Теоретико-методичні засади сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

2.4. Позитивна настанова на використання навчальних програм, вирішення літературно-мистецьких завдань.

ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти

3.1. Підготовка до вивчення, розгляду, обговорення літературно-мистецької проблеми, теми:

3.1.1. Формулювання літературно-мистецької проблеми, теми для обговорення в різних режимах.

3.1.2. Визначення режимів опрацювання, вивчення та обговорення проблеми, теми (у реальному часі, у режимі онлайн-консультації та ін.).

3.1.3. Підготовка тезаурус-словника теми, розроблення проблеми.

3.1.4. Постановка системи запитань-орієнтирів до опрацювання літературно-мистецьких матеріалів (різні формати співпраці).

3.1.5. Розроблення варіативного інтернет-пакета завдань відповідно до визначеного режиму зв'язку між учителем літератури, мережевим викладачем та учнем-читачем.

3.1.6. Добір ілюстративного матеріалу до обраної проблеми, теми (обмін ними з використанням інтернет-ресурсів).

3.2. Моделі інтернет-освітньої діяльності віртуального учня-читача (ВУ-Ч), педагога-координатора (П-К), мережевого викладача-тьютора (МВ-Т):

3.2.1. Класична модель навчання: передача П-К > ВУ-Ч = Ін-П Л-МЗд (інтернет-пакет літературно-мистецьких завдань) > перевірка МВ-Т - направлення результатів П-К > ВУ-Ч < можлива онлайн-консультація або коментар МВ-Т виконаних Ін-П Л-МЗд віртуальним учнем-читачем = ПК (підсумковий контроль читацьких досягнень).

3.2.2. Модель індивідуалізованої організації літературної освіти: виконання ІДЗд (індивідуальні діагностичні завдання) > розроблення О-Зор Ін-П Л-МЗд (особистісно зорієнтованого пакета літературно-мистецьких завдань) + надання Кц Л-МР і Мл (колекції літературно-мистецьких ресурсів і матеріалів) П-К > ВУ-Ч < обов'язкова онлайн-консультація або коментар МВ-Т виконаних Ін-П Л-МЗд віртуальним учнем-читачем в ІР (індивідуальному режимі) + ПрК (проміжний контроль читацьких досягнень) з використанням О-Зор МПЗФ (особистісно зорієнтовані методи, прийоми, засоби і форми) = ПК (підсумковий контроль читацьких досягнень у дистанційному форматі).

3.2.3. Модель літературної освіти в режимі «лекційно-групової співпраці»: очна лекція МВ-Т (в обмеженому режимі) > віртуальна лекція МВ-Т (відеоконференція, аудіоконференція, телетрансляція, демонстрування відеозапису) > надання П-К > ВУ-Ч лекційних матеріалів і завдань (Ін-П Л-МЗд) для семінарських занять (СмЗ) > проведення СмЗ П-К (виконання проектів, обговорення питання в різних режимах, віртуальні дискусії та обговорення) у визначений час навчального графіка (онлайн-режим, чат, форум, електронна пошта) - опрацювання надісланих матеріалів у вільному режимі > МВ-Т (проміжний контроль читацьких досягнень) з використанням О-Зор МПЗФ (особистісно зорієнтовані методи, прийоми, засоби і форми) + обов'язкова онлайн-консультація або коментар МВ-Т виконаних Ін-П Л-МЗд віртуальним учнем-читачем в ІР (індивідуальному режимі) < корекція лекційно-семінарських матеріалів, О-Зор Ін-П Л-МЗд + О-Зор МПЗФ (особистісно зорієнтовані методи, прийоми, засоби і форми) = ПК (підсумковий контроль читацьких досягнень) у реальному режимі та дистанційно.

IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів

4.1. Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності: звіт учня-читача за результатами прочитання й опрацювання художнього твору, різнопланових літературно-критичних матеріалів за творчістю письменника в різних режимах (див. вище).

4.2. Обмін враженнями від почутого, прочитаного (за творчістю письменника) у форумі, чат, онлайн-режим, скайп.

4.3. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів із використанням мультимедійного посібника.

4.4. Варіативні завдання домашньої читацької роботи.

V. Заключне слово-епілог словесника

5.1. Місце твору (творчості) письменника, особистості митця в читацькому житті людини або/і частота звернення віртуальними читачами/ глядачами/слухачами до літературно-мистецьких матеріалів за інтернет-джерелами.

5.2. Роль системи образів для розуміння змістів (смислів) художнього твору, їх інтерпретування реальними читачами та віртуальними (в блозі, твітері, фейсбуці тощо).

Реалізація описаного варіанту інтернет-уроку/заняття апробується Миколаївським інститутом ППО в очно-дистанційній школі для обдарованої та здібної учнівської молоді «Інтелектуальний потенціал Миколаївщини» (http://obdarovanid.moippo.org.ua/).

Робота з комп'ютером, інтернет-засобами, ЕПР (електронний програмний ресурс) сприяє: підвищенню інтересу і загальної мотивації до навчання; індивідуалізації навчання; активізації у використанні й демонструванні привабливих і швидкозмінних форм подання інформації; доступності «банків інформації»; розширенню тестового матеріалу; об'єктивності контролю літературних досягнень. Виконання завдань із використанням ІКТ-засобів передбачає формування елементів логічного й образного мислення, уміння застосовувати вивчені теоретичні положення в практиці літературної діяльності та усвідомлення багатовекторності інтелектуального самовдосконалення своєї читацької компетентності.

