Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

З-поміж шляхів поліпшення власного рівня знань учні назвали усвідомлення важливості розділу „Фонетика” у вивченні рідної мови; виконання на уроках цікавих завдань і вправ, які збуджують уяву, спонукають до мислення; прослуховування текстів у виконанні відомих акторів; використання комп'ютера на уроках; особистої мотивації в навчанні мови.

На другому етапі констатувального експерименту (діагностувальному) з'ясовувався стан сформованості мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій гімназистів. Одиницями, що вимірюють (назвемо їх вимірювачі) рівень сформованості компетенцій учнів використовувалися різноманітні види робіт: індивідуальне та фронтальне опитування, тестування, виконання тих чи інших видів контрольних робіт, аналіз тексту, створювання власного висловлювання (монологу).

Досить зручним вимірювачем виявився тест - давно відома й практикована форма перевірки навчальних досягнень учнів. Тестові завдання, на нашу думку, мають суттєві переваги над іншими формами контролю: вони високотехнологічні, потребують порівняно невеликих часових ресурсів для проведення та перевірки, нескладні в проведенні, що дає можливість виділити час для інших видів роботи, дають змогу вчителеві динамічно визначити рівень засвоєння учнями нового матеріалу та відповідно корегувати його.

Тому під час проведення констатувального зрізу активно використовувалися моделі тестів, розроблені відповідно до вимог Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти, які репрезентують розділи чинних програм [490; 393; 400; 562]. Окрім того, для об'єктивного оцінювання рівня сформованості лінгвістичної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів у процесі експерименту послуговувалися готовими зразками тестових завдань, що друкуються в методичній літературі, фаховій пресі, спеціальних збірниках, а також тестами, складеними безпосередньо самим автором дисертації [172; 198].

Зазначимо, що під час добору та розробки тестів для констатувального експерименту враховувалися різні форми й рівні складності завдань (завдання з вибором відповіді, завдання з короткою відповіддю та ін.) Підготовка гімназистів до виконання тестових завдань здійснювалася за моделями, пропонованими Українським центром оцінювання якості освіти [198], що забезпечило:

1) повноту об'єкта, що контролюється, - компетенції;

2) демократичність процедури, оскільки учні знаходилися в рівних умовах;

3) об'єктивність оцінки та суттєву економію часу, що витрачався на перевірку.

Для уникнення сумнівів щодо перевірки глибини знань та запобігання певною мірою відповіді-угадування, застосовувалося: 1) фронтальне (допомогло охопити велику кількість учнів); 2) індивідуальне опитування (зумовило ефективність диференційованого підходу до кожного старшокласника). Оскільки метод фронтального опитування має свої недоліки (не дає змоги висловитися повно кожному учневі), то з цієї позиції було організовано індивідуальне опитування, ефективність якого зумовлювалася диференційованим підходом до кожного учня.

Процедура перевірки рівня сформованості компетенцій учнів у процесі експерименту передбачала також і виконання тих чи тих видів контрольних робіт, пов'язаних з аналізом тексту, створюванням власного висловлювання (монологу).

Звичайно, названі вимірювачі не вважаємо універсальними, та все ж, використані в комплексі, вони дали змогу перевірити підготовку гімназистів досить повно, адже спочатку встановлювався рівень лінгвістичної компетентності учнів, що передбачав виявлення знань про 1) лінійний та нелінійний рівні фонетики; 2) методи артикуляційних досліджень; 3) історичні коментарі основних фонетичних явищ; 4) зв'язок фонетики з іншими розділами мовознавчої науки (орфоепією, орфографією, синтаксисом); 5) видатних представників української фонології. Водночас, бралися до уваги навчальні вміння учнів (розпізнавальні, класифікаційні, аналітичні, синтетичні).

Завдання нами згруповано в три блоки (блок №1 - мовна компетенція; блок №2 - мовленнєва компетенція; блок №3 - комунікативна компетенція), що і сприяло з'ясуванню рівня сформованості зазначених компетенцій учнів. До першого блоку - мовна компетенція - учням пропонувалися подані нижче тестові завдання.

Продовжте речення:

1. Фонетика - розділ науки, що вивчає…

2. Характерною особливістю звуків мовлення, на відміну від усіх інших, є те, що вони: сприймаються слуховим апаратом людини…

3. Відкритим називається склад, що…

4. Чергування не відбувається у звукосполученнях -оро-, -оло-, -ере-, _ еле-,…

5. Серед фонетичних явищ найпоширенішим є уподібнення, що відбувається за дзвінкістю…

6. Подвоєння виникає, коли збігаються два однакових звуки на межі префікса й кореня…

7. Відомості з фонетики, отримані в 5 класі, вам знадобилися під час вивчення орфоепії, орфографії…

Підкресліть номери правильних відповідей.

8. Органи артикуляції це:

1) губи, щелепи, язик, м'яке піднебіння, корінь язика; 2) язик, губи, діафрагма, гортань; 3) легені, язик, губи, м'яке піднебіння, голосові зв'язки; 4) інше.

9. Звуки мовлення поділяються на дві великі групи:

1) голосні та приголосні; 2) дзвінкі та глухі; 3) тверді та м'які; 4) інше.

10. За місцем творення голосні звуки поділяються на:

1) голосні високого підняття, середнього підняття, низького підняття; 2) голосні переднього, середнього і заднього ряду; 3) голосні огублені та не огублені; 4) інше.

11. При творенні яких голосних звуків найактивнішу участь беруть губи:

1) / у /, / о /; 2) / а /, / у /; 3) / і /, / и /; 4) інше.

12. Укажіть, у якому рядку в усіх словах приголосні дзвінкі:

1) ліра, упіймав, ранок, вікно, парк; 2) задум, ранній, мороз, ранній, вірно; 3) найняти, нарада, мода, дарунок, заміна; 4) майка, лінивий, район, віра, марка; 5) лампа, рама, рій, лійка, воля.

13. Виберіть рядок, у якому в усіх словах відбулося спрощення приголосних:

1) ненависний, пестливий, хвастнути, свиснути, тижневий; 2) власний, безвиїзний, злісний, гігантський, кістлявий; 3) тріснути, масний, хворостняк, вискнути, писнути; 4) ремісник, зап'ястний, навмисне, провісник, шістнадцять; 5) серце, шелеснути, гуснути, цілісний, радісний.

14. У слові муза підкресліть правильно охарактеризовані звуки:

[м] - приголосний, сонорний, губний, зімкнений, твердий; [у] - голосний, неогублений, наголошений; [з] - приголосний, дзвінкий, язиковий, дрижачий;
[а] - голосний, неогублений, ненаголошений.

