Теоретико-методичні засади сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

Аналіз документів орієнтує сучасного вчителя літератури на конструювання уроку за особистісно зорієнтованою, компетентнісною і діяльнісною стратегіями; забезпечувати суб'єкт-суб'єктні стосунки з учнями під час заняття, реалізуючи текстоцентричну складову; здійснювати планувальну діяльність суб'єктів уроку літератури у відповідності до заданих навчальних досягнень; оптимально й ефективно використовувати інноваційні методи, прийоми і форми роботи під час вивчення літературної теми; планувальну діяльність здійснювати з урахуванням орієнтирів освітньої галузі «Мови і літератури» Державного стандарту загальної середньої освіти.

Окрім нормативно-правових документів, у полі зору дослідження перебували статті у фахових виданнях, монографічні дослідження, матеріали наукових конференцій, публікації в пресі, телесюжети щодо системи літературної освіти взагалі та уроку/заняття зокрема. З'ясування думки науковців, учених, методистів, практиків, громадськості, а також учнів-читачів різного віку стосовно різних аспектів їх співпраці на сучасному уроці української літератури. За умови використання кількісних методів одержання емпіричних даних спиратимемося на формалізоване опитування. Його специфіка полягає в тому, що джерелом інформації на одному з етапів слугували словесні повідомлення, твердження вчителів, формалізоване інтерв'ю, групове анкетування, роздавальне анкетування, експертне оцінювання та експертні інтерв'ю.

Співбесіда з педагогічними працівниками, анкетування та ін. засвідчили, що більша частина опитаних недостатньо володіють положеннями, що закладені документами. Складно виявляти лінії літературної освіти та їх змістове наповнення; викликає труднощі групування компетенцій у відповідності до обраної змістової лінії до конкретного уроку; учителі надають перевагу чотирикомпонентному урокові, не узгоджують його зміст і структуру за компетентнісною та діяльнісною спрямованістю; не включають школярів у виявлення кроків на виконання поставлених завдань та можливість інших суб'єктів для досягнення планованого результату.

Тріангуляція розглядається як використання декількох спосіб для «одержання більш достовірних емпіричних даних у порівнянні з результатами, які одержані при застосуванні одного з будь-яких методів в окремому випадку» [90; 651; 655]. На думку багатьох учених [542; 661-662] комбінування якісних і кількісних методів дослідження в кінцевому результаті забезпечує одержання вірогідного результату з надійними даними в інтересах методологічного плюралізму та користі досліджуваної проблеми.

Існує чотири типи тріангуляції: 1) перевірка стійкості результатів, отриманих за допомогою різних методів (якісних і кількісних) збору даних (методична тріангуляція), 2) перевірка стійкості різних джерел даних у межах одного й того ж методу (тріангуляція джерел), 3) використання кількох аналітиків або експертів, спостерігачів для обробки (тріангуляція аналітиків), 4) використання кількох теорій для інтерпретації даних (теоретична тріангуляція).

Відповідно до типології тріангуляції здійснювалися зіставлення якісних і кількісних показників одержаних даних, які відбито в таблицях, діаграмах тощо. Порівняння й перевірка стійкості інформації «всередині» якісних даних у різний час і різними способами забезпечувалися шляхом спостереження за уроками вчителів літератури впродовж 10 років у ролі члена журі обласного та Всеукраїнського конкурсів «Учитель року», під час обласних і всеукраїнських семінарів для вчителів-філологів, проведення Всеукраїнського конкурсу «Урок літератури» як член редакції журналу «Українська література в загальноосвітніх навчальних закладах».

У більшості своїй обидві категорії ознаками сучасного уроку літератури називали: «домінування аналізу художнього твору на уроці літератури» (92 %), «співпраця з учителем літератури й учнями через вивчення художнього твору» (78 %), «коли учні прочитали художній твір» (95 %), «коли учні володіють теорією літератури» (78 %). Такі твердження характеризують «масовий» урок літератури різних часів. Учителі недостатньо володіють поняттями у відповідності до вимог документів, досягнень методичної науки та практики словесників.

Під час контент-аналізу й оцінювання електронних продуктів планувальної діяльності суб'єктів літературної освіти («Електронний конструктор уроку літератури», «Електронна програма (конструктор) вивчення літературної теми для учня-читача») було залучено вчителів у ролі як користувачів, так і експертів. Із цієї ж категорії визначалася група спостерігачів і група аналітиків, які самостійно проводили аналіз почутого й оціненого без участі керівника, автора цих продуктів. Такий підхід забезпечував дослідженню більшу вірогідність й об'єктивність. Аналітики самостійно могли виявити причини відмінностей у відповідях групового та роздавального анкетування, експертного оцінювання, «прилюдного» обговорення-оцінювання запропонованих електронних продуктів планувальної діяльності. Тріангуляція аналітиків передбачала незалежне використання кількох людей, які обробляли одні й ті ж дані. Після порівняння результатів було виявлено, що гіпотеза підтвердилася в більшості варіантів. На питання «Чи готові використовувати електронні програмні засоби у практиці своєї роботи» виявилася найбільш «аморфною» група вчителів ІІ кваліфікаційної категорії. Педагоги в переважній своїй більшості мали достатньо високий рівень професіоналізму, до 20 років стажу. Із них 26 % не готові з різних причин послуговуватися такими засобами, тільки 49 % ствердно відповіли «так», 47 % виставили певні обмеження, умови тощо.

