек для детей и подростков как фактор совершенствования специализированного социального информационно-образовательного пространства в современных условиях рассмотрено в § 2.2. Однако потенциал библиотек для детей и подростков использовался в России в различные периоды, они всегда испытывали управленческие и регулирующие воздействия со стороны социума. Проведем анализ деятельности российских библиотек, обслуживавших детей и подростков в прошлом, и определим, для решения каких важных социокультурных задач, возникавших в России в различные периоды ее истории, удачно использовался потенциал библиотек для детей и подростков.

Исторический анализ деятельности библиотек в России, в т. ч для детей и подростков, дан в работах К. И. Абрамова [см.: 1], А. Н. Ванеева [см.: 39], Ю. Н. Столярова [см.: 342] и др. Н. Л. Голубева рассмотрела исторические предпосылки институциализации детской библиотеки [см.: 68]. Вопросам истории руководства детского чтения посвящены исследования Н. А. Рубакина, О. И. Капицы, В. А. Зеленко и др. Фактически с конца XVIII по XIX века в среде просветителей шел процесс трансформации идеи детской библиотеки, ее осмысление как феномена культуры. До начала XX века библиотечное обслуживание детей и подростков осуществлялось в учебных - школьных библиотеках. В предреволюционной России для организации чтения подрастающего поколения стали появляться специальные детские библиотеки. Особенно усилилось их создание после I Всероссийского съезда по библиотечному делу (1911 г.). К 1917 г. количество детских библиотек в России не превышало двадцати. Не останавливаясь подробнее на истории развития библиотечного обслуживания детей и подростков, рассмотрим его основные исторические этапы, начиная со школьных библиотек.

Формирование школьных библиотек происходило в контексте развития школы и системы образования, обобщения и систематизации педагогического, библиотечного, инновационного опыта для конкретной исторической эпохи. Школьную библиотеку, как и любую другую систему можно рассматривать в различных аспектах, отражающих главные, сущностные признаки объекта: в структурном, функциональном и временном, то есть историческом. Библиотека - единое целое, но для удобства анализа можно разделить структурные, функциональные и временные аспекты, хотя они и взаимообусловлены.

Рассмотрим эволюционирование процесса регулирования деятельности школьных библиотек в связи с конкретными историческими условиями их существования и особенностями регионального развития. Значительное внимание будет уделено уральскому региону, в т.ч. Челябинской области. Проанализировав источники по истории педагогики, образования и библиотечного дела [см.: 1, 27, 28, 42; 58; 95; 105; 238; 318] выделяем четыре основных периода в развитии системы школьных библиотек:

подготовительный период (Х - ХVII вв.). Образование в этот период было исключительно церковным, единым для всех сословий, для взрослых и детей, для девочек и мальчиков. Оно заключалось в изучении церковно-богослужебных книг и Священного писания, учителями были духовные и светские лица. В конце периода возникли общественные и государственные школы, но упоминания в документах о школьных библиотеках отсутствует;

организационный период (ХVIII - ХIХ вв.). В ХVIII веке в России начала формироваться государственная система образования: оно разделилось на светское и церковное, для каждого сословия создавались свои школы. Уже в начале века отводится большая роль библиотекам при учебном заведении («Духовный регламент» (1721 г.)). К концу ХVIII века можно говорить о появлении школьных библиотек как особого типа учебных библиотек;

классический период (конец ХIХ - ХХ вв.). В начале периода в архивах и музеях появляются отчеты, печатные и фотографические материалы о деятельности образовательного учреждения, в которых упоминается о школьных библиотеках, их участии в учебно-воспитательном процессе школы. Вторая часть периода - советский период в развитии, усиление идеологических функций;

преобразовательный период (конец ХХ - ХХI вв.). Наблюдается неустойчивое развитие массовых детских и школьных библиотек. Глобализация, информатизация и демократизация всех сфер общественной жизни, образовательные вызовы постиндустриального общества диктуют необходимость модернизации библиотек для детей и подростков.