Реалізація міждисциплінарних зв'язків допомагає урізноманітнювати методи та організаційні форми, прийоми навчання, які були наведені нами вище. Забезпечує активізацію мисленнєвої діяльності учнів-читачів, спонукає задіювати, по можливості, практичну більшість каналів одержання інформації, розвивати логічне й образне мислення, синкретизувати читацькі дії засобами літературно-мистецького матеріалу. Суттєво підвищує їх зацікавленість, зменшує стомлюваність, створює атмосферу захопленості та творчості на занятті. Завдяки інтегрованому підходові у свідомості школярів формується більш об'єктивна і всебічна картина світу, вони починають активно використовувати свої знання в практиці літературної діяльності. Інтеграція розширює тематику матеріалу, що вивчається, викликає необхідність більш глибокого аналізу та узагальнення літературно-мистецьких явищ, коло яких збільшується за рахунок інших предметів, засобів тощо. Використовуючи ІКТ, маємо зважати на ті ризики, які можуть переслідувати суб'єктів літературної освіти. Необхідно витримувати санітарно-гігієнічні, валеологічні приписи, баланс між «живим» літературно-мистецьким матеріалом та інтернет-джерелом, реальним спілкуванням «наживо» і віртуальним діалогом. Проживання в просторі, відірваному від природи, реалій життя, тактильного та нюхового сприйняття оточуючого тощо, може призвести до небажаних наслідків. Про загрози й небезпеки прописано в низці видань [145; 293-294; 530; 625].

4.4 Інноваційний засіб конструювання сучасного уроку української літератури з використанням комп'ютерної програми

Реалізація та забезпечення компетентнісного підходу до літературної освіти стане можливою, якщо її суб'єкти зможуть послуговуватися тими засобами, які допоможуть у системі здійснювати свої функції. Однією з таких функцій і для вчителя літератури й учня-читача є планувальна. Під час такої діяльності своєрідну роль мають виконати електронні продукти - конструктор уроку літератури та вивчення літературної теми (для учня-читача), які допоможуть суб'єктам літературної освіти вибудувати траєкторію свого акме-розвитку.

Окреслити ті стратегії і тактики, які забезпечать результат співпраці між суб'єктами (У-Д - учитель - діти) й об'єктом - (електронний конструктор уроку, електронна програма вивчення літературної теми учнем-читачем) уроку літератури та реалізацію парадигми: «учень-читач автор літературний (науковий) твір (підручник) джерела комунікації учитель-філолог читач-учень як фасилітатори». А також осмислити поняття «методична стратегія», її рівні, змістове наповнення.

Методична стратегія - особистісно зорієнтована програма читацьких/професійних дій суб'єктів літературної освіти, яка матеріалізується в парадигму, алгоритм, схему, модель, план тощо для досягнення планованого результату.

За такої стратегії посередником дій суб'єктів є художній твір у системі уроків літератури, під час планувальної діяльності - ЕКУЛ. Усе це необхідно для досягнення планованого кінцевого результату відповідно до наперед заданої системи навчальних цілей, спрогнозованих засобів і ресурсів, залучених зовнішніх і внутрішніх мотивів діяльності, мовленнєвого досвіду за самостійно або/і в співпраці визначеною тактикою [627].

Формування планувальної компетентності суб'єктів педагогічного процесу є актуальним з позиції досягнення прогнозованого кінцевого результату кожним із використанням електронних програмних засобів. Моделі планування вивчення літератури в діяльності вчителя запропонували Н. Волошина, Ю. Ковбасенко, Л. Мірошниченко, В. Неділько, Є. Пасічник, Ф. Штейнбук.

Змоделювати урок літератури з використанням електронних програмних засобів низкою публікацій [4; 180; 468; 571-573]. Названі засоби зорієнтовані на використання запропонованих зразків (візуальних, текстових, ілюстративних та ін.) під час підготовки до конкретного уроку, наповнені різноплановим фактажем, уривками художніх творів, ілюстративним матеріалом, звуковим (аудіо, відео) рядом. Останнім часом з'явилися паперові й електронні конструктори уроків літератури. Наприклад, з української і зарубіжної (світової) літератур [180; 571-573]: ПЗНП «Українська література: 6, 8, 9, 10 кл.», «Зарубіжна література, 8 клас» - це електронні видання, що містять: набір мультимедійних компонентів - текстів, малюнків, фотографій, анімацій, відеофрагментів та тестових завдань до всіх тем; програвач мультимедійних компонентів. Конструктор, простий у використанні, дозволяє вчителю сформувати набори необхідних наочних матеріалів для окремого уроку [180]. Останній аспект передбачає вибір із запропонованого тих елементів, які наявні тільки в даному засобі. За таким же принципом вибудувано ЕНМК (електронний навчально-методичний комплект) «Українська література. 8 клас (з компакт-диском)», який містить розробки уроків, хрестоматію, літературний словничок, крилаті вислови та афоризми, цікавинки, ілюстрації, портрети письменників, аудіо- та відеофрагменти творів, інтерактивні ресурси тощо [572].

Модель конструювання уроку для вчителя літератури та вивчення літературної теми для учня-читача передбачає узгодження зі змістовими лініями Державних стандартів базової і повної загальної освіти, компетентнісно-діяльнісною парадигмою, типологічною класифікацією уроку/заняття. Усе це має відповідати заданому кінцевому результату кожного суб'єкта, забезпечуючи їм простір у виявленні свого креативу. Поєднання планування очікуваного (кінцевого) результату спільної діяльності обох суб'єктів уроку/заняття (учителя літератури й учня-читача) з використанням електронного програмного засобу є відсутнім на сьогоднішній день. Дослідно-експериментальна робота передбачала розроблення оптимальної моделі планування дій суб'єктами педагогічного процесу для досягнення кінцевого результату з використанням електронних програм «Конструктор уроку літератури», «Конструктор вивчення літературної теми (для учня-читача)».

З'ясування дефініцій до понять «електронний конструктор уроку літератури», «графоконструкція» та виявлення композиційних елементів графоконструкції компетентнісно зорієнтованого уроку літератури є важливим аспектом під час його конструювання.

Електронний конструктор уроку літератури - засіб, який забезпечує здатність суб'єктів літературної освіти мобільно й ефективно моделювати заняття/програму дій на структурному та змістовому рівнях у режимі WORD, EX, інших інформаційно-технологічних програм, не руйнуючи специфіку літератури як мистецтва слова.

Графоконструкція передбачає побудову заняття, де основою є змістові лінії літературної освіти, які мають узгоджуватися з його темою, змістом, методичними засобами тощо, набором компетенцій учня-читача, що формуватимуть та забезпечуватимуть його акме-розвиток, не порушуючи внутрішньої драматургії, задуму, сюжетних елементів і компонентів технологічної моделі сучасного уроку літератури відповідно до обраної класифікації типів і різновидів.