Високий рівень готовності до використання електронних продуктів для моделювання уроку літератури продемонстрували словесники «старшого» віку, вищої кваліфікаційної категорії, зі стажем понад 20 років - 76 %. Аналітики попередньо прогнозували, що названа категорія неоднозначно сприйме такі інноваційні продукти для використання у співпраці з учнями-читачами та для моделювання власних уроків. Найвищий рівень готовності виявили «молоді» вчителі-спеціалісти, зі стажем до 3-х років - 85 %. Такий висновок збігся і з прогнозами аналітиків, і даними анкетування, співбесіди, інтерв'ювання.

Під час четвертого типу тріангуляції, використання різних теорій, розглядалися ті концепції, теорії, положення, які представляли предмет досліджуваної проблеми з авторських позицій. Вони підготовлені в різні часи, по-різному впроваджувані в практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів, беруть свій початок у різних інтелектуальних і дисциплінарних традиціях. Мета теоретичної тріангуляції - зрозуміти, як різні припущення та фундаментальні передумови, зафіксовані й розроблені в різні часи, узгоджуються з вимогами до сучасного уроку літератури; виявити впливи на результат дослідження - розроблення технологічних моделей компетентнісно-діяльнісного уроку/заняття літератури, змістового наповнення, структурної композиції, ролі кожного суб'єкта літературної освіти в цілому.

З метою перевірки дієвості створеної методики було проведено педагогічний експеримент: констатувальний і формувальний.

Процес експериментально-дослідної діяльності складався з підготовчо-аналітичного етапу, що включав використання методів як теоретичного аналізу, так й емпіричного рівня. Вивчено стан розробленості проблеми в її теоретичному плані; методи спостереження, словесних повідомлень, тверджень учителів, формалізованого інтерв'ю, групового й роздавального анкетування, математичної статистики - у практичному плані. Методом наукового прогнозування розроблено загальну гіпотезу, завдання дослідження, науковий апарат. Визначено контрольні й експериментальні класи, розроблено програми експериментів та методичні рекомендації для суб'єктів сучасного уроку української літератури.

Другий етап включав методи теоретичного аналізу, синтезу, моделювання, узагальнення, порівняння - визначення теоретико-методологічних і методичних основ сучасного уроку літератури. На цій основі розроблено й обґрунтовано систему формування готовності суб'єктів сучасного уроку української літератури до програмно-планувальної діяльності на підготовчому етапі. Упроваджено в практику навчальних закладів технологічні моделі компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури та проведено апробацію електронних програмних засобів для програмно-планувальної діяльності вчителя літератури та учнів-читачів. Обсерваційний метод передбачав пряме й непряме спостереження та аналіз/самоаналіз уроків у контрольних та експериментальних класах. Проведено корекцію експериментальних методик і електронних програмних засобів та завершено констатувальний і формувальний експерименти.

На третьому етапі як завершальному методами математичної статистики, порівняння й узагальнення перевірено й обґрунтовано результати формувального експерименту. Визначено вплив розробленої системи на формування професійно-фахової компетентності вчителів літератури до конструювання авторських моделей сучасного уроку української літератури за пропонованими технологічними моделями. Результативність літературних досягнень учнів-читачів 5-7, 8-9, 10-11 класів виявлено шляхом виконання контрольних робіт, співбесіди, написання есе «Сучасний урок літератури очима учня-читача». Проведено контент-аналізу й оцінювання електронних продуктів планувальної діяльності суб'єктів літературної освіти («Електронний конструктор уроку літератури», «Електронна програма вивчення літературної теми для учня-читача») шляхом експертного оцінювання та експертного інтерв'ювання учасників дослідно-експериментальної роботи.

Загальна кількість проаналізованих уроків (близько 200) засвідчила низку тенденцій, що були враховані під час розроблення технологічних моделей уроків літератури, структури. Протягом констатувального етапу виявлено: домінувальною залишається дидактична класифікація уроків без урахування специфіки предмета; більшістю проаналізованих уроків не продемонстровано чіткого розуміння їх авторами типу, виду та форми проведення уроку; значна частина авторів зазначає один із компонентів: або тип, або вид чи форму; досить великою залишається кількість уроків, де взагалі не визначено типологію уроків; укладачі посібників уроків подають різноформатні, різнопланові, безсистемно відібрані моделі, які не враховують чіткість й однозначність структурних компонентів запропонованих уроків, їх набір різний і неузгоджений, типологічні класифікації або відсутні, або вибірково представлені, наявні суперечливі назви типів і форм. Наведемо лише такі приклади: «Традиція і новаторство Г. Сковороди в тлумаченні сюжетних байок» - урок закріплення та застосування знань, умінь і навичок; вид уроку: комбінований; форма проведення не зазначена; «Життєвий і творчий шлях Лесі Українки» - урок засвоєння нових знань; форма проведення: імпровізований документальний фільм (а проводився як літературно-музична композиція).