В подготовительный период (XI - XVII вв.) начинают создаваться отдельные библиотеки, отвечающие образовательным потребностям общества. Информационное пространство общества и, соответственно, система образования до XI века основывались на устной системе коммуникаций. С принятием христианства на Руси началось развитие массовой письменной культуры, которое облегчало процесс первоначального школьного образования. Устная система информационных коммуникаций дополнилась письменной, а затем и печатной.

Нашествие татаро-монгольских завоевателей и разгром русских городов в XIII веке особенно пагубно отразились на развитии отечественного образования: прекратили свою образовательную деятельность училища и школы, были уничтожены библиотеки. В середине XVI века в русском государстве появилось книгопечатание, ставшее крупным событием в области культуры и просвещения. С его появлением не только рукописные, но и печатные книги стали распространяться среди людей различных сословий. Азбуки, буквари, учебные руководства по грамматике и арифметике, часослов и псалтырь обеспечивали содержание образования, формы и методы обучения в школе. Таким образом, в подготовительный период осуществлялось церковное, а не государственное управление учебными (школьными) библиотеками. Информационное пространство было основано на устной коммуникации и ограниченном книжном документном фонде. Уральский регион в это время был еще не освоен российским государством.

Организационный период (ХVIII - ХIХ вв.) характеризуется становлением системы образования, расширением количества книг. Сподвижник Петра I, Ф. С. Салтыков в «Пропозициях» (1712 г.) вносил предложение о создании в России академий-гимназий, а при них обязательно библиотек с книгами на разных языках и о разных науках. М. В. Ломоносов большое значение придавал обеспечению учебной литературой каждого ученика, и тем самым способствовал организации в школе пунктов выдачи книг, то есть библиотек. В 1812 году создается Царскосельский лицей с богатой библиотекой. Библиотека лицея - первая школьная библиотека, подробно описанная в печатных источниках. Роль чтения, в т.ч. детского и семейного, возрастала; книга служила не только источником информации, но и школой души, способом общения с миром. Благодаря императору Петру I воспитание и образование молодых людей впервые стало рассматриваться как дело государственной важности, государство начало оказывать регулирующие воздействие на систему образования, в том числе библиотеку, через книжный фонд и библиотечный персонал.

Информационно-образовательное пространство этого периода характеризуется расширением книжного фонда в связи c переходом к печатным изданиям, в т. ч. определенным спектром учебной литературы. Для подготовки учительского персонала была создана Академия наук, в которой открыта библиотека, игравшая ключевую роль в учебном процессе и включавшая переводчика для чтения иностранных книг. В структуру Академии входила Гимназия, куда могли поступать все желающие, и Университет, куда поступали окончившие гимназию. Наряду со светскими школами, дающими общее образование, были открыты специальные школы: артиллерийская, медицинская, инженерская (1712 г.), морская академия (1715 г.). Структура системы образования организационного периода предсталена на рисунке 6.

Рис. 6. Структура системы образования организационного периода

Как видно из схемы, УБ - учебная (школьная) библиотека являлась обязательным элементом любого образовательного учреждения: общего, специального и духовного (церковного) образования, где собиралась соответствующая литература. В духовном регламенте Ф. Прокоповича отмечалось, что при школе непременно должна быть богатая библиотека (стоимостью в две тысячи рублей), при этом каждый день учащиеся должны были находиться в библиотеке 4 часа, изучая труды учителей церкви. Таким образом, деятельность церковных учебных библиотек регулировалась составом их фондов, правилами пользования и требованиями к персоналу.

В начале ХVIII века происходило реформирование системы образования в России. В общем, специальном и церковном образовании процессы учения и пользования библиотекой были слиты воедино. «Школьная библиотека должна была иметь богатейший фонд, обеспечивающий глубокую и разностороннюю подготовку. Но и средств на ее содержание не жалели, ведь она рассматривалась как составная часть учебного процесса, библиотекарем чаще всего было первое лицо учебного или научного заведения» [343, с. 15]. Итак, к концу XVIII века можно было говорить о появлении в России школьных библиотек как особого типа учебных библиотек. В дальнейшем библиотеки создавались при гимназиях, кадетских корпусах, реальных училищах, средних и низших учебных заведениях, церковно-приходских школах. Сеть школьных библиотек соответствовала структуре образования и образовательных учреждений в России.