15. У якому рядку всі слова пишуться з ь:

1) кишен…ці, долен…ці, хуторян..ці, серден..ко, чотир..ох;

2) ремін…чик, мен…шість, сопіл…ці, дитин…ці, спіл…ці;

3) встан..те, сміют…ся, Цар…ов, ган…ба, міл…йонею;

4) кіл…кість, громадс…кий, стан…ція, брун…ці;

5) черешен…ці, двокол…ці, виріз…блюється, с…омий, павіл…йон.

Для фронтального опитування пропонувалися такі питання:

1. Назвіть основні одиниці фонетики.

2. Який шлях проходить струмінь повітря, перш ніж потрапити в органи вимовляння?

3. Назвіть шиплячі і свистячі приголосні.

4. Назвіть усі губні приголосні звуки української мови.

5. Скільки приголосних у звуковій системі української мови?

6. Дайте визначення складу. Які склади ви знаєте?

7. Назвіть основні чергування голосних і чергування в групах приголосних?

8. Охарактеризуйте словесний наголос в українській мові?

9. Пригадайте і назвіть слова зі звуком [ґ].

10. Назвіть звукосполучення, у яких відбувається спрощення. Наведіть приклади.

11. Дайте визначення інтонації як засобу фонетики?

12. Назвіть фонетичні компоненти інтонації.

13. Назвіть прізвища відомих вам мовознавців, що досліджували фонетичну систему української мови.

Індивідуальне опитування відбувалося в писемній формі, що дало можливість урахувати диференційований підхід до кожного учня, за допомогою системи вправ та запитань.

1. Що називається транскрипцією? Запишіть поданий текст фонетичною транскрипцією: А як по тих гінких стеблах палахкотять рожі! Оксамитові квіти твого дитинства, твоєї юності, твоєї дозрілості, - вони стоять на моріжку твоєї долі; їхні ворсисті стебла, листя пахне сухою курявою, і так добре від тих сухих пахощів, наче вони тобі обіцяють безсмертя. Безперервність життя (За Є. Гуцалом).

2. Поділіть слова на фонетичні та орфографічні склади: мовчанка, лавровий, покришка, захват, ядерний, перекис, дружка, обід, сурма, зілля.

3. Підкресліть слова, у яких вимова не відповідає їх написанню: робиться, голуб, зшити, на дошці, гриб, мережка, у книжці, казка, дуб, навчається, голубка, кузня, діди, екзотика, смак, документ.

4. Визначте звук за його характеристикою: приголосний, сонорний, губний, щілинний, твердий.

5. Чи можна пояснити причини чергувань у поданих словах позицією звука у слові: воля - вільний, глотка - глитати, вечеря - вечори, день - дня..

Результати аналізу зрізу на етапі встановлення рівня лінгвістичної компетенції учнів, дають підстави засвідчити, що в навчанні фонетики є багато недоглядів. Частина з них зводиться до того, що школярі сплутують букви і звуки. Нечітке уявлення про звуки і букви призводять до неточних фонетико-графічних знань, на які важко опертися, працюючи над граматичною будовою мови та її словниковим складом. Про ці неточності засвідчують відповіді учнів. Наприклад: „Скількома буквами позначаємо шість голосних звуків нашої мови? Назвіть їх”. „Десятьма [а] - а, я; [у] - у, ю; [о] - о; [і] - і, ї; [е] - е, є; [и] - и”. Правильно - дев'ятьма, оскільки буквою ї завжди позначаються два звуки: приголосний [й] та голосний [і].

Досить часто учні неправильно називають букви, хоча з алфавітом вони знайомляться ще в першому класі: „ре”, „ле”, „ме”. Однією з причин низького рівня засвоєння фонетики в будь-якому класі середньої школи є складність самого матеріалу, співвідношення між звуками і буквами. Так, м'які-тверді приголосні звуки в нашій мові виконують смислорозрізнювальну функцію (пор.: лан - лань; лук - люк), а позначаються на письмі ці різні звуки попарно однаковими буквами.

Традиційно з'являється бажання спростити труднощі співвідношення звуків і букв за рахунок умовностей. Умовно букви не лише в навчальній, а й у науковій літературі називаються голосними і приголосними. Звуки [ж], [ш], [ч] акустично сприймаються як шиплячі, але умовно, за суміжністю, назву шиплячі отримують і букви ж (же), ш (ша),ч (че). У процесі мовлення спрацьовує закон економії: простіше, зручніше, швидше сказати: „Букви після шиплячих”. Ось чому в шкільній практиці точні назви букв ж, ч, ш, щ: букви, що позначають шиплячі звуки, букви шиплячих або букви для шиплячих - вживаються досить рідко. Неточностей, що спрощують фонетико-графічні труднощі, накопичилось досить багато в науковій та навчальній літературі: „правопис сонорних приголосних”, „правопис глухих і дзвінких приголосних”, „ненаголошені голосні букви” та ін. Одразу всіх традиційних неточностей не уникнути, проте сьогодні, коли в навчанні принцип науковості набуває особливої ваги, необхідно прагнути усувати подібні недоречності, що створюють неправильне уявлення іноді і в самого вчителя.

Під час встановлення рівня сформованості знань учнів про голосні та приголосні звуки української мови ми брали до уваги відомості, подані в чинних програмах з рідної мови [490; 393; 400; 562].

Можливо, саме через відсутність такого матеріалу в змісті навчання фонетики більшість учнів (56 %) не змогли встановити ступінь підняття язика та ряд голосних звуків української мови. Що ж до приголосних - визначили в поданих прикладах дзвінкі й глухі, тверді та м'які приголосні звуки. Сонорні й шумні, губні, шиплячі, свистячі звуки охарактеризували 34 % учнів.

Щоправда, у процесі експерименту спостерігалися такі відповіді: „Звук [н] може бути як твердим, так і м'яким” або „Звук [й] виступає лише м'яким”.

На перший погляд може видатися, що єдиний приголосний звук ніби роздвоюється на м'який і твердий, що м'які звуки є лише варіантами твердих. Насправді ж протиставлення в українській мові твердих і м'яких звуків таке ж правомірне, як дзвінких і глухих. Причиною непорозумінь є лише те, що тверді і м'які звуки позначаються тією ж буквою.

З поняттям „склад” учні знайомі ще з першого класу, однак дослідження показало, що далеко не всі можуть встановити межі складу в словах будь-якої звукової структури. Складоподіл - непросте мовне явище. Тому, на жаль, на сторінках методичних посібників є рекомендації лише називати кількість складів у слові і не вказувати межі складів в найбільш важких випадках. Такий підхід пояснити можна, очевидно, тим, що практично складоподіл не впливає на орфоепічні та орфографічні вміння учнів. Звуки під час аналізу можна виділяти, не апелюючи до складоподілу, а для аналізу важливо вказати на морфему з ненаголошеним голосним, адже від цього буде залежати спосіб перевірки.