Попередні висновки проаналізованого засвідчують, що переважна кількість учителів літератури не визначає типологічну приналежність уроку, не може відрізнити тип від форми. Активними у співпраці суб'єктів літературної освіти є нестандартні форми уроків, але вони вибудовуються тільки за законами дидактики або більше тяжіють до демонстрування форми. Не враховуються специфіка предмета й особливості методики уроку літератури, рівні літературного розвитку учнів-читачів, фактичний літературно-мистецький матеріал тощо.

5.2 Методика управління розвитком методичної компетентності вчителів до конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури

Проблема сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі і розвиток методичної компетентності словесника до його конструювання під час формувального експерименту розв'язувалися шляхом моделювання об'єктів пізнання. Моделювання як процес передбачає пізнання об'єкта і відтворення в іншій моделі. Вибудувана своєрідна ієрархія моделей забезпечить представлення реально існуючої системи, що моделюється в різноманітних аспектах і за допомогою різних засобів (за Г. Суходольським); як штучно створений зразок, конструкція, знакова форма у взаємозв'язках між елементами цього об'єкта (за А. Дахіним).

У процесі дослідно-експериментальної роботи розроблено та під час формувального етапу впроваджено моделі методичної компетентності вчителів літератури і механізм управління розвитком методичної компетентності вчителів-філологів до конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури. Важливо розставити акценти щодо понять «формування» і «розвиток».

У психолого-педагогічній літературі «формування» визначається як процес розвитку та становлення особистості, яке відбувається під впливом як зовнішніх дій (навчання, виховання, середовище), так і внутрішніх - процес становлення людини як суб'єкта [365; 337]; В. Сластьонін акцентує увагу на процесові оволодіння особистістю сукупністю стійких якостей і властивостей [515].

Розвиток - це специфічний процес змін, результатом якого є виникнення якісно нового; поступальний процес сходження від нижчого до вищого, від простого до складного (за Г. Костюком, В. Ягуповим); це процес і результат кількісних і якісних змін; це становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу зовнішніх і внутрішніх детермінант її розвитку. Формування є процесом становлення людини під впливом різноманітних факторів: соціальних, психологічних, педагогічних тощо, які в часі регламентовані (бакалавр, магістр), здійснюється переважно під керівництвом викладача ВНЗ, регламентується чітким розкладом або програмою підготовки фахівця, умотивований до одержання спеціальності. Розвиток відрізняється від формування наявністю домінування внутрішніх мотивів у вчителя-практика до педагогічної діяльності, підвищеною її продуктивністю, яскравою вираженістю самостійності до підвищення рівня кваліфікації за вже здобутою освітою (спеціальністю), сформованістю здатності до самопланування, прагненням до особистісного саморозвитку тощо. Отже, можемо на основі вищевикладеного та [553] подати зіставну таблицю понять «формування» - «розвиток»:

Таблиця 5.1

Для того щоб підтвердити припущення - чим вищий рівень теоретичної підготовленості вчителя літератури, тим вищий рівень його методичної компетентності з конструювання КДУУЛ - розроблено дві узгоджені і взаємодоповнювальні моделі управління розвитком методичної компетентності вчителя української літератури. Перша модель структурно представляла компоненти методичної компетентності вчителів літератури. Друга модель демонструвала механізм управління розвитком методичної компетентності вчителів-філологів з конструювання КДУУЛ.

Моделі розроблялися з урахуванням досвіду науково-педагогічних працівників інститутів післядипломної педагогічної освіти: І. Андрощук (м. Рівне), М. Войцехівський (м. Київ), Л. Коломієць (м. Вінниця), Ю. Присяжнюк (м. Запоріжжя), В. Саюк (м. Київ) та ін. Проаналізовано праці щодо формування методичної компетентності вчителів-філологів [16; 110; 114; 128; 198-199; 278; 284; 302; 396; 430; 493; 501; 512; 517; 524; 539; 578].

Методичну компетентність із конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку (КДУУЛ) визначаємо як діяльнісну характеристику особистості, що виявляється в цілісній системі конструкторських (програмно-планувальних) здатностей, умінь і навичок, норм і цінностей учителя літератури у відповідності до конкретної педагогічної ситуації, свого професійного рівня та носить динамічний і взаємопроникливий характер.

Структура методичної компетентності конструювання КДУУЛ містила такі компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-пізнавальний, операційно-діяльнісний, рефлексивно-корективний (рис. 5.1).

Мотиваційно-ціннісний компонент охоплював систему необхідних методичних і технологічних знань, ураховував здатність до цілеутворення та визначення запланованого (очікуваного) результату співпраці суб'єктів уроку літератури. Критерії мотиваційно-ціннісного компонента визначали за: 1) усвідомленням необхідності спеціально організованих дій щодо планування й конструюванням моделі вивчення літературної теми (для вчителя - конструювання моделі уроку літератури, а учня-читача - програми вивчення літературної теми); 2) інтересом суб'єктів уроку літератури до планувальної діяльності; 3) прагненням кожного суб'єкта уроку літератури до досягнення свого акме-результату.

