Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

У шкільній практиці прийняте паралельно розосереджене ознайомлення з орфографічним матеріалом під час вивчення фонетики, словотвору та морфології. Більшість учених (М. Баранов, М. Вашуленко, О. Караман, Г. Передрій) визнають, що подібне розташування орфографії в шкільному курсі української мови загалом забезпечує наукові основи розуміння учнями сутності орфограм, а також поступовість і тривалість роботи над формуванням орфографічної грамотності.

Отже, орфографія з огляду на специфіку свого предмета посідає особливе місце в тій системі навчання мови, яка склалася в сучасній школі. З одного боку, функційно-комунікативна спрямованість передбачає засвоєння норм писемного мовлення, з іншого, - традиційні методи і прийоми забирають досить багато часу від засвоєння інших компонентів мовленнєвої діяльності, не забезпечуючи при цьому стабільних результатів.

Для того щоб правильно побудувати роботу по-новому, учитель повинен чітко усвідомити сутність змін, що пропонуються, і в першу чергу - їх лінгвістичну основу. Адже тільки теоретичне переосмислення всієї системи української орфографії, зокрема - пояснення механізму позначення звуків буквами - створює об'єктивні умови для навчання правопису з урахуванням його особливостей. Визначаючи шляхи підвищення орфографічної грамотності учнів, ми виходили з того, що формування міцних орфографічних умінь і навичок можливе лише через засвоєння учнями лінгвістичної теорії.

Без опори на фонетику навчання правопису не може бути повноцінним, оскільки письмо вважається „вторинним, додатковим щодо усної мови і виникло як спосіб фіксації”, „це лише муміфікований образ усного мовлення” [439, с. 9]. Якщо учні не розвиватимуть своє мовленнєве чуття, не навчатимуться правильно вимовляти слова, розподіляти їх на звуки, зіставляти звуки і букви, то для них процес засвоєння правописних правил буде значно складнішим. Необхідно враховувати, що „фонетика завжди певною мірою визначає безпосередньо чи опосередковано будь-яке написання” [524, с. 75].

Орфографія вибудовує свої правила, спираючись на правила української графіки. Оскільки графіка досить часто подає кілька варіантів написання одного і того ж слова чи морфеми, то орфографія повинна спиратися на певні принципи. У навчанні орфографії важливо усвідомити, що буквами на письмі позначаються не „живі звуки” мовлення, а фонеми - ідеальні звуки, які будують і розмежовують ще не вимовлені слова. Орфографія як розділ науки про мову існує для регулювання закономірних відношень звукового мовлення та його буквеного запису. У мовленні, коли фонеми реалізуються звуками, вони вимушені підкорятися дії фонетичних законів, що обмежують вимову фонеми орфоепічними правилами за принципом економії зусиль артикуляційного апарату: „Зайва робота недоцільна”.

Думку про те, що основним завданням навчання фонетики в школі є „пізнання природи звука”, висловив свого часу О. Пєшковський. При цьому він радив іти „від звука до букви, а не навпаки”, не з'ясовувати питання, „яким чином вимовляється та чи та буква, а тільки - як пишеться (передається на письмі - З. Б.) той чи той звук” [369, с. 104]. Інакше кажучи, учений пропонував розглядати передовсім фонетичні явища, йти від звучання до написання, від звука до його графічного зображення (еквівалента) на письмі. Це положення й на сьогодні є актуальним у методиці навчання української мови.