В начале XIX века правительство России предприняло практические шаги по увеличению числа учебных заведений в стране и созданию их сети. В 1802 г. утверждается Министерство народного просвещения, затем 6 учебных округов, действовавших при университетах. Дальнейшее развитие просвещения способствовало расширению круга читателей. Спрос на книги, журналы, газеты особенно возрастал в различных слоях общества. К началу 1830-х гг. в России насчитывалось 62 гимназические библиотеки и несколько десятков библиотек при уездных училищах - это были преимущественно небольшие ученические библиотеки закрытого типа [343, с. 100]. Структуру библиотеки образовательного учреждения этого периода можно представить как трехэлементную: помещение библиотеки (материально-техническая база) - фонд (книга) - ученик, учитель. Деятельность этих библиотек строго регулировалась на государственном уровне. Министерство духовных дел и народного просвещения образовало ученый комитет, одной из задач которого была рекомендация книг для библиотек учебных заведений. В 1824 г. Министерство распорядилось приобретать только книги, изданные его типографией. В этом же году была проведена ревизия библиотек всех учебных заведений «для изъятия противных вере и правительству сочинений и переводов» [1, с. 46].

Начало развития системы образования на Урале также относится к XVIII веку. Оренбургская губерния, созданная в 1744 году, охватывала почти всю территорию Урала. В XVIII веке, с зарождением горнозаводской промышленности, здесь появляются города-заводы. К концу XVIII века горные заводы производили треть всего российского металла, насчитывали 300-400 тысяч душ мужского пола (в основном, русские и башкиры). Здесь строились дороги и пристани, храмы и школы, больницы и госпитали. В 1735 - 1740 гг. были построены Чебаркульская, Миасская, Челябинские крепости.

Грамотность не являлась насущной потребностью жителей уральских городов. Как отмечал краевед Н. М. Чернавский, за большую часть челябинцев, участвовавших в городских собраниях в XVIII веке, подписывались другие лица [139, с. 6]. Поэтому интерес государства к развитию образования на Урале очевиден. В 1736 г. В. Н. Татищевым составлена инструкция учителям школ при уральских горных заводах, предписывавшая не только «прилежно и внятно» учить детей чтению, письму и другим наукам, но также и обучать их «благочестивому житию» и «познанию полезных правил жизни человеческой» [103, с. 71]. Для библиотек при горных училищах Екатеринбурга и Оренбурга В. Н. Татищев пожертвовал личную библиотеку, составленную из книг на русском и иностранных языках по различным отраслям знаний: технике, математике, горнорудному делу и т. д. В краеведческой литературе встречаются сведения о том, что в 1737 г. в Челябинской крепости по указу В. Н. Татищева была открыта школа «по обучению драгунских детей и протчих для произведения в подъячие» [27, с. 7].

Первоначально на Урале развивались, в основном, духовное образование. В Государственном архиве Челябинской области сохранилось немало материалов о том, что государственные структуры пытались обеспечить грамотность духовенства, в том числе и в Челябинске, находившемся до 1799 года в ведении Тобольской духовной консистории. Ближайшая начальная школа находилась в Далматовском монастыре, а семинария - в Тобольске. Специальным указом Тобольской консистории 29.01.1780 г. из школы при Далматовском монастыре учившихся там детей Челябинского заказа перевели в Челябинск, так была начата работа по созданию русской, или словесной школы для обучения славяно-российской грамматике, пению по нотам, письму и арифметике [27, с. 8]. В школе должны были учиться дети от 7 до 15 лет, но в реестре учащихся встречались дети и 6 и 19 лет. Поначалу в Челябинской русской школе не было единой для всех учащихся программы, учитель работал с каждым индивидуально, учитывая его подготовку. В архивах сохранились указы, в соответствии с которыми ученики направлялись в школу, которая была обязана выполнять требования «обучить по книгам читать, писать и петь» тех, кто «в книгочтении не исправны» [27, с. 8]. Регулирование системы духовного образования и деятельности учебных библиотек как основы образовательных учреждений было возложено на Челябинское духовное правление. В конце XVIII века оно решало следующие задачи школьного обучения: подбор помещения, квалифицированных педагогов и учебников. На эти нужды решением духовенства Челябинска выделялись средства с кружечных сборов церквей в зависимости от величины прихода и вне зависимости от того, учатся ли дети данного прихода в школе или нет. К концу 1802 года в Челябинском духовном училище обучалось 8 человек - детей церковнослужителей. По исследованиям В. С. Боже «Русская челябинская школа в первые 20 лет ее существования то действовала, то замирала. И прекратила бы свою историю, если бы не твердая позиция церковного и государственного руководства, неустанно требовавшего от челябинцев усилий по сохранению этого первого в городе очага грамотности» [27, с. 10].