Когнітивно-пізнавальний компонент передбачав наявність системи якісних і кількісних знань із філософії, психолого-педагогічних дисциплін, методики навчання літератури в контексті підготовки та проведення сучасного уроку літератури. Критеріями когнітивно-пізнавального компонента була наявність знань про: 1) психолого-педагогічні, валеологічні, дидактичні вимоги до компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (КДУУЛ); 2) сутність типологічних класифікацій уроку, особливості та характеристики конкретного типу уроку української літератури; 3) сучасний розвиток літературного процесу та методичної думки щодо підготовки компетентнісно-діяльнісного уроку літератури; 4) методи, принципи й прийоми організації читацької діяльності школярів на компетентнісно-діяльнісному уроці української літератури; 5) особливості моделювання заняття та засоби діагностування літературних досягнень учнів-читачів.

Операційно-діяльнісний компонент характеризувався сформованістю професійно-фахових умінь і навичок, що необхідні вчителям літератури для конструювання конкретної моделі компетентнісно-діяльнісного уроку (заняття) української літератури (КДУУЛ). Критеріями операційно-діяльнісного компонента виділено такі вміння й навички: 1) моделювання будь-якої педагогічної ситуації відповідно до обраного типу КДУУЛ за етапами - аналітико-прогностичним, планувальним, моделювальним, виконавсько-діяльнісним, діагностико-рефлексивним; 2) вибирання і добирання змісту літературного матеріалу, найоптимальніших методів, прийомів, форм і засобів навчання до конкретного типу КДУУЛ; 3) застосування нових технологій конструювання моделей КДУУЛ, нестандартних методик і прийомів щодо формування літературної компетентності учнів-читачів; 4) використання електронних програмних засобів під час планувальної діяльності суб'єктами КДУУЛ; 5) розроблення засобів вивчення літературної теми на компетентнісній основі і діагностування навчальних досягнень учнів-читачів.

Рефлексивно-корективний компонент реалізовувався в рефлексивних здатностях особистості до ефективного й адекватного оцінювання своєї професійно-фахової компетентності взагалі та методичної зокрема, забезпечуючи процес самопізнання, саморозвитку й самовдосконалення. Серед критеріїв рефлексивно-корективного компонента виокремлюємо такі вміння й навички: 1) планувати, проектувати, конструювати, моделювати урок української літератури за компетентнісно-діяльнісною стратегією; 2) розробляти засоби навчання для учнів-читачів з урахуванням їх навчальних досягнень; 3) конструювати засоби діагностування досягнень учнів-читачів відповідно до їх літературного розвитку та навчальних досягнень; 4) здійснювати самоаналіз особистісних досягнень і об'єктивного оцінювання власної діяльності.

У поданих моделях (рис. 5.1; 5.2) передбачено, що вчителі-філологи уже мають базову професійно-фахову підготовку, займаються самоосвітою в різних виявах, готові до підвищення своєї кваліфікації та набуття нових якостей, які вимагають від них суспільство, фахові потреби, особистісні інтереси тощо. Нами закладалася така модель, яка сприяла б розвиткові методичної компетентності вчителя літератури до конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку, була відносно керованою, визначала мету, принципи, напрями адаптації, розвитку та реалізації нового, що напрацьовано в методиці взагалі та технологіями зокрема. Результативна складова моделі включала критерії та рівні розвитку методичної компетентності вчителя літератури до конструювання моделей КДУУЛ.

Розвиток методичної компетентності вчителів з конструювання моделей КДУУЛ здійснювалося шляхом упровадження спецкурсу «Сучасний компетентнісно-діяльнісний урок літератури: технологія підготовки та аналізу», проведення семінарів, тренінгів і майстер-класів: «Технологія конструювання моделей компетентнісно-діяльнісного уроку літератури»; «Електронний конструктор у планувальній діяльності суб'єктів уроку літератури»; «Засоби оцінювання навчальних (літературних) досягнень учня-читача» відпрацьовувалися професійно-методичні навики конструювання моделей уроків/занять. З цією метою під час методичної адаптації було визначено стратегії й цільові настанови, проведено дисемінаційні дії, що забезпечили вивчення й розповсюдження різних моделей уроку літератури. Надавалася адресна допомога (супервізія) щодо змісту й тактики підготовки планування чи розробки уроку/заняття з літератури. Змістова складова включала й методичний розвиток учителя: прогнозувалися кроки щодо розробки варіантів уроків за технологічними моделями з відповідним набором ситуацій, які узгоджувалися з типом, змістом, відібраними методами і прийомами тощо. Діалог із учителями-експериментаторами відбувався під час зустрічей, спілкування - через засоби інтернет-зв'язку, у ході групових й індивідуальних консультацій та ін. Це забезпечувало модернізацію та вдосконалення розроблюваних варіантів моделей уроку літератури. Під час професійно-фахових студій, на сайтах навчальних закладів і МОІППО, методичних кабінетів, у друкованих засобах, під час всеукраїнських і міжнародних виставок репрезентувалися напрацювання дослідно-експериментальних колективів та ін. У такий спосіб забезпечувалося заповнення освітнього маркетингового середовища для зацікавлених колег.