Складовими електронного програмного засобу «Конструктор уроку літератури - ЕКУЛ» та «Конструктор вивчення літературної теми (для учня-читача) - ЕКВЛТ У-Ч» є:

- інформаційна картка уроку літератури зі своєрідним структуруванням набору компонентів за формулою 10+2: тема уроку за програмою; тема уроку; мета літературної освіти; змістові лінії літературної освіти; компетенції учня-читача; очікувані (плановані) результати; тип і різновид уроку (заняття); теоретико-літературні поняття; літературно-мистецькі зв'язки; наочні засоби навчання; варіативне домашнє завдання; використані джерела;

- модель уроку-заняття з літератури та сюжетно-змістові лінії літературно-мистецької співпраці суб'єктів педагогічного (едукативного) процесу; складовими моделі сучасного уроку літератури є: І. Зачин уроку: 1) чуттєво-естетичний компонент літературної освіти, 2) настановно-мотиваційний компонент літературної освіти. ІІ. Основна частина: кульмінаційні моменти розв'язання літературно-мистецьких завдань: 3) орієнтаційно-прогностичний компонент літературної освіти; 4) змістово-пошуковий компонент літературної освіти; 5) операційно-діяльнісний компонент літературної освіти; 6) системно-узагальнювальний компонент літературної освіти. ІІІ. Розв'язка уроку: 7) рефлексивно-корективний компонент контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів; 8) духовно-естетичний компонент літературної освіти.

- програма вивчення літературної теми (для учня-читача) 10+2: клас і час вивчення; назва літературної теми, основні твори для читання, базові теоретико-літературні поняття, твори для вивчення (розказування) напам'ять, твори для позакласного читання, твори з літератури рідного краю, твори для самостійного читання, обов'язкові роботи з розвитку мовлення, поточна та підсумкова атестація (оцінювання, критерії, зразки), очікувані (гарантовані, плановані) результати; список літературно-критичних джерел для самостійного опрацювання.

Запропонований варіант електронного конструктора уроку літератури вибудувано на засадах технологічності, відтворюваності, мобільності, варіативності, креативності. Експериментальні дослідження показали, що запропонована версія цінна тим, що користувач може самостійно вносити зміни, які відбуваються незалежно від нього. Наприклад, зміна терміну навчання: з 12 років на 11; вилучення деяких текстів із програми; наявність у кожному регіоні власної програми «Література рідного краю». Електронний продукт є гнучким у застосуванні під час різних форм організації літературної освіти читачів незалежно від того, українська чи світова література. А також: чи предмет вивчається в загальноосвітній середній школі, чи в навчальному закладі нового типу; це клас із поглибленим вивченням української/світової літератур чи звичайний; чи є профільна диференціація тощо. Якщо вчитель обізнаний із ІКТ і має елементарні навички роботи з електронними продуктами, то він спроможний внести ті чи інші зміни до програми, щоб урахувати зміни, які відбулися, та оптимізувати свої дії для досягнення гарантованого (планованого) результату.

ЕКУЛ не дозволяє на системному рівні порушувати методичні приписи під час моделювання уроку літератури. Нами технологізовано планувальну діяльність суб'єктів уроку/заняття, чітко виписано покрокові процесуальні дії та ін. Комп'ютерна програма враховує, що кожен суб'єкт - це особистість, тому вона має можливість для свого креативу. Конструктор заняття враховує типологічну класифікацію уроків, специфіку предмета літератури як мистецтва слова, співпрацю між суб'єктами. Модель уроку вибудовується у відповідності до мети літературної освіти, змістових ліній, компетенцій, оптимального набору педагогічних (едукативних) ситуацій. Витримано також рівень методичного розвитку вчителя та літературної компетентності школярів, їх навчальних досягнень, щоб кожен одержав задоволення від співпраці. Технологічний опис розробленого продукту «Електронний конструктор уроку літератури - ЕКУЛ» включає:

1. Системні вимоги: операційна система Windows XP або вище; встановлена програма MS Word.

2. Початок роботи з програмою. Запуск. Для того щоб розпочати роботу з програмою «Конструктор уроку літератури - ЕКУЛ», скопіюйте папку з програмою на ваш комп'ютер, флешку. Відкрийте папку і запустіть програму «kurok.exe».

3. Робота з файлами. Робота відбувається за допомогою меню «Файли». Меню «Файли» дозволяє: 1) створити новий файл; 2) завантажити існуючий; 3) додати файл у кінець існуючого; 4) зберегти файл.

4. Створення нового уроку. Для створення нового уроку ввійдіть у меню «Файл» і виберіть пункт «Створити новий». Увага! Перед створенням нового файла не забудьте зберегти той, який ви редагували.

5. Вставка блоків. Типи блоків. Для вставки блоків конструктора уроків увійдіть у меню «Вставити блок». Виберіть необхідний тип блоку: текстовий рядок; багаторядковий текст; багаторядковий текст із шаблоном; вибір рядка тексту; вибір декількох рядків тексту, варіант 1; вибір декількох рядків тексту, варіант 2; вибір багаторядкового тексту; посилання на файл. Після цього вам буде запропоноване місце, у яке ви можете вставити блок: перед виділеним блоком; після виділеного блоку; у кінець.