В Оренбургской епархии и Челябинске светское и духовное начальство пытались дать русскому духовенству не только начальную грамотность, но и более глубокие знания, задумывались о реформе духовных школ в России. Предписывалось «в челябинском русском духовном училище по изображенному в начертании порядку классическое учение преподавать» [27, с. 11]. В начале 1800-х гг. на смену свободным индивидуальным занятиям пришли коллективные - с разбивкой на классы; изменился объем и состав изучаемых предметов, соответственно изменялся фонд учебных библиотек.

Появление первого светского учебного заведения в Челябинске связано с общероссийской реформой, документально закрепленной «Уставом народных училищ в Российской империи». В соответствии с ним в губернских городах открывались главные (пятилетние), а в уездных городах - малые (двухгодичные) народные училища. В декабре 1788 для открываемого в Уфе главного народного училища были отправлены 4 учителя, устав, учебные книги и пособия. С этого времени в Оренбургском крае начинается работа по созданию малых народных училищ. 29 июля 1789 г. такое училище было открыто в Челябинске.

В соответствии с изучаемыми документами Государственных архивов Челябинской и Свердловской области, при отчетливом государственном и церковном регулировании деятельности школьных библиотек, местное региональное сообщество в конце XVIII - начале XIX веков практически не имело влияния на систему образования и учебные библиотеки. Абсолютное большинство использовавшихся в учебных заведениях Челябинска инструкций, положений, уставов, разрабатывалось либо в Министерстве народного просвещения, либо в канцелярии учебного округа. Лишь отдельные материалы разрабатывались самостоятельно челябинскими педагогами. Например, «Начертание для обучения в русских духовных училищах» 1803 года имело отношение ко всей России и включало список предметов обучения и «классических книг, по которым обучать» для 1, 2 и 3 класса. Так, краткую историю и географию всеобщую и российскую предлагалось «читать по Голбергову сокращению, употребляя в помощь исторические таблицы и всеобщие ландкарты, изданные для народных училищ» [28, с. 340].

Но ситуация заметно изменилась на рубеже XIX - XX веков. Наблюдается бурное развитие детской литературы, расширяется сфера образования, демократизовалась сфера культуры, интенсивно развивается книгоиздание и книгораспространение. В первой части классического периода (конец XIX - 20-е годы XX веков) решающую роль в развитии школьных библиотек сыграли реформы 60-х гг. XIX века, когда вместе с открытием народных школ, стали создаваться ученические библиотеки, где обязанности библиотекаря чаще всего исполнялись учителями. Информационно-образовательное пространство определяется печатными изданиями, их спектр расширяется. К учебной литературе добавляется литература художественная, научно-популярная, историческая.

В это время в условиях нарастающих общественно-политических и национальных противоречий, перед российским государством объективно встала задача выработки системы идей, которые могли бы давать убедительные ответы молодежи о перспективах развития России. Государство стремилось способствовать гражданскому просвещению молодежи и государственному единству: осознанию народами, живущими в пределах одного государства, общности исторической судьбы, культуры, социальных и политических интересов. От успешности государственной политики в этой сфере во многом зависело будущее России. Не прекращается обсуждение вопросов реформирования системы образования в направлении перехода к всеобщему обучению и единой школе. Эти задачи требовали от Министерства народного просвещения внесения корректив в программы разных типов школ, в том числе и в отношении русской истории: необходимо было создание такой системы взглядов на русскую историю, которая равным образом могла бы быть воспринята детьми разных социальных групп и служила бы их гражданскому просвещению в интересах стабильности государства.