Моніторинг сформованості методичної компетентності вчителів літератури з моделювання КДУУЛ за результатами формувального експерименту засвідчив, що здатність до мотиваційно-ціннісних дій (перший компонент методичної компетентності) зріс на 44 % порівняно з констатувальним етапом: ФБек - 82 %, КАек - 38 %,

Когнітивно-пізнавальний компонент передбачав знання основ наук, розуміння вимог до КДУУЛ, володіння характеристиками КДУУЛ відповідно до типу, на відбір методів, прийомів і засобів, змістових ліній літературної освіти та компетенцій до конкретного типу уроку, літературно-мистецького матеріалу, дотримання особливостей і набору едукативних ситуацій, засобів діагностування літературної компетентності учнів-читачів. Як засвідчили співбесіди та розроблені моделі, рівень когнітивно-пізнавальних дій учителів літератури зріс на 71 %: ФБек - 89 %, КАек - 18%.

Операційно-діяльнісний компонент передбачав виявлення рівня конструювання конкретного уроку за технологічними моделями з використанням паперового або / і електронного програмного засобів. Напрацьовані вчителями-експериментаторами матеріали свідчать про зростання рівня методичної компетентності зазначеного компонента на 51 %: ФБек - 92 %, КАек - 41 %.

Рефлексивно-корективний компонент передбачав виявлення здатності вчителів до оцінювання методичних дій з конструювання моделей уроку літератури, програмно-планувальних засобів. Відтак оцінювалися програми вивчення літературної теми для учнів-читачів, картки «Компетентнісне літературно-мистецьке завдання для учня-читача (індивідуальне, парне та групове виконання)», тематичні картки уроку для учня-читача, засоби діагностування літературної компетентності учнів-читачів за читацько / текстоцентричною парадигмою та ін. Розроблене вчителями літератури дидактичне забезпечення оцінювалося експертами, кожним самостійно та керівником експерименту. Результати засвідчили зростання методичних навичок на 62 %: ФБек склав 81 %, а КАек - 19 %. Рівень «репродукування» склав 13 %, «адаптування» - 20 %, «конструювання» - 25 %, «творення» - 42 %. Найскладнішою для всіх категорій учителів літератури виявилася здатність ураховувати валеологічні вимоги до вивчення літературно-мистецького матеріалу, який розглядався на конкретному уроці, - 76 %; конструювати засоби діагностування літературної компетентності відповідно до рівня навчальних досягнень школярів - 68 %; розробляти модель уроку літератури та компетентнісних завдань у єдності з базовою змістовою лінією та компетенцією - 72 %.

Розподіл учителів літератури за рівнями розвитку методичної компетентності в експериментальній групі (ЕГ) і контрольній групі (КГ) на початку експерименту суттєво не відрізнявся: 47 % - 45 % від загальної кількості респондентів. Результати експериментально-дослідного навчання засвідчили істотне зростання рівня методичної компетентності вчителів літератури. У процесі підвищення кваліфікації різного формату на основі розробленої моделі управління розвитком методичної компетентності вчителів з конструювання КДУУЛ та впровадження запропонованих організаційно-педагогічних умов в ЕГ збільшилась кількість вчителів літератури з творчим (високим) рівнем на 17 % і конструкторським (середнім) рівнем на 20 %. Водночас у КГ цей показник зріс відповідно на 6 % і 3 % (табл. 5.2).

5.3 Динаміка готовності вчителів до конструювання сучасного уроку української літератури як методичної системи

Метою дослідно-експериментальної роботи було виявлення реального стану розуміння вчителями проблеми сучасного уроку літератури, особливостей його типології та архітектоніки. На констатувальному етапі вчителям було запропоновано анкету «Сучасний урок літератури», що складалася з таких запитань:

1. Сучасний урок літератури - це …

2. Складники сучасного уроку літератури: …

3. Педагогічна (едукативна) ситуація уроку літератури - це …

4. Види педагогічних (едукативних) ситуацій уроку літератури: …

5. Наведіть сучасну класифікацію типів уроків літератури або ту, якою Ви послуговуєтеся у своїй практичній діяльності (зазначте автора) … .

В опитуванні взяло участь 1066 осіб, учителі української літератури розподілилися за стажем роботи так: до 3 років - 83 (8 %), до 8 років - 139 (13 %), до 20 років - 196 (18 %), 20 і більше років - 648 (61 %); за категоріями: вища категорія - 474 (44 %), І категорія - 285 (27 %), ІІ категорія - 205 (19 %), спеціаліст - 102 (10 %). У формувальному експерименті брали участь 1023 особи: за стажем до 3 років - 78 (8 %), до 8 років - 133 (13 %), до 20 років - 178 (17 %), 20 і більше років - 634 (62 %); за категоріями розподілилися таким чином: вища категорія - 461 (45 %), І категорія - 277 (27 %), ІІ категорія - 196 (19 %), спеціаліст - 89 (9 %).

Запропоновані запитання оцінювалися за такими критеріями 4-бальної системи: повна і ґрунтовна відповідь - 3 б., переконлива відповідь, наявні неточності - 2 б., недостатньо розкрито або сформульовано, відсутня конкретика - 1 б., відповідь відсутня або поверхова - 0 б. Наведені дані засвідчують, що на першому етапі словесники виявили в цілому низькі знання з 3-4 запитання: 75,6 % і 78 % не змогли дати правильної відповіді. Більшість учителів навела дидактичну класифікацію уроків і не змогли назвати автора - 73,2 %; частково зазначили типологію уроків, що відповідає специфіці предмета літератури, й назвали авторів (Є. Пасічник,
Н. Волошина) - 19,5 %.