6. Опис основних типів блоків. Блок «Текстовий рядок». Зазначений блок дозволяє роздрукувати рядок тексту. Використання перемикачів ПЦ і НД дозволяє: ПЦ (по центру) - розміщувати рядок по центру під час друку; НД (не друкувати) - не друкувати рядок і текст та використовувати його для коментарів. Блок «Багаторядковий текст». Цей блок дозволяє вводити текст великого обсягу: абзац, декілька речень. Блок «Багаторядковий текст із шаблоном». До цього блоку можна ввести текст великого обсягу, при цьому використовуючи шаблон, який дозволяє скопіювати в основний текст. Блок «Вибір рядка тексту». У цьому блоці вибираєте один рядок із декількох варіантів. Обрані варіанти редагують у діалоговому вікні, яке з'являється за натискання кнопки «Редагувати». У кожному рядку, без пропусків, описується варіант для вибору. Блок «Вибір декількох рядків із тексту, варіант 1». Цей блок дозволяє вибрати декілька варіантів із запропонованих і вставити їх у ваш текст. Кнопка «Редагувати» викликає діалогове вікно для редагування варіантів. Кнопка «Перенести» дозволяє перенести відмічені варіанти в кінець вашого тексту. Блок «Вибір декількох рядків із тексту, варіант 2». Опис дій подібний до попереднього, але дозволяє згрупувати в поіменовані групи варіанти для вибору. Блок «Вибір багаторядкового тексту». Дозволяє вибрати багаторядковий текст за його назвою. Блок «Посилання на файл». У цьому блоці зможете запустити програму для редагування запропонованого уроку. Можливе також редагування списку файлів.

7. Видалення блоків. Видалення відмічених блоків відбувається за допомогою команди меню «Видалити блок».

8. Експорт уроку в MS Word. Меню «Створити документ (Word)» дозволяє експортувати урок у текстовий редактор Word. Після цього урок можна додатково відредагувати, дооформити та роздрукувати на принтері. Зразок електронного конструктора компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури подаємо в такому форматі до вищеподаного опису:

Запропоновані «Електронний конструктор уроку літератури - ЕКУЛ», «Електронна програма вивчення літературної теми для учня-читача - ЕПВЛТ У-Ч» розраховані для суб'єктів літературної освіти: учителя літератури та учня-читача. Перший - моделює авторський урок, що складається з інформаційної картки уроку літератури та власне самої моделі заняття, яка узгоджується з державною програмою, стандартами, змістовими лініями літературної освіти, компетентнісним підходом і т. ін., а також класифікацією та структурою, автором якої є В. Шуляр. Для учнів-читачів запропоновано «Програму вивчення літературної теми», за якою вони можуть вибудовувати власну траєкторію розвитку з урахуванням задуму вчителя, заданого очікуваного результату тощо. Процедура використання електронної програми вивчення літературної теми для учня-читача аналогічна до попереднього опису і має такий вигляд:

Діяльність учителя літератури та учнів-читачів в інформаційно-насиченому просторі ускладнюється потужним потоком джерел як на паперових носіях, так й електронних. Це як полегшує, так і ускладнює підготовку вчителів і школярів до занять, оскільки багато часу витрачається на пошук й отримання якісної інформації.

«Методична лоція» як допоміжний засіб, який розроблено нами, забезпечує словесника бібліографічними відомостями щодо стану вирішення проблем літературної освіти школярів і дорослих у різних фахових часописах за декілька років. Для лоції відбиралися періодичні видання, які є загальнодоступними. Каталоги формувалися на основі таких видань: журнали «Дивослово» (книжковий додаток до журналу «Бібліотека «Дивослова»); «Українська література в загальноосвітній школі»; «Українська мова і література в школі»; «Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах»; газета «Українська мова та література» - «Шкільний світ» тощо. Усього 15 найменувань.

Структура посібника до певної міри уніфікована, передбачає реалізацію таких принципів укладання: назви матеріалів розташовано за темами, проблемами, напрямами в алфавітному порядку; алфавітний принцип ураховувався як у зовнішньому розташуванні, так і для внутрішнього розміщення матеріалів; повтор назви статті в тому чи іншому розділі/каталозі; реєстр статей і їх розташування відбувався за прізвищем письменника; за ключовим словом можна віднайти матеріали із загальних напрямів методики літератури; лаконічний коментар до назви статті.

«Методична лоція» складається з 8 каталогів: Каталог-1. Методика викладання літератури. Каталог-2. Вивчення літератури в 12-річній школі (українська та зарубіжна літератури). Каталог-3. Світова та вітчизняна культура. Каталог-4. Зарубіжна література в навчальних закладах. Каталог-5. Профільне навчання. Каталог-6. Технологія навчання. Каталог-7. Професійно-фахова підготовка. Каталог-8. Філологічні інтернет-ресурси. «Методична лоція» зорієнтована на викладача й учителя літератури, шкільну та студентську аудиторії, бібліотекаря та керівника дослідно-пошуковими роботами, проектами, передбачає виконання функції путівника й укладалася як звід каталогів із різних напрямів методики літератури.

Важливо зазначити, що запропонований посібник підготовлений як на папероносієві, так і виконаний у форматі електронного посібника. Електронний варіант «Методичної лоції» зручний і простий у користуванні. Учитель й учень у відповідному «віконці» обирають той чи інший каталог, потім ту чи іншу рубрику, яка реципієнта цікавить, тоді за літерою, яка розміщена в алфавітному порядку, обирають необхідне. Наприклад, готуючись до уроку, учитель вибирає необхідний тип (в автора - «звід») каталогу: «Каталог - 1. Методика викладання літератури», який має 26 рубрик. Для вчителя важливою або/і необхідною є проблема, яка розглядатиметься з учнями під час вивчення літературної теми, - це формування їх теоретико-літературної компетентності, (натискує відповідну рубрику «5). Вивчення теорії літератури», й у алфавітному порядку він на задану літеру віднайде необхідне поняття: «Б» - балада, байка; «П» - пейзаж, постмодернізм. Або: «3. Методика вивчення монографічних тем», де знову ж в алфавітному порядку розміщені прізвища письменників, творчість яких описана в тій чи іншій публікації: «В» - Вороний М., Вишенський І., Вишня Остап, Винниченко В., Вінграновський М., Вовчок Марко, Винничук Ю. і т. д. Усередині кожного підрозділу матеріал розміщується також в алфавітному порядку. Методична лоція в електронному форматі має такий вигляд:

Для полегшення в орієнтуванні з обрання необхідного передбачено використання шрифтових виділень: курсив, жирний чи напівжирний. Щоб освітянин або читач міг легко зорієнтуватися, про що матеріал (якщо це важко зробити з назви статті), то подано курсивом анотацію, яка розкриває лаконічно зміст або дає перелік імен письменників, про які також іде мова, чи подає поняття, які розкриваються принагідно і є цікавими для реципієнта-читача. Доречним, на наш погляд, є каталог «8. Філологічні інтернет-ресурси», де представлено різні пошукові служби та інформаційні портали, адреси електронних бібліотек, авторські, довідкові і методичні сайти, періодика для словесника в електронному режимі, інтернет-книгарні тощо.