Під час з'ясування рівня знань про асиміляцію приголосних звуків учням пропонувалося продовжити речення: З-поміж фонетичних явищ найпоширенішими є уподібнення, що відбуваються за дзвінкістю. Усі випадки уподібнення (за дзвінкістю, глухістю, місцем і способом творення, м'якістю) назвали від 12 до 15 % десятикласників.

Результати діагностування свідчать про те, що інтонація як найважливіший аспект мовлення не стала об'єктом цілеспрямованого і систематичного спостереження в процесі навчання рідної мови. Відомості, які учні лише частково отримують на уроках (логічний наголос, темп, тембр мовлення та ін.) не створюють у їхній свідомості певної системи. Так, визначення інтонації змогли дати 16% учнів, а її компоненти назвали лише 10%.

Загальновідомо, що звуки мовлення утворюються в результаті певної роботи мовленнєвого апарату, руху і положення органів мовлення, а також характеризуються висотою, силою, тембром та ін. Відповідно, у процесі встановлення рівня лінгвістичної компетенції ставилося питання про використання артикуляційних (самоспостереження, кінозйомка, фотографія, рентгенівські знімки й ін.) та акустичних (інструментальний: звукозапис, відображення його на комп'ютері, осцилограма) методів дослідження звуків. Треба сказати, що лише від 38 до 40 % опитуваних назвали окремі методи.

Результати сформованості лінгвістичної компетенції подано в таблиці:

Таблиця 5.2 Показники рівня сформованості лінгвістичної компетенції учнів на етапі узагальнення та систематизації знань з фонетики

Зміст мовної компетенції	Рівні	Гімназії областей, %
		Київська	Дніпропетровська	Луганська	Черкаська
Знання про лінійний та нелінійний рівні фонетики	Високий	15,1	14,3	12,1	12,0
	Достатній	28,8	26,1	26,2	27,2
	Середній	50,2	54,5	57,6	57,6
	Низький	5,9	5,1	4,1	3,2
Відомості про методи досліджень	Високий	14,3	12,3	14,0	12,3
	Достатній	26,4	27,2	24,0	28,0
	Середній	52,6	55,3	56,7	54,6
	Низький	6,7	5,2	5,3	5,1
Використання історичних коментарів під час пояснення основних явищ	Високий	14,2	14,4	14,0	14,1
	Достатній	26,3	27,2	23,2	26,1
	Середній	5,3	53,2	38,6	56,7
	Низький	4,2	5,2	4,2	3,1
Зв'язок фонетики з іншими розділами мовознавчої науки	Високий	11,7	14,2	12,0	12,3
	Достатній	27,1	29,3	26,2	28,0
	Середній	56,2	51,7	57,7	55,5
	Низький	5,0	4,8	4,1	4,2
Відомості про видатних представників фонології	Високий	14,0	12,1	12,0	12,4
	Достатній	28,3	24,2	27,1	25,0
	Середній	52,1	58,1	55,7	57,5
	Низький	5,6	5,6	5,2	5,1

Установлення рівня сформованості мовленнєвої компетенції передбачало практичне володіння нормами усного та писемного мовлення: орфоепічними, оскільки вони охоплюють фонетичну систему мови (склад фонем української мови, їх якість та зміни в певній фонетичній позиції), акцентуаційними, інтонаційними, орфографічними; функціонально-стилістичне послуговування фонетикою.

Проблема діагностики мовленнєвої компетенції надзвичайно важлива, адже від її вирішення залежить, наскільки ефективно вибудовуватиметься навчання мови загалом і фонетики зокрема. Для діагностування стану мовленнєвої компетенції десятикласників використовувалися тести (дали змогу виявити рівень мовленнєвих умінь), виконувалася робота над текстом, а також контрольна робота, змістом якої передбачалося виконати завдання різного рівня складності.

До блоку №2 - мовленнєва компетенція - спочатку пропонувалися тести.

1. У якому рядку між словами слід уживати прийменник в:

1) сидіти (у, в) автобусі, запитати (у, в) актриси, працювати (у, в) аптеці, жив (у, в) сестри;

2) була (у, в) Італії, плавати (у, в) озері, жила (у, в) Одесі, служити (у, в) армії;

3) бачив (у, в) товариша, відніс (у, в) клас, зайди (у, в) бібліотеку, стати (у, в) пригоді;

4) успіх (у, в) творчості, читала (у, в) журналі, приніс (у, в) кишені, попросив (у, в) друга;

5) бігти (у, в) сад, зайти (у, в) клас, погляд (у, в) майбутнє, жити (у, в) Києві.

2. У якому рядку у всіх словах відбулося спрощення приголосних?

1) ненависний, пестливий, хвастнути, свиснути, тижневий;

2) власний, безвиїзний, злісний, гігантський, кістлявий;

3) тріснути, масний, хворостняк, вискнути, писнути;

4) ремісник, зап'ястний, навмисне, провісник, шістнадцять;

5) серце, шелеснути, гуснути, цілісний, радісний.

3. У якому рядку всі слова наголошені правильно?

1) бюлетйнь, бюрокрбтія, вимува, внрші, водопрувід;

2) зббавка, даєму, евфоння, друва, днйдеш;

3) горушина, жуєму, досхочэ, експйрт, йдему;

4) зрэчний, зубужіти, знбйдуть, мережб, літупис;

5) найцікбвіший, надягнэ, кухунний, квартбл, зрбння.

6. Художнім виражальним засобом фоностилістики є:

1) алітерація, асонанс, епіфора, анафора;2) асиміляція, дисиміляція; 3) синонімія, антонімія, паронімія; 4) інше.

Під час встановлення рівня сформованості інтонаційних та стилістичних умінь учнів було використано такий вимірювач, як робота над текстом.

7. Запишіть поданий текст, використовуючи основні знаки партитури. Проаналізуйте інтонаційні особливості тексту, виразно прочитайте.

- ? - словесний наголос;

- - логічний наголос (суцільна лінія);

- / - пауза;

- // - пауза середня;

- /// - пауза довга;

- стрілка вверх ^ - підвищення тону (мелодія злету);

- стрілка вниз v- зниження тону (мелодія спаду);

- …… - уповільнення вимови;

- „ ”- іронічна інтонація.

Так, це до тебе, саме до тебе це слово! Це від тебе залежить зараз, чи порветься золота нитка тисячоліть, а чи оживе і заграє на сонці!

Чуєш, пісня лунає, ти мимохіть тягнешся вслід за нею - вона старіша від тебе на тисячоліття і на тисячоліття молодша. Слово у пісні, як вода в ріці. Жива вода рідної мови на ноги зведе тебе і тоді, коли ти зневірився у всьому. І перше слово твоє, до мами звернене, материнське слово хай розширює твої груди озоном людської гідності. Це ти несеш слово в серці, як наполохану пташку. Слово довірилося тобі і повірило в тебе. Не сполохай рідного слова, а захисти його, до серця притули, життям своїм переповни. Ти, саме ти - і ніхто інший (За І. Драчем).