Було проаналізовано великий масив уроків (164), які вміщено у виданнях під загальною назвою «Методичні знахідки учасників і переможців конкурсу «Учитель року». Аналіз-систематизація уроків літератури вчителів, які брали участь у Всеукраїнському конкурсі «Учитель року», та учасників дослідно-експериментальної роботи, а також відповіді (учнівські творчі завдання). Статистика констатувального зрізу така: 54 % проаналізованих уроків не мали зазначеного ні типу, ні форми; 66 % - означили один із компонентів: тип-вид-форма уроку; 44,5 % - це уроки за нестандартною структурою або змістом, що зазначено в інформаційній картці уроку.

Для учасників дослідно-експериментальної роботи, базових навчальних закладів Миколаївщини та експериментальних загальноосвітніх шкіл І-ІІІ ступенів в інших областях України було організовано семінари, надано методичні матеріали, проведено майстер-класи. У період формувального експерименту було організовано роботу з навчальними закладами України (Херсонська, Кіровоградська, Миколаївська, Закарпатська, Полтавська, Чернігівська, Сумська, Донецька) як учасниками апробації технологічних моделей компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури. Для вчителів літератури прочитано серію лекцій, проведено тренінгові заняття, здійснювалося моделювання ситуацій уроку/заняття у відповідності до обраного типу. Учителі експериментальних навчальних закладів одержали методичні рекомендації, навчально-методичні посібники автора [625-627; 629-631; 633-642]. У режимі інтернет-спілкування проводилося консультування, давалися письмові відповіді на запитання щодо впровадження й реалізації тієї чи іншої моделі уроку літератури.

Після проведення формувального експерименту показники значно змінилися, На проблемне запитання «Складники сучасного уроку літератури» дали відповідь 47,5 % учителів (на 3 б.) проти констатувального етапу (0 %); за формулювання визначення «ситуація уроку літератури» - 47,1% одержали 3 б. і 30,3 % - 2 б.; види ситуацій зазначило 49,2 % (3 б.) і 35,5 % (2 б.). Маємо відзначити, що вчителі літератури чітко почали розмежовувати дидактичну і предметну класифікації уроків, усвідомили шляхи їх використання в практиці своєї діяльності, 62,2 % змогли повністю назвати різні класифікації уроків, у тому числі й предметну, 31,4 % в основному справилися із завданням. Зведений аналіз експерименту за анкетою «Сучасний урок літератури» засвідчив теоретичне професійно-фахове зростання вчителів літератури (рис. 5.3).

Порівняно з аналітико-констатувальним етапом експерименту теоретичний рівень професійно-фахового зростання вчителів щодо конструювання сучасного уроку української літератури в результаті експериментально-дослідного навчання істотно підвищився: відносна кількість словесників з високим рівнем (3 б.) на кінець експерименту збільшилася на 48,8 %, з достатнім (2 б.) - на 26,3 %, натомість із середнім (1 б.) - зменшилася на 41,9 %, з низьким (0 б.) - на 33,2 %.

Рис. 5.3. Результати теоретичного професійно-фахового зростання
вчителів української літератури констатувального і формувального етапів експерименту (%)

Для формування практичних навичок програмно-планувальної діяльності вчителів літератури розроблено технологічні моделі уроку, програми вивчення літературної теми учнем-читачем. Відповідні рекомендації, зразки підготовлених планувальних засобів автором і групою вчителів-дослідників видрукувано в посібниках і виданнях [626; 633-634; 641]. Автор ураховував ту обставину, що не кожен учитель буде готовий здійснювати програмно-планувальну діяльність курсу української літератури, моделювати авторський урок літератури, використовуючи електронні програмні ресурси. Тому формат співпраці передбачав паперовий варіант і електронні програми конструктора: електронний конструктор уроку літератури; електронна програма вивчення літературної теми для учня-читача (див. п. 4.4).

Окрім наданих паперових і електронних матеріалів, рекомендацій, автором проведено тренінги з використанням електронних програмних ресурсів у системі планування та вивчення літературної теми різними суб'єктами педагогічного процесу. Така співпраця дала можливість зацікавленому вчителеві поглибити свої практичні навики до планувальної діяльності та конструювання авторської моделі уроку української літератури за компетентнісно-діяльнісною парадигмою, що узгоджується зі змістовими лініями державних стандартів, набором читацьких компетенцій школярів, обраної типологічної класифікації, типу, виду, архітектоніки та змістового наповнення уроку з відповідним набором ситуацій.

Результати анкетування оцінювання електронного продукту «Конструктор уроку літератури», «Програма вивчення літературної теми (для учня-читача)» і технологічних моделей компетентнісно-діяльнісного уроку літератури вчителями та експертами засвідчують продуктивність запропонованого. В анкетуванні взяло участь 504 особи по Миколаївській області: спеціалісти - 105, І категорія - 126, ІІ категорія - 147, вища категорія - 126 осіб. По Україні респондентами стали 552 особи: спеціалісти - 96, І категорія - 120, ІІ категорія - 168, вища категорія - 168.