Анкетування, спостереження, тестування та співбесіди із суб'єктами літературної освіти засвідчили продуктивність співпраці, підвищення результативності діяльності школярів під час вивчення літературної теми з використанням електронних програмних засобів. Вони забезпечують здатність кожному вчителеві вибудовувати авторську модель уроку за компетентнісно зорієнтованою парадигмою з урахуванням типології, змістових ліній літературної освіти та моделі компетентного школяра.

4.5 Інклюзивно-дистанційне заняття з літератури як інноваційна форма організації співпраці її суб'єктів

У період активної модернізації навчального процесу особливо важливо врахувати тенденції, які закладені як минулим, так і нинішнім досвідом розроблення засад організаційних форм навчання. Побудова моделі освітнього простору для задоволення потреб школярів із особливими потребами, незалежно від їх фізичного, психічного чи розумового розвитку, має враховувати нові принципи, методи, прийоми, технології.

Для нас важливо окреслити понятійно-термінологічне поле даної проблеми, розробити модель інклюзивної освіти та інклюзивно-дистанційного уроку (заняття) для дітей з обмеженими можливостями в системі літературної освіти, визначити роль суб'єктів навчального процесу в просторі інклюзивно-дистанційного формату та перспективи такої організації навчання/учіння, здобуття інформації. Відповідно до вищеназваного доцільним буде заповнити понятійно-термінологічне поле [109]:

1. Інклюзія - це політика й процес, що дає можливість усім дітям брати участь у всіх програмах.

2. Інтеграція - зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими освітніми потребами в регулярний освітній простір.

3. Інклюзивна освіта - це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчамння дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.

На рис. 4.3 запропоновано модель, яка дає можливість переосмислити роль навчального закладу в організації осягнення культурного досвіду народу, суспільства учнем з особливими потребами. Останній перебуває в центрі взаємозв'язків із навколишнім середовищем, де посередником може бути ресурсний засіб комунікації. Саме завдяки тому чи іншому засобу долаються фізичні, а то й психологічні бар'єри для такої дитини, розширюються можливості до участі в житті суспільства, самореалізації своїх задатків, потреб як Я-особистості в системі рівності прав. Інтегруючись зі світом, дитина зможе ввійти у вітчизняний освітньо-культурологічний простір та інших народів, щоб зреалізувати свої права на навчання за місцем проживання в умовах реального або/і віртуального навчального закладу.

Учені по-різному визначають історичний шлях становлення освіти для людей з особливими потребами. А. Шевцов його уявляє як побудову спочатку медичної чи адміністративної моделі, економічна і функціональна є наслідком попередньої, і вихід на створення соціальної моделі інвалідності з новою філософією розуміння [615-616]. Колектив авторів (А. Колупаєва, Ю. Найда, Н. Софій та ін.) під керівництвом Л. Даниленко історичний міжнародний досвід становлення інклюзивної освіти вибудовує так: медична модель (сегрегація) - поч. ХХ ст. - середина 60-х років ХХ ст.; модель нормалізації (інтеграція) - ХХ ст., - середина 60-х років - середина 80-х років; соціальна модель (залучення, інклюзія) - ХХ ст., середина 80-х років - теперішній час [603]. Зважаючи на позицію колег, досвід учених корекційної педагогіки, можемо вибудовувати інклюзивну модель освіти, яка не заперечує вищеозначене [110; 392; 472; 505].

Визначившись із базовими поняттями, означимо складовім інклюзивної моделі освіти, яка охоплює: адаптовано-модифіковану систему освітніх послуг; задоволення індивідуальних потреб кожної дитини; співпрацю з фахівцями для надання спеціальних послуг; партнерські стосунки з батьками в наданні послуг, щоб забезпечити стале реабілітаційне навчально-освітнє середовище, в якому кожний буде відчувати себе комфортно й захищено.

В основу організації інклюзивної освіти покладено принципи, які були запропоновані А. Шевцовим: принцип нової моделі інвалідності; системно-синергетичний принцип реабілітації; принцип неперервності реабіліта-ційного процесу; освітній принцип соціальної реабілітації [615-616].

Для розкриття означеної проблеми важливим є останній принцип - «освітній принцип соціальної реабілітації». Реабілітація засобами освіти передбачає відновлення дитини в правах на успадкування культурно-історичного досвіду суспільства в умовах загальноосвітнього навчального закладу та впродовж усього життя.

Реабілітація засобами освіти відбувається на різних рівнях. Вітчизняні та російські вчені їх визначають так [110; 456; 472; 505; 525; 615-616]: 1) на рівні віку; 2) на рівні змісту освіти; 3) на рівні методів навчання; 4) на рівні організації; 5) на рівні меж освітнього простору; 6) на рівні тривалості освіти; 7) на рівні підготовки кадрів фахівців; 8) на рівні інших осіб (батьків). Актуальними для нас є окреслення шляхів розв'язання виділених вище рівнів - 3, 4 і 5.

Ефективність реалізації запропонованої моделі залежатиме від того інструментарію, дидактичних засобів, які слугуватимуть досягненню гарантованого планованого результату, що нею (моделлю) й закладено.

Таким інструментарієм може бути інклюзивно-дистанційний урок (заняття). Урок як універсальна форма нами розуміється і вживається умовно, як не жорстка системна одиниця. Зважаючи на розуміння освітнього принципу соціальної реабілітації, можемо говорити, що інклюзивно-дистанційний урок/заняття як засіб успадкування культурно-історичного й соціального досвіду людства дитиною з особливими потребами допоможе максимально інтегруватися в суспільство, у доступні для нього сфери. Така методологічна позиція дозволяє запропонувати дефініцію «інклюзивно-дистанційний урок (заняття)», зрозуміти роль кожного суб'єкта такого типу заняття, його структуру та змістове наповнення.