8. Проаналізуйте звукову організацію поданих поетичних творів. Які засоби фонетичної стилістики в них використано і з якою метою?

Засій своє поле, Свій сад посади, Свій колос зрости І склади свою пісню (В. Васкан).	Любим сонце, Небосхил і сонце, Світлу тінь, Сни розкішні, Все гаї затишні, Тінь! Тінь! (П. Тичина).

Контрольна робота.

1. Запишіть слова фонетичною транскрипцією. Визначте: 1) уподібнення приголосних за дзвінкістю / глухістю; 2) уподібнення приголосних за місцем і способом творення; 3) уподібнення приголосних за м'якістю.

З поля, у вушанці, з джемом, розпитати, кінці, шість, посміхаються, зжувати, тут були, посміхнутися, футбол, цвіт, мережка, як же, миєшся, молотьба, мушці, солодке, гичці, рибалці, Оришці, білці, сфотографувати. дивишся.

2. Запишіть групи приголосних, у яких відбувається спрощення в сучасній українській мові за зразком: [здн] - [зн]: проїзд - проїзний.

3. Поміркуйте і запишіть коротке пояснення, чому у вимові приголосні у словах: честю, любов'ю, святістю, кров'ю, унікальністю, старістю, першістю не подовжуються, а у словах: маззю, Россю, молоддю, тушшю, міццю, латунню, піччю подовжуються.

4. Розподіліть пари слів на групи за особливостями чергування: а) [о], [е] з [і]; б) [о], [е] з нулем звука; в) [е]з [о] після шиплячих та [й].

Річ - речі, воля - вільний, день - дня, осінь - осені, гайок - гаєчок, пекти - випікати, сім - семи, овес - вівса, віз - возу, копієчка - копійок, залишок - залишку, пшоно - пшениця, мішок - мішечок, року - рік, швець - шевця.

5. Укажіть у поданих реченнях усі випадки чергувань приголосних звуків.

1. Слово - не значок, не символ: це вогонь, сорочка духу народу (За І. Дзюбою). 2. Зброє моя, послужи воякам краще, ніж служиш ти хворим рукам (Леся Українка). 3. І думається про картоплю, буряки, що посаджені в землю, ростуть, тягнуться до сонця, - й чому воно так? (За Є. Гуцалом). 4. Всяка пташка своїх пісень співає (Нар. тв.). 5. Я любить, я жити хочу серцем, не красою (Т. Шевченко).

Результати оцінювання мовленнєвої компетенції показали, що учні порушують мовленнєві норми - практичне володіння учнями нормами усного та писемного мовлення: а) орфоепічними, оскільки вони охоплюють фонетичну систему мови (склад фонем української мови, їхню якість і зміни в певній фонетичній позиції, навички правильної вимови звуків залежно від їх позиції у складі, слові, синтагмі, фразі, навички нормативного наголошування слів; навички виділяти й ідентифікувати звуки мови за їхнім співвідношенням до фонем); б) інтонаційними (дикційна нормативність, навички інтонаційно грамотного оформлення різних висловлень, адекватної паузації, навички реалізації логічного та фразового наголосів, навички коректного членування мовлення на ритмічні групи, навички регулювання тону, темпу власного мовлення, залежно від можливостей слухачів; уміння виконувати інтонаційну партитуру тексту); в) орфографічними (подовження в групах приголосних, ненаголошені голосні [е], [и], [о] в коренях слів, спрощення в групах приголосних, основні випадки чергування, правила вживання апострофа й ін.);

Порушують функційно-стилістичне послуговування фонетикою (дотримання норм евфонії української мови, вживання голосних та приголосних звуків у мовленні залежно від стилю). Учні сприймають інтонацію на інтуїтивному рівні, не орієнтуються в інтонаційних можливостях тону, тембру, в інформативних можливостях пауз, логічного наголосу, темпу. Більше того, вони не можуть дати повного переліку основних елементів інтонації.

Результати оцінювання показали, що 5-7% учнів читають текст, не зв'язуючи слова між собою інтонаційно, не вміють відділяти попереднє речення від наступного, припускаються значної кількості помилок на заміну, перестановку, пропуск складів, вимовляють в багатьох випадках слова відповідно до їх написання, а не до норм вимови, навички володіння технікою читання вголос нижча від норми. Бали середнього рівня отримали 50-59 % учнів, які, хоч і читають зі швидкістю, наближеною до норми, проте читання не досить виразне, припускаються помилок у логічному наголошуванні слів, дотриманні відповідної мелодики, емоційному забарвленні, які відтворюють авторський задум. Показники рівня сформованості мовленнєвої компетенції подано в таблиці 5.3.

Завдання блоку №3 - комунікативна компетенція - передбачали перевірку рівня продуктивних умінь, або рівня сформованості комунікативної компетенції через створення власного усного висловлювання.

1. Створіть усне висловлювання на тему „ Листя шелестить”, використовуючи відомі вам (алітерація, асонанс, епіфора, звуконаслідування, звуковідтворення та ін.) фонетичні засоби.

Таблиця 5.3 Показники рівня сформованості мовленнєвої компетенції учнів на етапі узагальнення та систематизації знань з фонетики

Зміст мовленнєвої компетенції	Рівні	Гімназії областей, %
		Київська	Дніпропетровська	Луганська	Черкаська
Практичне володіння орфоепічними нормами	Високий	10,0	9,3	7,2	7,1
	Достатній	27,2	24,1	24,0	25,1
	Середній	55,7	60,5	63,7	63,6
	Низький	7,1	6,1	5,1	4,2
Практичне володіння інтонаційними нормами	Високий	9,0	7,1	9,1	7,2
	Достатній	24,2	25,2	22,1	26,1
	Середній	60,8	61,9	63,1	60,6
	Низький	6,0	5,8	5,7	6,1
Практичне володіння орфографічними нормами	Високий	9,0	9,1	9,2	9,3
	Достатній	24,2	24,6	21,2	24,1
	Середній	60,1	60,2	64,5	62,1
	Низький	6,7	6,1	5,1	4,5
Функціонально- стилістичне послуговування фонетикою	Високий	10,1	8,2	10,0	8,1
	Достатній	23,1	24,1	23,2	25,1
	Середній	61,6	63,5	61,7	62,6
	Низький	5,2	4,2	5,1	4,2

2. Підготуйте і виголосіть доповідь (3-4 хвилини) на тему „Засоби евфонії рідної мови”, ураховуючи такі поради: 1) оберіть необхідний темп мовлення; 2) визначте тембр згідно з висловлюванням такого типу; 3) витримуйте паузи; 4) стежте за підвищенням та зниженням тону; 5) дотримуйтеся орфоепічних, акцентуаційних норм.