Анкетні запитання передбачали три варіанти відповіді-оцінки: А - високий рівень (так, можливо, доцільно, обов'язково, достатньо); Б - середній рівень (можливо, але не обов'язково, частково, може бути); В - низький рівень (ні, не можливо, не відповідає, не потрібно, не включає, не враховує, не передбачає). Низькі оцінки виставлено за такі характеристики конструктора серед навчальних закладів України: № запитання: 8, 10, 11 і 17 (по 24 особи, 2,3 %). Учителі стривожені, що конструктор не передбачає формування літературної компетентності учня-читача та його компетенцій (№ 8), не враховує особливості вивчення літературного матеріалу відповідно до віку учнів-читачів (№ 10), а також родово-жанрові особливості вивчення літературного матеріалу (№ 11). Така тривога не безпідставна. Необхідно зазначити: по-перше, 100 %-ве урахування заявлених характеристик ніякий конструктор не може передбачити, по-друге, у технологічних моделях, наприклад, «урок вивчення художнього твору», ураховано назване і зорієнтовано вчителя літератури на самостійний вибір того чи іншого алгоритму, набору методів, прийомів і шляхів роботи з художнім твором. Їх комбінації, відбір і розташування залежатимуть ще і від рівня професійно-фахової майстерності словесника, рівня літературної компетентності класу в цілому, типу навчального закладу, можливостей та умов кабінету, бібліотеки і т. ін. Відповідь на останнє запитання-характеристику конструктора передбачала з'ясування готовності колег до використання такого електронного програмного ресурсу в практиці своїй діяльності: 24 (4 %) особи по Україні ствердно відповіли «не готові», по Миколаївській області таких не виявлено, разом середній загальний показник становить 2 %. Не готовими виявилися вчителі з досить високим рівнем професійності і достатнім стажем роботи - це ІІ категорія, стаж до 20 років (на що ми не сподівалися). Під час усного анкетування та співбесіди спільно прогнозувалося, що це будуть учителі вищої кваліфікаційної категорії зі стажем понад 20 років. Відсутність негативних відповідей по Миколаївщині можемо пояснити тими обставинами, що автор самостійно проводив семінари-тренінги, співбесіди, майстер-класи, консультації та ін.

Статистичні дані та аналіз результатів засвідчують високий рівень готовності суб'єктів сучасного уроку української літератури до використання в практиці своєї діяльності електронних програмних ресурсів узагалі та конструкторів різного формату зокрема. Відгуки вчителів і учнів-читачів під час численних зустрічей, співбесід засвідчили, що такі засоби оптимізують діяльність кожного, забезпечують суб'єкт-суб'єктні стосунки, не дозволяють порушувати педагогічні й методичні вимоги, ураховують специфіку літератури як мистецтва слова взагалі та кожного типу/виду заняття зокрема, дозволяють виявити свій креатив під час конструювання вивчення літературної теми, забезпечують розроблення авторської моделі уроку, економлять час у процесі програмно-планувальної діяльності та розроблення методичної моделі компетентнісно-діяльнісного уроку, допомагають учителеві моделювати урок/заняття за змістовими лініями літературної освіти, набором компетенцій тощо, які узгоджуються між собою за змістом і формою. Виявлено слабкі місця. Виходимо з того, що будь-яка технологія в освітній галузі не повинна порушувати антропологічні закони, має враховувати особистісний підхід, дитино/читацькоцентричність уроку літератури, гуманістичну спрямованість співпраці суб'єктів, системність і відносну керованість у досягненні результату, появу нового типу соціальних технологій, антропотехнологій, ноотехнологій (п. 3. 2).

5.4 Експертиза контенту сучасного уроку української літератури та аналіз результатів експериментальної роботи

Для досягнення планованого результату в застосуванні/використанні електронних програмних засобів під час планувальної діяльності суб'єктів літературної освіти та технологічних моделей компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури обрано метод контент-аналізу. Сьогодні названий метод активно розвивається в Україні та Росії (О. Баришполець, В. Іванов, Н. Костенко; Л. Авер'янов, Є. Кузьмін, В. Семенов) [3; 337]. Цей метод сформувався як міждисциплінарна методика й застосовується за наявності великого за обсягом матеріалу, використання якого в практичній діяльності може бути складним. Ця методика є особливо корисною в тих випадках, коли означені категорії важливі для досягнення цілей дослідження. Під час дослідно-експериментальної роботи важливо виявити домінувальну типологію уроків літератури, якою послуговуються вчителі-словесники, складові моделі уроку, що має узгоджуватися з обраним типом уроку/заняття літератури, а також наскільки електронні програмні засоби допомагають суб'єктам сучасного уроку української літератури досягати результату.