Земская реформа 1864 г. открыла новые возможности для развития просвещения в России. Демократические выборные органы местного самоуправления - земства создавали по всей России школы, больницы, библиотеки, выпускали газеты. Важнейшим направлением деятельности земств являлась работа в области народного образования. Школа, как массовое образовательное учреждение, представляла наибольшие возможности государству для просвещения и формирования гражданского самосознания растущего населения России, особенно в связи с законодательно закрепленным в 1864 г. равным правом всех сословий на образование и значительным увеличением числа учащихся за счет крестьянских детей.

Земские деятели проповедовали идеи о том, что уровень развития общества зависит от состояния культуры и народного образования, поэтому путь к лучшей жизни всего общества связывали с развитием просвещения, распространением знаний в широких народных массах. Они выступали за новую демократическую народную школу, дающую подрастающему поколению научное, связанное с жизнью, полноценное общее образование. С середины 1860-х гг. уездными земствами начинают создаваться школьные библиотеки, с начала 1880-х годов эти библиотеки стали интенсивно развиваться и появляться почти в каждом среднем учебном заведении, к концу XIX века они существовали уже в 2/3 земских школ.

Каждое среднее учебное заведение должно было иметь библиотеку, которая обычно делилась на фундаментальную и ученическую. Первые рассчитывались на педагогический персонал и составлялись из книг по педагогике, психологии, философии, сочинений на русском и иностранных языках по всем отраслям научных знаний, журналов и других периодических изданий. В некоторых учебных заведениях фундаментальные библиотеки насчитывали несколько десятков тысяч томов. Ученические библиотеки, как известно из отчетов средних учебных заведений, обычно разделялись на классные библиотеки или возрастные библиотеки высшие (7 и 8 классы), средние (6 - 4 классы), низшие (1 - 3 классы). Последнее деление на практике стало применяться со времени выхода из печати «Опыта каталога учебных библиотек» в 1889 году [343, с. 71].

Ученические библиотеки, кроме учебников и учебных пособий, имели научно-популярную и художественную литературу. Принцип и порядок комплектования фонда библиотек средней школы, а также их состав определялись Министерством народного просвещения. Централизованное руководство комплектованием фонда и организация каталога школьных библиотек осуществлялась через так называемые министерские каталоги, выполнявшие функции типовых. Во многих обращениях в адрес правительства, земства касались вопроса снабжения школ книгами и учебниками, но не столько количества, сколько качества, предлагалось расширить каталоги распространяемых книг. Поэтому в дальнейшем Министерство народного просвещения после критики общественности и педагогов предоставило педагогическим советам полный простор в деле расширения списка книг.

Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и общества грамотности - общественные просветительские организации. Они занимались созданием народных школ и библиотек, организацией педагогических курсов и съездов, изданием лучших книг русских и зарубежных писателей для народа, а также сбором статистических данных в области народного образования. Прогрессивная демократическая общественность занималась обеспечением школьных библиотек книгами. Организовывались специальные книжные склады, через которые уездные земства могли получать книги, учебники и письменные принадлежности, причем торговля велась не в коммерческих, а в просветительских целях [139, с. 101].

Таким образом, деятельность школьных библиотек в первую часть классического периода регулировалась не только государством, но и органами местного самоуправления (земствами), демократической общественностью. По мнению общественности, школа без библиотеки не могла выполнять учебно-воспитательных задач: библиотека в учебном заведении помогает классному преподаванию, предоставляет материал для внеклассного чтения и руководит им, учит детей пользоваться книгами и библиотекой в целях самообразования.

На рис. 7. предложена схема регулирования деятельности школьных библиотек в классический период.