3. Інтонаційні якості мовлення дикторів радіо і телебачення прийнято характеризувати за такими ознаками: природність - неприродність інтонації; природний - неприродний темп; природна - неприродна гучність; чіткий - нечіткий ритм; семантичний центр висловлювання виділяється чітко - недостатньо; темп стабільний - нестабільний; чітке - нечітке членування на мовленнєві відрізки; широкий - вузький діапазон голосу; чіткий - нечіткий початок абзацу.

Проаналізуйте відповіді кількох учнів на уроці, висловіть їм свої зауваження чи поради за поданими вище ознаками.

4. Побудуйте діалог, уведіть у нього вигук Ой, щоб він передавав: а) здивування; б) осуд, негативну оцінку; в) нетерплячість; г) жах, переляк; ґ) фізичний біль; д) сумнів.

5. Обґрунтуйте тезу, змінюючи звучання голосу. Передайте різні емоційні стани під час читання крилатих висловів.

Теза: Ставлення до об'єкта мовлення можна передати тоном: переконливим, упевненим, самовпевненим, м'яким, сором'язливим, несміливим, ніжним, ласкавим, ввічливим, дружнім, веселим, радісним, жартівливим, грайливим, іронічним, зверхнім, сумним, понурим, сердитим, грубим, нахабним, благальним, невдоволеним (Л. Куліш).

1. Сім п'ятниць на тиждень. 2. Як горох при дорозі. 3. Гречана каша сама себе хвалить. 4. Товкти воду в ступі. 5. Курям на сміх. 6. Славних прадідів великих правнуки погані. 7. Треба всюди, добрі люди, приятеля мати. 8. Не минайте ані титли, ніже тії коми (Крилаті вислови).

Справді, можна добре знати норми вимови, слова і правила їх уживання, граматичні форми та конструкції, інакше кажучи, володіти мовною та мовленнєвою компетенціями, однак не вміти використовувати ці знання і вміння в реальній обстановці, або, як зауважують методисти, в комунікативній ситуації. Саме тому в процесі констатувального експерименту виявлявся рівень сформованості комунікативної компетенції учнів, у якій визначальне місце посіли: володіння спеціальними мовленнєвознавчими поняттями (про стилі й типи мовлення, про текст та доцільне використання в ньому фонетичних засобів виразності) і вміння застосовувати їх під час конструювання тексту (власного висловлювання); володіння вміннями та навичками в різноманітних видах мовленнєвої діяльності (читанні, слуханні, говорінні, письмі); власне комунікативні вміння і навички - обирати необхідну мовну форму, спосіб вираження залежно від умов комунікативного акту. Безсумнівно, їх формування відбувалося лише на ґрунті лінгвістичної та мовленнєвої компетенції.

Констатувальний зріз, проведений нами в 2001-2004 навчальному році, показав недостатній рівень розвитку комунікативної компетенції учнів. Вони мають не завжди вміють послуговуватися одиницями та засобами фонетики в різних видах мовленнєвої діяльності. Перевірка вміння читати вголос здійснювалася індивідуально за такою технологією: вчитель пропонував текст, після чого учень читав текст мовчки, далі озвучував текст перед класом. Тексти для читання добиралися відповідно до вимог програми з таким розрахунком, щоб час його озвучення дорівнював двом хвилинам (60-80 слів). Уміння використовувати фонетичні засоби виразності під час аналізу і конструювання висловлювання здійснювалося тематично. Зміст контролю визначався згідно з функційно-стилістичним, компетентнісним підходами до мовного курсу в гімназії. Перевірці підлягалися знання та вміння використовувати фонетичні засоби виразності, необхідні передусім для конструювання власного висловлювання. Учням пропонувалися завдання створити усне висловлювання, використовуючи відомі фонетичні явища (алітерація, асонанс, епіфора, звуконаслідування, звуковідтворення), підготувати і виголосити доповідь з дотриманням правильного тембру, темпу, гучності мовлення.

Аналіз виконаних робіт, різних видів завдань показав, що 5-6 % учнів отримали бали низького рівня, успіхи яких у самостійному конструюванні висловлювання поки що незначні, не володіють мовленнєвознавчими поняттями (стиль, тип мовлення, текст, його будова, доцільне використання в ньому фонетичних засобів). 52-54 % балів отримали учні, які досягли певних результатів, але ще є істотні недоліки: недостатній рівень аргументованості суджень, порушують ритмічну структуру слова, оформляють різні типи висловлень без дотриманням пауз, логічні наголоси не завжди пристосовуються до особливостей слухацької аудиторії.

Під час перевірки вміння обирати необхідну форму, спосіб вираження залежно від умов комунікативного акту ураховувався ступінь повноти вираження теми, міра самостійності, ступінь вияву творчих здібностей, особистого ставлення до висловлювання. Результати діагностування засвідчили низький рівень учнів фонетичних знань і вмінь застосовувати їх у безпосередній ситуації спілкування (4-7 %). Майже 53-55 % учнів отримали середній бал, оскільки вони не завжди вміло сприймають власне й чуже звучне мовлення, не своєчасно фіксують помилки в ньому, відсутня вправність у послуговуванні правильним мовленнєвим диханням, недоречно регулюють тоном і темпом, тембром власного мовлення відповідно до ситуації спілкування. Показники рівня сформованості комунікативної компетенції учнів подано в таблиці 5.4.

Таблиця 5.4 Показники рівня сформованості комунікативної компетенції учнів на етапі узагальнення та систематизації знань з фонетики

Зміст комунікативної компетенції	Рівні	Гімназії областей, %
		Київська	Дніпропетровська	Луганська	Черкаська
Володіння вміннями та навичками виразного читання	Високий	11,0	10,2	12,1	13,4
	Достатній	32,3	37,1	35,0	32,0
	Середній	50,1	56,6	57,7	58,5
	Низький	6,6	6,1	5,2	6,1
Уміння використовувати фонетичні засоби під час аналізу і конструювання тексту	Високий	12,1	9,3	11,1	10,0
	Достатній	30,1	31,1	30,8	30,2
	Середній	51,6	53,5	52,6	53,5
	Низький	6,2	6,1	5,5	6,3
Уміння обирати необхідну форму, спосіб використання залежно від умов акту комунікації	Високий	10,1	9,2	8,4	9,1
	Достатній	29,2	32,3	35,0	29,1
	Середній	54,6	53,4	52,3	54,5
	Низький	6,1	5,1	4,3	7,3

Для визначення динаміки розвитку мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів, які брали участь на етапі діагностування за розробленою програмою, було проведено математичну обробку констатувального зрізу. Результати аналізу стану сформованості провідних компетенцій учнів у процесі навчання фонетики в гімназії свідчать про необхідність створення науково обґрунтованої системи, яка сприяла б формуванню мовної особистості з проекцією на майбутню професійну діяльність.