Необхідною умовою експерименту є розробка таблиці контент-аналізу як основного робочого документа. За допомогою неї виявлено ефективність і доцільність розроблених програмних ресурсів. Зразок такої таблиці подано в додатку Б. 5. Тип таблиці та спосіб її заповнення визначається етапом дослідження. Під час формувального експерименту дана таблиця «проговорювалася» як з учителями, так і з експертами. На етапі контрольного експерименту кожен експерт самостійно заповнював запропонований документ. Такий підхід дав можливість кожному з учасників усвідомлено підійти до виконуваної оцінювальної діяльності, а також можливість зіставити попередні результати самостійного оцінювання з думкою колег і авторським розумінням. Це викликано тим, що таблиця зовні нагадує анкету і є досить обсяговою: кожна категорія (питання) передбачає ряд ознак (відповідей), за якими досліджується зміст тексту. Наступна особливість варіантів контент-аналізу та укладання відповідних таблиць - наявність кількісних і якісних показників. Кількісний (частотний) контент-аналіз включає стандартизовані процедури підрахунку виділених категорій. Підсумковий висновок складався з кількісних величин, які нами визначено в балах, що характеризувало значущість, ефективність, доцільність тощо тієї чи іншої категорії та її характеристики чи ознаки.

Технологічна карта оцінювання навчального авторського контенту електронних програмних засобів (додаток Б.5) для суб'єктів літературної освіти та технологічних моделей уроку української літератури з компетентнісно-діяльнісною парадигмою включала 6 категорій: загальна характеристика поданого матеріалу; оцінка методичної складової розробки; форма взаємодії користувача та ЕП (електронної програми); результативність змісту контенту; формування навичок ХХІ століття; якість використання. Кожна з названих категорій мала свої характеристики, акцентовані ознаки як позитивного, так і негативного формату. Кожен експерт мав можливість вивчити запропоновані матеріали, побувати на майстер-класі, бути учасником тренінгових занять. Після вивчення розроблених засобів і їх навчально-методичного забезпечення провів експертне оцінювання. Біля кожного показника для експертів подано його бальний кількісний вимір.

Розроблення контент-аналізу вибудовувалося з урахуванням загальних методичних вимог: обґрунтованості, надійності, об'єктивності та системності. Обґрунтованість установлюється шляхом відповідності виділених категорій, якостей, характеристик або понять дійсним реаліям дослідження й оцінювання електронних програмних ресурсів і технологічних моделей компетентнісно-діяльнісного уроку/заняття літератури. Надійність здійснюється завдяки отриманню висхідних оцінок (усних, словесних, бальних, комбінованих та ін.) під час попереднього оцінювання-обговорення в зіставленні з даними, які матимемо після особистісного оцінювання вчителем-експериментатором і незалежними експертами. Об'єктивність визначається відповідністю вибору категорій, якостей, характеристик або понять і одиниць аналізу всебічного дослідження типологій уроку літератури, технологічних моделей, структурних компонентів тощо. Системність може бути досягнута, якщо буде залучений великий інформативний масив різних матеріалів, даних, фактів, що будуть уключені в інформаційну базу самого дослідження.

Можлива загальна кількість балів оцінювання навчального авторського контенту за електронні програмні засоби «Конструктор уроку літератури», «Програма вивчення літературної теми», «Методична лоція», технологічні моделі «Сучасний урок літератури» становить 100 б. В оцінюванні взяло участь 1053 особи, які в результаті своєї діяльність виставили середню оцінку, яка дорівнює 94 б. Такий результат засвідчує конкуренто-спроможність даного продукту в професійно-фаховій діяльності вчителя літератури та літературній учнів-читачів. Традиційно враховуємо як стаж, так і категорію експертів, зваживши на сприйняття такого інноваційного засобу в системі літературної освіти.

Аналіз одержаних кількісних і якісних даних демонструє їх вірогідність та об'єктивність. Наприклад, попередні анкетні дані засвідчили, що вчителі літератури ІІ категорії виявилися не готовими до використання електронних програмних ресурсів, дані експертів збіглися: контент-оцінка електронних засобів виявилася найнижчою серед учителів ІІ категорії - 91 б., коли спеціалісти, вчителі І категорії і вищої оцінили, відповідно: 95 б., 94 б. і 96 б. Найвища оцінка контентів електронних програмних ресурсів знову виставлена молодими колегами і зі стажем понад 20 років.

Співбесіда з учителями та учнями-читачами експериментальних класів після проведених уроків засвідчила високу оцінку співпраці у форматі, який змодельований був на підготовчому етапі. Окрім усних оцінок, роздумів, було запропоновано школярам підготувати есе «Сучасний урок літератури очима учня-читача». Деякі відгуки, уривки подаємо для підтвердження усних оцінок школярів.

Учнівські творчі роботи

Сучасний урок української літератури очима учня-читача

1. «…Кожен урок української літератури є абсолютно своєрідним, неповторним, адже кожен письменник живе у своєму власному світі, бачить окремі явища в незвичайній, відомій лише йому площині. Кожна людина розуміє той чи інший твір по-своєму, тобто кожен учень може знайти щось цікаве та важливе саме для нього. Уроки літератури - це не лише сухий аналіз творів із урахуванням усіх художніх особливостей. На уроці літератури будується своєрідний міст між автором і читачем. Уроки літератури спонукають вести схвильовану розмову про проблеми нашого життя, про складну долю героїв творів, про духовність, про моральні ідеали, про добро і зло, про сім'ю та суспільство.