Інклюзивно-дистанційний урок літератури (заняття) для дітей з особливими потребами - це форма організації успадкування культурно-історичного, літературно-мистецького й соціального досвіду людства, що проводиться у відносно необмежених часово-просторових умовах. На такому занятті забезпечуються фасилітативні стосунки всіх суб'єктів процесу з метою створення власного освітнього продукту учнем-читачем, розвитку його потенційних можливостей, компетенцій, власного Я.

Етапи підготовки інклюзивно-дистанційного уроку літератури: докомунікативний*: вивчення літературно-мистецького матеріалу, особливостей дітей із індивідуальними потребами; відбір засобів навчання для створення навчального ресурсу як основи всього заняття; створення web-сайта як ресурсного засобу; розміщення матеріалів у мережі Internet; співпраця з локальним координатором; комунікативний: вибір дитиною індивідуальної траєкторії осягнення й опрацювання запропонованого матеріалу через локального координатора, іншої підготовленої особи (батьків) або/і самостійно; виконання завдань різного рівня з метою створення власного освітньо-культурологічного продукту; посткомунікативний: використання різноманітних засобів зв'язку з дистанційним учителем (електронна пошта, форум, чат, гостьова книга та ін.), які забезпечать можливість поставити запитання, одержати пораду, консультацію, оперативно виконати самоперевірку тощо. (* назви етапів подані за О. Ісаєвою [203] в нашій інтерпретації до інклюзивно-дистанційного уроку - прим. В. Ш.)

Суб'єкти освітнього процесу: учні і школярі з особливими потребами як читачі; дистанційний учитель літератури; локальний координатор; батьки та інші особи. Кожен із названих має забезпечувати фасилітативні стосунки, перебуваючи в ролі організатора процесу здобуття літературно-мистецької інформації, самоосвітньої читацької діяльності; консультанта, який продемонструє прийоми трансформації інформації відповідно до своїх потреб, інтересів; партнера, який забезпечуватиме комфортні умови для сталого саморозвитку й досягнення акме-вершини на сьогодні.

Дистанційний учитель літератури - автор моделі співпраці під час віртуального уроку/заняття та реальної зустрічі за потреби й можливостей кожного, де посередником буде літературно-мистецький матеріал і ресурсні засоби комунікації. Локальний координатор - спеціально підготовлений спеціаліст, який реалізовуватиме модель дистанційного вчителя, попередньо готує учнів до участі в такому уроці, допомагає вирішувати можливі технічні проблеми в роботі з освітнім ресурсом. Батьки дитини з особливими потребами сприяють у розумінні індивідуальних особливостей дитини, урахуванні його інтересів, пріоритетів, традицій і турбот сім'ї, оптимальній адаптації до навчального середовища, у розробці та реалізації навчальних планів, освітніх ресурсів для досягнення спільного успіху.

Інклюзивно-дистанційний урок (заняття) для дітей з особливими потребами - це одна з форм навчання, яка цікава й можлива для всіх суб'єктів навчального процесу, але не є самоціллю.

Досвід в Україні та, зокрема, на Миколаївщині (Вознесенський міжшкільний навчально-виробничий комбінат «Комп'ютерний центр») засвідчує, що такі заняття з дітьми, які мають певні обмеження у відвідуванні навчальних закладів, є можливістю реалізації принципу «навчання впродовж життя», у задоволенні освітніх потреб кожної дитини/людини, у забезпеченні неперервності навчального процесу для такої категорії громадян.

Практика колег із Росії, які з 1999 року проводять конкурс «дистанційних уроків», засвідчила, що такого типу заняття доцільно організовувати з урахуванням [190-191: особистісних потреб і можливостей дітей для їх оптимальної реабілітації; доцільності як основної або/і додаткової форми заняття з такою категорією дітей; необхідності продовження успадкування культурно-історичного й соціального досвіду людства впродовж усього життя шляхом виконання як навчальних предметних програм, так і участі в різноманітних літературно-мистецьких проектах; здатності, бажання й можливості дітей з особливими потребами в такий спосіб здобути вищу освіту чи професійно вдосконалюватися.

Перспективи інклюзивно-дистанційного уроку (заняття) літератури: додаткові заняття з учнями навчальних закладів із предметів (наприклад, «Світова художня культура»), які відсутні в навчальному плані даної освітньої установи; елективні курси, факультативні заняття з основних предметів шкільного курсу, пов'язані з творчими можливостями школяра-читача в межах предмета, який поглиблено вивчає (наприклад, «Байкарі світу», «Література постмодерністів»); забезпечення реалізації профільної диференціації, вивчення предметів відповідно до обраного профільного напряму в різних навчальних закладах із одержанням відповідного сертифікату; заняття за галузями знань, за умови відсутності кваліфікованих спеціалістів, фахівців; курси підвищення кваліфікації дорослих без відриву від виробничого процесу або поєднання з іншими формами післядипломної освіти; керівництво дослідно-пошуковою роботою старшокласників у форматі МАН, науковою роботою аспірантів, докторантів. Усе це спрямовано на формування талановитої молоді, яка легко входитиме в синергетично неоднозначний життєвий і культурний простір, буде здатною до самоосвіти, стане конкурентоспроможною й успішною Я-особистістю.

Отже, нами проаналізовано й окреслено дефініції понять «інклюзія», «інклюзивна освіта», «інклюзивно-дистанційний урок (заняття) з літератури» і запропоновано можливий варіант розуміння інклюзивно-дистанційного уроку (заняття) з літератури, його етапи підготовки. Виявлено особливості організації інклюзивної освіти як моделі соціальної інтеграції дітей із обмеженими особливостями та визначено ролі суб'єктів освітнього простору й перспективи такого заняття в системі середньої, вищої школи, підвищення кваліфікації вчителів, дослідно-пошукової діяльності. Такий урок/заняття слугуватиме для самореалізації дитини, соціально адаптуватися та інтегруватися в освітньо-культурологічний простір суспільства. Учень зможе зреалізувати своє освітньо-професійне право, вибудувати таку систему цінностей, яка допоможе бути успішною особистістю.