5.2 Вихідні положення та хід формувального експерименту

У результаті дослідження рівня сформованості мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів на етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань гімназійного курсу фонетики, опрацювання спеціальної науково-методичної літератури з лінгвістики, психології, психолінгвістики, дидактики й урахування даних діагностування було визначено мету, завдання, вихідні положення, зміст і структуру експериментально-дослідного навчання.

На основі надбань лінгводидактики, аналізу програмно-методичного забезпечення навчання рідної мови в гімназії (концепцій, державних програм, чинних підручників, методичних посібників та ін.) експериментально-дослідну роботу над розробленням теоретико-методичих засад навчання фонетики побудовано з урахуванням:

1) сучасних підходів у навчанні мови (компетентнісний, особистісно-зорієнтований, системний, або системно-лінгвістичний, професійно-спрямований, комунікативно-діяльнісний, етнокультурознавчий, проблемний, функціонально-стилістичний);

2) загальнодидактичних принципів (системність, послідовність, зв'язок навчання з життям, активізація пізнавальної активності, систематичності, перспективності, індивідуалізації, диференціації та ін.), лінгводидактичних (взаємозалежність мови і мислення, екстралінгвістичний, нормативно-стилістичний, історичний, взаємозалежність усного й писемного мовлення); специфічних, або рівневих (вивчення фонетики на функціонально-стилістичній основі, зв'язок навчання пунктуації та виразного читання, зіставлення звуків і букв, інтонаційний, вивчення фонетики у взаємозв'язку з орфоепією, графікою, орфографією, морфологією, синтаксисом та ін.).

Методична система навчання фонетики перевірялася в процесі формувального експерименту, який проводився упродовж 2005-2006 / 2006-2007 навчальних років. Експериментом були охоплені учні 10-х класів гімназії №191 ім. П. Г. Тичини (м. Київ), гімназії №39 (Деснянський район м. Києва), Першої міської гімназії (м. Черкаси), гімназії №95 (м. Кривий Ріг), Криворізького обласного ліцею-інтернату (профіль українська мова та література), Лисичанської гімназії, Лутугинської гімназії (Луганська область).

Дослідно-експериментальне навчання проводилося за таких умов: 1) учні експериментальних класів обов'язково проходили всі етапи формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій за розробленою програмою; 2) мета діагностичних поточних зрізів в експериментальних класах - простежити за динамікою формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій, виявлення, які корективи необхідно внести в подальше експериментальне навчання.

У процесі формувального експерименту активно використовувалися традиційні та інноваційні технології (блокові технології, проектні технології, комунікаційно-інформаційні технології, мовний архів учня). Під час добору методів навчання фонетики в гімназії перевагу віддавали класифікації методів навчання за способом взаємодії вчителя й учнів. Застосовувалися методи навчання, основним критерієм яких є якісний чинник, пов'язаний з особливістю пізнавальної діяльності (дослідницький, проблемного викладу, гіпотеза), інтерактивні методи (інформаційні, пізнавальні, мотиваційні, регулятивні).

Запропоновану систему навчання впроваджували на уроках та спецкурсах. Поглиблювали теоретичні відомості про фонетичну систему української мови з виокремленням у ній лінійного та нелінійного рівнів, виконували вправи (фонетико-лінгвістичні, фонетико-мовленнєві, фонетико-комунікативні) та завдань, якими передбачено виклад дискусійних питань, тлумачення лінгвістичних термінів і понять за чинними підручниками, посібниками, довідковими джерелами.

Відомості з фонетики опрацьовувалися дедуктивно-індуктивним і проблемно-пошуковим шляхом, із використанням узагальнювальних таблиць, схем, словесних ключів, а також проведенням лінгвістичних експериментів, спостереженням над мовою та мовленням. Це давало можливість старшокласникам зіставляти, аналізувати, формулювати висновки.

Застосовувалися в навчальному процесі вправи на закріплення, усвідомлення та розширення відомостей про природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації, їх функцій, диференціацію звуків і букв, з'ясовувалися співвідношення між ними; відбувалося усвідомлення особливостей фонетико-графічного, графіко-фонетичного і фонетико-фонемного розборів, під час виконання яких вимовлялися звуки, склади, називалися букви, визначалися варіанти фонем у потоці мовлення, чергування, спрощення, визначалися відмінності між вимовою та написанням слів, особливості наголошування слів.

Експериментально-дослідне завдання проводилося поетапно. Ми виходили з того, що мовна підготовка старшокласника є складним, багатоаспектним процесом науково-пізнавальної, практичної й контрольно-рефлексивної діяльності: від узагальнення й систематизації до практичного застосування набутих знань, усвідомлення їх необхідності і важливості для розв'язання професійних завдань. Кожний етап вимагав відповідних дій педагога й учнів, використання форм, методів, прийомів і засобів навчання.

На першому етапі (мотиваційно-пізнавальному) формувалася лінгвістична компетенція, що витлумачується нами як обізнаність із мовними одиницями, їхніми виражальними можливостями. Учні послуговувалися способами дії, що забезпечують розпізнавання мовних явищ і використання їх у мовленні. Організовувався процес формування навичок самоаналізу, самооцінки, цілеспрямоване формування лінгвістичної рефлексії як процесу усвідомлення старшокласниками власної діяльності. Нами було визначено чинники мовної компетенції: формування уявлень про устрій мови, її розвиток та функціонування; засвоєння відомостей про роль мови в суспільстві. У продовж означеного етапу формувалися навчально-мовні вміння і навички: розпізнавати звуки та букви, звуки і фонеми, визначати склади, розподіляти мовні явища, уміння виконувати фонетичний, фонематичний, стилістичний розбори.

Другий етап (оперативно-конструктивний) проектувався з урахуванням того, що оволодіння мовою передбачає не лише знання про мову, але й послуговування мовним матеріалом. У процесі навчання учні засвоювали норми усного і писемного мовлення. Опановували правильну вимову ізольованих звуків, оволодівали нормами наголошування слів, інтонаційно оформляли власне мовлення, визначали склади, фонетичні слова та ін. Окрім того, мовленнєва компетенція учнів формувалася завдяки використанню вправ імітаційного характеру, артикуляційних і дикційних, сприймання слова, що звучить, літературна вимова слів і словосполучень, членування мовленнєвого потоку на фонетичні фрази, синтагми, фонетичні слова, евфонічні вправи.

Третім етапом (продуктивним) передбачалося формування комунікативної компетенції старшокласників через оволодіння спеціальними мовленнєвознавчими поняттями, умінням застосовувати їх під час аналізу й конструювання тексту, а також власне комунікативні вміння та навички. Задля досягнення цієї мети виконувалися такі вправи: інтонаційний аналіз (розбір висловлювань, текстів), виразне читання текстів, інтонування речень, вправи на поліпшення голосоутворення, виправлення порушень милозвучності української мови, звукописні, звуковідтворювальні. Етапи дослідного навчання подаємо в таблиці 5.5.