Рис. 7. Регулирование деятельности школьных библиотек в классический период

Государство - через деятельность Министерства образования (с 1867 г. надзор за библиотеками стало осуществлять также Министерство внутренних дел), органы местного самоуправления - через свои органы управления образованием, общественность - через общественные организации (общества попечения, институт почетных блюстителей и попечительские советы), влияли на школьные библиотеки, определяя, в качестве факторов внешней среды, их функции, регламентируя деятельность, обеспечивая материальными и финансовыми ресурсами.

Деятельность библиотек средних учебных заведений во второй половине XIX начале XX веков регулировалась сводом уставов учебных заведений и Министерством народного просвещения. Библиотеки учебных заведений были под начальством попечителя учебного округа, в самом учебном заведении деятельность библиотеки регламентировалась решениями педагогического совета и утвержденными правилами хранения и выдачи книг. Особенное внимание уделялось фондам школьных библиотек: фонд должен быть достаточно велик по количеству книг, достаточно хорош по их качеству и разнообразен по содержанию. Поэтому встала проблема выбора необходимых учебных пособий и другой литературы, в дальнейшем комплектование осуществлялось на основании «Определений» Ученого Комитета и его Особого отдела. Фонды школьных библиотек регулярно подвергались инспекторской цензуре: многие издания изымались из обращения, т. к. не соответствовали требованиям, предъявляемым Министерством народного просвещения.

Наиболее популярны были в это время книги К. Д. Ушинского «Родное слово» и «Детский мир». Многие авторы писали книги по различным учебным предметам, заимствуя его методику. Большим разнообразием отмечались книги по истории, естествознанию, другим предметам. Особенно следует выделить учебные книги, сыгравшие большую роль в становлении и укреплении народной школы. Среди них - Н. А. Корф «Наш друг», Н. Ф. Бунаков «Азбука и уроки чтения», «В школе и дома», В. И. Водовозов «Детские рассказы и стихотворения», «Рассказы из русской истории», «Книга для первоначального чтения», В. П. Вахтеров «Мир в рассказах для детей», Л. Н. Толстой «Азбука» и «Книга для чтения». Большинство уездных земств многих губерний России ассигновали значительные суммы на покупку этих учебных пособий. Самыми крупными отделами в школьных библиотеках являлись беллетристический и духовно-нравственный, за ними следовали исторический и географический. Обороты торговых операций на книжных складах губернских земств (Московского, Петербургского, Саратовского, Харьковского, Тверского) к концу XIX в. достигали десятков тысяч рублей.

В классический период фактором духовного развития ребенка осознается рационально организованное чтение, «воспитание чтением», на это обращают внимание революционеры-демократы В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. В. Щелгунов, Н. Г. Чернышевский. Педагогические идеи К. Д. Ушинского, В. П. Острогорского, Л. Н. Толстого и др. получили широкое распространение в обществе.

Рассмотрим особенности уральского регионального образования в классический период. С 1835 г. Челябинск, как и Оренбургская губерния в целом, входит в подчинение Казанского учебного округа. По положению об учебных округах все обязанности по управлению учебными заведениями возложены на попечителя учебного округа. В 1874 г. из состава Казанского выделяется Оренбургский учебный округ, включивший Пермскую, Оренбургскую и Уфимскую губернии, Уральскую и Тургайскую области. Челябинск в учебно-школьном отношении был подчинен Оренбургскому округу до 1919 года. Большую склонность к получению образования в этот период проявило уральское казачество. В конце XVIII века по указу Павла I в Оренбурге, в Орской, Кизильской, Троицкой и Верхнеуральской крепостях открылись школы, где обучались нижние чины крепостных гарнизонов и их дети [131, с. 86]. В начале XIX века в уральских станицах начинают возникать белль-ланкастерские школы, действующие на основе «метода взаимного обучения». Военное министерство предполагало вводить эту систему в школах полков, военных поселений и военно-сиротских отделений. Челябинская казачья школа была учреждена в 1842 г., а со 2-й половины XIX века перешла на программы Министерства народного просвещения, рассчитанные на 4 года обучения [27, с. 23].