Висновки до розділу 4

1. У період дослідно-експериментальної роботи виявлено специфічні особливості інноваційної науково-педагогічної діяльності в системі філологічної освіти взагалі та літературної зокрема, які вибудовувалися на засадах: а) відкритості й синергійності літературно-мистецького простору для майбутнього, б) перспективності обраних напрямів співпраці суб'єктів літературної освіти із об'єктами, які є інноваційними, розміщені у віртуальному середовищі тощо, в) здатності до прогнозованості тактичних дій в осягненні ідей, методик і технологій підготовки та перепідготовки філологів щодо співпраці з учнями-читачами в нових умовах, г) виокремлення аксіологічної складової перспективно напрацьованого інноваційного досвіду, теорій, методик, технологій тощо, д) оперативного реагування на швидкозмінність інформативного наповнення педагогічного середовища і простору, е) адекватного реагування та конструктивності дій усіх суб'єктів навчального процесу щодо інноваційних тенденцій у системі літературної освіти.

2. Для розроблення моделей уроків літератури використано перспективні технології. Одна з них - це інтегрування знань. Визначено сучасні дидактичні рівні інтеграції різних навчальних предметів для створення цілісної інтеграційної системи літературної освіти школярів за такими рівнями: асиміляції інструментарію літератури як науки з суміжними базовими науками (на рівні міжпредметних зв'язків); синтезу взаємодіючих наук на основі однієї із них (базової) як частковий, так і повний (міждисциплінарний) на своїй концептуальній основі; рівень цілісності у створенні елективного курсу.

Виявлено етапи впровадження рівневої системи інтеграції в навчально-виховний процес середніх загальноосвітніх навчальних закладів і набір впливів: загальнопедагогічного міжпредметного впливу; загально-методичного міждисциплінарного впливу; міжфахового методичного впливу (методичні об'єднання, динамічні, творчі групи тощо); експериментально-дослідного впливу (апробація, упровадження, розроблення нових курсів, методик на інтеграційній основі, аналіз і коригування).

Запропоновано змістове наповнення до поняття «інтегрований і інтегративний компетентнісно-діяльнісний урок/заняття літератури» та цілісні моделі на засадах інтеграції.

3. У ході дослідження дійшли висновку, що процес учіння, осмислення літературних творів, їх інтерпретація відбувається через складну систему накопичення інформації завдяки взаємодії із зовнішнім світом, засобами ІКТ, зокрема. Закцентовано, що у співпраці школярів і вчителів літератури ІКТ самі по собі не навчать суб'єктів літературної освіти новому мисленню, за умови, якщо не будуть уведені в загальний контекст навчання. ІКТ мають виступати лише каталізатором, який буде сприяти змінам в освітній ланці. Запропоновано способи й етапи доцільного введення комп'ютерних технологій у систему уроків української літератури.

4. Розроблено типологію уроків-ІКТ за домінувальним методом у системі літературно-мистецької освіти учня-читача як адаптовано-новаційну та модифіковано-інноваційну. Прокласифіковано форми і методи організації навчання із використання інформаційних технологій у системі уроків української літератури. Їх сукупність є основою для заповнення середовища сучасного уроку літератури, де відбуватиметься взаємодія/співпраця суб'єктів/об'єктів співпраці: учень-читач > художній твір < інформаційні засоби комунікації > учитель літератури < мережевий викладач. Форми та прийоми взаємодії з електронними програмними ресурсами проструктуровано за рівнями в порядку зростання їх ефективності за рахунок зростання інтерактивності: умовно-пасивні, активні та діяльнісні.

5. Дійшли висновку, що робота з комп'ютером, інтернет-засобами, ЕПР (електронний програмний ресурс) сприяє підвищенню інтересу і загальної мотивації до навчання; індивідуалізації навчання; активізації у використанні й демонструванні привабливих і швидкозмінних форм подання інформації; доступності «банків інформації»; розширенню тестового матеріалу; об'єктивності контролю літературних досягнень. Виконання навчальних і літературно-мистецьких завдань із використанням ІКТ-засобів передбачає формування елементів як логічного, так й образного мислення, уміння застосовувати вивчені теоретичні положення в практиці літературної діяльності та усвідомлення багатовекторності інтелектуального самовдосконалення своєї читацької компетентності.

Використання ІКТ без дотримання санітарно-гігієнічних, валеологічних приписів включає суб'єктів уроку в такі ризики: порушення балансу між «живим» літературно-мистецьким матеріалом і інтернет-джерелом, реальним спілкуванням «наживо» і віртуальним діалогом, проживання в просторі, відірваному від природи, реалій життя, тактильного та нюхового сприйняття оточуючого тощо, що можуть призвести до небажаних психолого-педагогічних, психічних і фізичних наслідків.

6. Під час дослідно-експериментальної роботи розроблено й апробовано оптимальну модель планування дій суб'єктів педагогічного процесу для досягнення кінцевого результату з використанням електронних програмних засобів: «Конструктор уроку літератури», «Конструктор вивчення літературної теми (для учня-читача)». З'ясовано дефініції до понять «електронний конструктор уроку літератури», «графоконструкція», «моделювання уроку», «педагогічна (едукативна) ситуація уроку літератури», «програма вивчення літературної теми (для учня-читача)». Виявлено композиційні елементи графоконструкції компетентнісно зорієнтованого уроку літератури як важливого аспекту у формуванні планувальної компетентності суб'єктів літературної освіти. Подано технологічний опис розробленого продукту «Електронний конструктор уроку літератури» та його складових. Додатковим засобом для забезпечення співпраці суб'єктів літературної освіти під час уроку, у позашкільній діяльності рекомендовано електронний посібник «Методична лоція: бібліографічний путівник учителя літератури» зі зручним у роботі навігатором і до нього посібник у паперовому форматі.

7. Розроблено модель інклюзивної освіти та інклюзивно-дистанційного уроку (заняття) для дітей з обмеженими можливостями в системі літературної освіти, визначено роль суб'єктів навчального процесу в просторі інклюзивно-дистанційного формату та перспективи такої організації навчання/учіння, здобуття інформації. Складовім інклюзивної моделі освіти охоплюють: адаптовано-модифіковану систему освітніх послуг; задоволення індивідуальних потреб кожної дитини; співпрацю з фахівцями для надання спеціальних послуг; партнерські стосунки з батьками в наданні послуг.