Таблиця 5.5 Етапи дослідного навчання

Етап	Функційна лінія етапу	Мета етапу	Орієнтовні вправи й завдання
Мотиваційно-пізнавальний	Формування лінгвістичної компетенції: мотивація навчальної діяльності учнів, актуалізація знань з фонетики, коригування здобутих в мовних і мовленнєвих знань	Засвоєння одиниць та засобів фонетики, методів дослідження, процес формування навичок аналізу, формування лінгвістичної рефлексії	Розпізнавання звуків та букв, звуків і фонем, визначення складу, розподіл мовних явищ, виконання фонетичного, фонематичного аналізів
Оперативно- конструктивний	Формування мовленнєвої компетенції: засвоєння учнями набутих мовних і мовленнєвих понять, сформованості умінь та навичок	Створення умов розвитку мовленнєвих умінь: володіння технікою читання, знання норм, правильне наголошування, інтонування	Вправи імітаційного характеру, членування мовленнєвого потоку, евфонічні вправи, артикуляційні та дикційні вправи, відгук на відповідь
Продуктивний	Формування комунікативної компетенції: створювати й редагувати власні і висловлювання залежно від ситуації спілкування	Забезпечення формування комунікативних умінь, створення висловлень відповідно до ситуації спілкування, типу, стилю, жанру і форми мовлення	Редагування усних та писемних висловлювань; складання власних висловлювань стилістичний аналіз текстів різних стилів і жанрів; підготовка й виголошення промови

Мета роботи на першому етапі (мотитваційно-пізнавальному) полягала в повторенні й закріпленні мовних і мовленнєвих знань, умінь, навичок та формуванні в учнів стійкої мотивації до навчання фонетики. Застосовувалися вправи, у яких здійснювалося мовне виховання й формувалося усвідомлення мовленнєвої поведінки, виконувалися завдання імітаційного фонетико-графічні завдання, фонетична транскрипція, визначення звукового складу слова, постановка наголосу в словах, групування слів із певними звуками, лінгвістичний експеримент.

У процесі формувального експерименту ми виходили з того, що вивчення гімназійного курсу „Фонетика” має сформувати правильне розуміння учнями звукової системи української мови, яку утворюють одиниці фонетики.

На початковому етапі системного вивчення фонетики було зроблено акцент на тому, що звук у мовознавстві характеризується з різних аспектів: акустичного, або фізичного, коли йдеться про те, що чуємо (коливання повітря); фізіологічного, якщо береться до уваги робота мовних органів людини і участь у ній центральної нервової системи. Наголошувалося: не всі звуки, які вимовляються, є звуками мови, оскільки людина може створювати багато звучань. Тому для спілкування мають значення лише ті звукосполуки, що стали словами мови (лінгвістичний аспект).

Учні доходили висновку, що звук у мові - носій певного значення у слові: пити - бити - вити; колос - голос; рік - пік. Терміном „звук” у шкільній практиці позначають два різні поняття: 1) найменша одиниця мови - поняття про звук з погляду його смислової ролі (фонеми); 2) одиниця мовлення - фізичне явище, що є елементом мовленнєвого потоку, який твориться органами мовлення і сприймається органами слуху (звука), що порушує реалізацію принципу науковості. У процесі спілкування людина розпізнає не окремий звук, а тип звука, одиницю мовної системи, яка здатна розрізнити слова та їх форму - фонему.

Задля усвідомлення природи фонеми учням пропонувалося розглянути відмінності між цими поняттями: фонема - соціальне явище, тобто спільне у звуці, що робить його впізнаваним незалежно від особливостей його вимови різними людьми; звук - індивідуальне явище; фонема - мовна одиниця; звук - одиниця мовлення; фонема - абстрактна одиниця (існує в уяві мовців); звук - конкретна одиниця, фізичне явище, яке сприймається на слух і може бути записане на магнітну стрічку; фонема - величина стала; звук - величина залежна.

Оскільки звуки мовлення утворюються в результаті певної роботи мовленнєвого апарату, руху і положення органів мовлення, то в процесі вивчення звуків чимало часу відводилося розгляду мовленнєвого апарату.

Щоб в учнів склалося чітке розуміння ролі окремих органів мовлення у творенні звуків, пропонувалося розглядати органи, що творять звуки, з-поміж яких виокремлюють 3 поверхи (дихальний апарат; гортань та надгортанні порожнини); спостерігати над вимовою звуків у словах, а також осмислювати терміни, якими позначаються органи мовлення та процеси, пов'язані з фізіологічним аспектом творення звуків.

За допомогою узагальнювальної схеми „Нижній поверх мовленнєвого апарату” (рис. 5.1) і рисунка „Дихальний апарат” (див. додаток А.3) учням пропонувалося наочно простежити за роботою органів мовлення, щоб зрозуміти основну функцію нижнього поверху мовленнєвого апарату.

Рис. 5.1. Нижній поверх мовленнєвого апарату

Робота над схемою супроводжувалася інформацією про нижній поверх органів дихання, що складається з легенів (сукупність дрібних пухирців діаметром від 0,1 до 0,3 мм, покритими кровоносними судинами); бронхів (органів, з гладенькою мускулатурою, яка дозволяє їм стискатися), дихального горла, або трахеї (трубки, утвореної зі з'єднаних хрящів).

За допомогою рисунка 5.2 учні доходили висновку, що повітря під час виходу проходить через гортань (середній поверх мовленнєвого апарату), що становить собою частину трахеї і містить голосовий апарат (додаток А.2).

Із гортані повітря потрапляє в надгортанні порожнини (верхній поверх мовленнєвого апарату), до яких належить глотка, ротова та носова порожнини, що виконують роль резонаторів (рис. 5.3 та додаток А.1).

Після розгляду запропонованих схем учні докладно знайомилися з верхнім поверхом мовленнєвого апарату.

Рис. 5.3. Верхній поверх мовленнєвого апарату

Довідалися про те, що порожнина глотки (трубка з діаметром у 3 см і глибиною в 2 см, передня частина якої відкривається в порожнину рота) знаходиться над гортанню, за порожниною рота, і є резонатором під час творення голосних. Завдяки тому, що глотка може звужуватися, у ній утворюються деякі шуми приголосних. Глотка є місцем артикуляційного звука [г]. Верхню частину трубки називають носоглоткою.

З гортані видихуваний повітряний струмінь потрапляє або в ротову, або в носову порожнину. Основну роль у формуванні звуків виконує ротова порожнина, оскільки в ній знаходяться активні органи. Від входу в носову порожнину її відділяє рухомий язичок (виступ на краю піднебіння). Зверху ротова порожнина обмежена піднебінням, передня й середня частини якого тверді й нерухомі. Вони утворюють тверде піднебіння. Задня частина піднебіння - м'яка і рухома, її називають м'яким піднебінням.