Подано технологічну модель інклюзивно-дистанційного уроку/заняття з літератури для дітей з особливими потребами. Виявлено етапи підготовки: докомунікативний, комунікативний, посткомунікативний. Суб'єктами такого освітнього процесу є учні і школярі з особливими потребами як читачі; дистанційний учитель літератури; локальний координатор; батьки та інші особи. Кожен із названих має забезпечувати фасилітативні стосунки, перебуваючи в ролі організатора процесу здобуття літературно-мистецької інформації, самоосвітньої читацької діяльності; консультанта, який продемонструє прийоми трансформації інформації відповідно до своїх потреб, інтересів; партнера, який забезпечуватиме комфортні умови для сталого саморозвитку й досягнення акме-вершини на сьогодні.

8. Запропоноване забезпечує цілісний підхід до вирішення порушеної проблеми, підтверджує свою ефективність і сприяє розвиткові креативних можливостей словесника, формує здатність учня-читача до осягнення та кваліфікованого поціновування художньої вартісності вітчизняних літературних текстів, мистецьких полотен тощо у європейському контексті, забезпечує збагачення духовно-митецького світу, вивершення себе як Я (особистість), яка здатна толерантно ввійти у світ художній і реальний, знайти «себе-у-ньому».

РОЗДІЛ 5. АПРОБАЦІЯ ЗАСОБІВ КОНСТРУЮВАННЯ КОМПЕТЕНТНІСНО-ДІЯЛЬНІСНОГО УРОКУ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В ОСНОВНІЙ І СТРАШІЙ ШКОЛІ

5.1 Організація дослідницької діяльності з конструювання сучасного уроку української літератури

З метою перевірки ефективності впровадження в навчальний процес середніх загальноосвітніх навчальних закладів засобів конструювання сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (КДУУЛ), технологічних моделей та організаційно-методичного забезпечення їх реалізації було організовано експериментально-дослідне навчання за спеціально розробленою програмою.

Метою педагогічного експерименту було обґрунтувати теоретико-методичні засади сучасного уроку та апробувати засоби конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури в основній і старшій школі з урахуванням змістових ліній літературної освіти.

Експериментально-дослідне навчання було спрямоване на вирішення таких завдань:

- теоретично обґрунтувати необхідність конструювання сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі за змістовими лініями державних стандартів галузі «Мови і літератури» в контексті синергетичної парадигми;

- з'ясувати особливості компетентнісно-діяльнісної співпраці суб'єктів уроку української літератури у відповідності до предметної типологічної класифікації, традиційної й оновленої моделі дидактичних одиниць заняття;

- вибудувати систему принципів, функцій, дидактико-методичних засобів компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури;

- виявити основу компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури в основній і старшій школі, сутнісні характеристики, зміст і структуру;

- визначити складові структури сучасного уроку української літератури з позиції системного й технологічного підходів у співвіднесеності зі структурою процесу навчання, а також розробити алгоритм компетентнісно-діяльнісного заняття та технологічні моделі;

- виокремити напрями інноваційної діяльності суб'єктів сучасного уроку української літератури, етапи впровадження рівневої системи інтеграції та виявити сутність інноваційних засобів конструювання навчальних моделей уроку, вивчення літературної теми із використанням електронних програмних ресурсів;

- побудувати модель-систему розвитку методичної компетентності вчителів до конструювання навчальних моделей компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури і окреслити критерії та показники їх методичної готовності;

- експериментально перевірити ефективність засобів конструювання моделей сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури, їх упровадження в умовах основної і старшої школи, узагальнити одержані результати.

Відповідно до вищезазначеного під час дослідницької діяльності пройдено повний цикл дослідження [609; 416; 422], який включав: спостереження/абстрагування; аналіз/синтез; індукцію/дедукцію; моделювання; опис/експеримент; перевірку/узагальнення; оцінку/висновки.

Під час спостережень зібрано та згруповано факти про типологічні класифікації уроків літератури, якими послуговуються вчителі-філологи у своїй практиці. У результаті проведених відкритих уроків узагалі та семінарів, конкурсів зокрема сформульовано гіпотези дослідження. Індуктивний (від англ. induction - наведення) період передбачав висунення припущень, розроблення гіпотез, які мали знайти своє підтвердження або спростування в ході дослідно-експериментального впровадження технологічних моделей сучасного уроку літератури та програми вивчення літературної теми учнем-читачем. Дедуктивний (від лат. deduction - виведення) етап передбачав аналіз великого масиву теорій дидактичних класифікацій уроку, предметних типологій україномовної та іномовної лінгводидактики, інших предметів гуманітарного спрямування (зарубіжна/світова література, історія, народознавство тощо). Це сприяло виведенню такої послідовності гіпотез, яка була перевірена на різних етапах дослідження щодо моделі управління розвитком методичної компетентності вчителів літератури до конструювання уроку/заняття, а також технологічних моделей уроків української літератури, програмно-планувальної діяльності суб'єктів літературної освіти на підготовчому етапі. Оцінка результатів дослідження й експерименту має підтвердити або/і спростувати прогнозоване й очікуване в ході формувального експерименту, його опис і можливості їх упровадження в практику роботи вчителів літератури загальноосвітніх навчальних закладів різних типів.

Емпіричним засобом одержання інформації був аналіз офіційних документів, які відображають не тільки події та процеси, стан і перспективи, а й зв'язки з тими процесами, що відбуваються в освітній галузі. На підготовчому етапі дослідження опрацьовано й проаналізовано низку документів: Стратегія інноваційного розвитку України на 2010-2020 роки в умовах глобалізаційних викликів [538], Державний стандарт початкової загальної освіти [134], Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти [133], Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі [244], Концепція профільного навчання в старшій школі [247], Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська література. 5-12 класи; 5-9 класи [356; 457], Про організацію інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах [456], методичні рекомендації МОН МС України щодо вивчення української літератури в різні роки та ін.