Далі учні довідалися, що найрухомішим і найгнучкішим органом мовлення в ротовій порожнині вважається язик, який складається з великої кількості м'язів, що діють у різних напрямках. Унаслідок цього язик може рухатися вперед і назад, вверх і вниз, притому не лише всім тілом, а й певними частинами. Тіло язика (з лінгвістичною метою) поділяють на окремі зони: а) кінчик, б) спинка (передня, середня, задня), в) корінь. Артикуляційна функція язика полягає в утворенні повних або часткових зімкнень у різних місцях ротової порожнини змиканням аб зближенням з піднебінням.

У творенні звука беруть участь губи, зуби та альвеоли. Губи належать до активних мовних органів. Різноманітна мускулатура надає можливість утворювати складні рухи губів: піднімати й опускати верхню та нижню губи, висувати губи вперед, округлювати їх, піднімати й опускати куточки рота. Через зімкнення верхньої й нижньої губ утворюється ряд приголосних звуків. Звуки, утворені активною участю губ, називаються лабіалізованими. Зуби, що належать до нерухомих органів, відіграють у творенні звука пасивну роль; вони служать лише місцем, до якого наближаються або яких торкаються активні органи. Оскільки таким місцем можуть бути різні частини зубів, то з фонетичної позиції зручно розрізняти кінчики, задню стінку і основу зубів.

Отже, така організація навчання дозволяє вивчати органи мовленнєвого апарату не стільки з погляду побудови, скільки з позиції їхньої роботи в процесі звукоутворення, бо від роботи органів мовленнєвого апарату залежить та чи та звукова якість (дзвінкість-глухість, твердість-м'якість). Одночасно з вивченням будови і роботи певного органа варто констатувати і ті властивості звуків, які виникають у процесі або в результаті роботи органа.

Задля засвоєння артикуляційно-акустичної характеристики голосних і приголосних звуків, пропонувалася система вправ, спостережень, мовних експериментів. Учні прикладали долоню до горла; вдихали і видихали повітря; далі вимовляли звуки в такій послідовності: [а, е, и, і, о, у]; [м, н, в, л, р, й]; [д, б, г, ґ, з, ж]; [т, п, х, к, с, ш, ц, ч, ф]. Наступне завдання полягало в тому, щоб, наблизивши до рота долоню, повільно вимовити слово оса, унаслідок чого відчути різницю в силі повітряного струменя під час вимови [а] і [с].

Згодом зробили висновки про те, що в процесі творення голосних звуків струмінь повітря вільно проходить через органи мовлення, приголосних - натрапляє на певні перешкоди. Голосні - тонові звуки, що творяться в результаті коливання голосових зв'язок у момент проходження через гортань струменя повітря. Ці коливання періодичні, створюють тон, музичний звук. Приголосні характеризуються наявністю шуму. Шум - це неперіодичний звук, що виникає в результаті подолання повітряним струменем різноманітних перепон. Окрім того, для голосних характерний слабкий струмінь повітря, а для подолання перешкоди під час вимови приголосних потрібний сильний повітряний струмінь.

Досить важливим було спостереження під час вимови голосного [и] та приголосного [й] за мускульною напругою, яка при творенні голосних розповсюджується по всій ротовій порожнині, а при творенні приголосних зосереджується в тому місці, де виникає перепона.

Далі учні дійшли висновку, що творення одного голосного звука від іншого відрізняється положенням язика. Рух язика в горизонтальному напрямі і визначає місце творення голосних звуків, які поділяються на три групи: переднього, середнього і заднього ряду. Звуки [і], [и], [е] за місцем творення належать до переднього ряду, оскільки язик при творенні їх рухається до переднього піднебіння. Звуки [а], [о], [у] за місцем творення належать до заднього ряду, бо язик при їх творенні відсувається до заднього піднебіння. Голосних середнього ряду в українській мові немає.

Для з'ясування способу творення голосних звуків гімназистам пропонувалися такі досліди.

Кінчик язика опустіть униз до нижніх зубів і вимовте звук [и]. Губи злегка розтягніть на боки. Кінчиком язика торкайтеся передніх і нижніх зубів і вимовте звук [е]. Кінчиком язика злегка тисніть і торкайтеся нижніх зубів, вимовте звук [і]. Установіть, які звуки творяться, якщо кінчиком язика торкатися нижніх зубів і вимовляти звуки [а], [о], [у]. У такому положенні звуки [а], [о], [у] вимовляти важко. При вимові звуків [а] , [о], [у] відтягнутий до нижніх зубів.

По завершенню досліду учні доходили висновку, що рухом спинки язика у вертикальному напрямі визначається спосіб творення голосних звуків. Відповідно до цього для голосних характерні три положення, або піднесення: високе, середнє і низьке.

Звуки [и], [і], [у] належать до голосних високого піднесення, оскільки при творенні їх спинка язикам найвище підноситься до піднебіння і зумовлює напружену артикуляцію цих голосних. Звук [и] на відміну від звука [і] має дещо знижене піднесення. Голосні [е], [о] - середнього піднесення, бо ступінь підняття спинки язика до піднебіння менший. Голосний [а] - низького піднесення.

Ефективності організації роботи учнів за пропонованою методикою сприяла дібрані вправи: Скількома буквами позначаємо шість голосних звуків української мови? Чому іноді помилково визначають для цього десять, а не дев'ять букв. Відповідь: Кількісна невідповідність звуків і букв для їх позначення на письмі пояснюється тим, що три звуки [а], [у], [е] - у різних позиціях позначаємо шістьма буквами:

[а] [о] [у] [і] [е] [и]

А Я О У Ю І Е Є И

У процесі діагностування рівня сформованості лінгвістичної компетенції було виявлено, що учні подекуди визначають не дев'ять, а десять букв, маючи на увазі букву ї. Тому було вказано на те, що нею позначаються два звуки: приголосний [й] та голосний [і]: їхати - [йіхати], воїн - [войін], з'їзд - [зйізд]. Далі ставилися проблемні запитання: Чи є у слові їсти голосний звук [і]? Якщо є, то чому ж він не позначений буквою і? Логічно дійшли висновку: у цьому слові голосний звук [і] є, але окремого позначення для нього немає, бо буквою ї завжди позначають звуки: [й] та [і].

У процесі вивчення приголосних звуків ми спиралися на загальні принципи їхнього творення, розроблені в українському мовознавстві: за дією головного активного органа та за способом творення шуму. Отже, характеризували приголосні звуки за такими ознаками: а) активним мовним органом, або місцем творення; б) способом творення шуму (зімкнені, щілинні, дрижачі); в) за звучністю (сонорні й шумні); г) за акустичним враженням (свистячі, шиплячі).

...