З'ясовуючи питання складу, автори „Методики викладання української мови в середній школі” (1962 р.) указують на неспроможність учнів правильного поділу слова на склади, унаслідок чого відбувається допущення грубих орфографічних помилок, „знаючи, що слова переносяться з рядка в рядок складами, учень не уникає помилок, якщо не вміє правильно виділяти склади” [309, с. 162]. Таке пояснення не зовсім точне з позиції сучасного рівня розвитку методичної науки. Під час вивчення правил переносу необхідно звернутися до морфемного аналізу, бо найтиповіша і найгрубіша помилка полягає у відриві приголосного від кореня, у результаті буквений обрис встановлюється з певним утрудненням. Морфемний аналіз важливий у цій ситуації й тому, що досить часто поділ на склади не збігається з членуванням слова на морфеми. Відтак необхідно наголосити, що не слід ототожнювати правила складоподілу з правилами переносу, хоч уміння ділити слова на склади сприяє засвоєнню закономірностей переносу слів із рядка в рядок.

У науковій літературі загальноприйнятим є положення, згідно з яким методика того чи того орфографічного матеріалу повинна відповідати його лінгвістичній природі. Відповідно, у виборі методів і прийомів навчання правопису необхідно орієнтуватися на лінгвістичний характер написань, що вивчаються. На думку М. Львова, не можна навчати учнів орфографії, не знаючи її лінгвістичної природи, тобто тих принципів, які покладено в її основу [287, с. 24-30]. До того ж „без урахування принципів правопису не можна знайти оптимальних шляхів опрацювання орфограм” [308, с. 171].

Мовознавці по-різному визначають принципи української орфографії. Більшість дослідників (І. Дацюк, М. Жовтобрюх, Г. Козачук) вважають, що в основу українського правопису покладено фонетичний та морфологічний принципи в їх раціональному поєднанні. З погляду М. Микитин-Друженець, „українська орфографія побудована на ґрунті фонетичного, морфологічного, історичного та смислового принципів”, однак провідним вона вважає фонетичний принцип, „застосовуваний для передачі фонемного складу слова та перенесення частин слова з рядка в рядок” [74, с. 165-166].

Н. Тоцька зауважує, що підґрунтя „української орфографії складають два головні принципи - фонематичний і морфологічний”, „певну роль відіграють історичний (традиційний) і смисловий (семантико-диференціювальний) принципи)” [476, с. 84]. Сутність фонематичного принципу, з погляду науковця, досить проста і полягає у відображенні в написаному слові його фонемного складу. Це досягається внаслідок того, що, по-перше, букви в такому написанні вживаються в їх основному значенні, наприклад, дім, сорока, син, ріка; по-друге, наявними в графіці сполученнями букв для позначення певних сполучень фонем. За фонематичним принципом написання слів ґрунтується на „якнайповнішому врахуванні їх літературно-нормативного звучання” [476, с. 84]. У зв'язку з цією визначальною умовою встановлюється максимально повна відповідність між літерами і тими звуковими значеннями, які вони мають у складі алфавіту. До конкретних випадків реалізації фонетичного принципу належать такі орфограми: 1) о, е після літер на позначення шиплячих приголосних: шостий - шести, чотири - четвертий; 2) літера а на місці етимологічного [о] перед складом з ненаголошеним [а]: гарячий, качан; 3) суфікси, що сформувалися внаслідок ряду фонетичних перетворень: товари-ств-о, боягу-зтв-о, коза-цьк-ий; 4) о, а в дієсловах: гонити - ганяти, котити - качати; 5) спрощені групи приголосних пі-зн-о, че-сн-ий; сполуки: -нк- / -ньк- (материнка - яблунька), -лк- / -льк- (гілка - тополька), -ск- / -ськ- (ряска - моська), -зк- / _зьк- (казка - кузька), -лк- / -льк- (русалка - крапелька); -дк- / -дьк- (загадка - покидько).

Думку про те, що в українському правописі після багатьох пошуків встановився фонетико-морфологічний принцип написання слів, згідно з яким, з одного боку, взято до уваги сьогоднішнє звучання слова, а з іншого, - його зовнішній вигляд залишається майже незмінним незалежно від фонетичних відмінностей у різних формах, підтримує І. Ющук. Однак, за його словами, переважає фонетичний принцип, бо тільки правопис, побудований на чіткому врахуванні фонетичних законів мови, якнайкраще сприяє піднесенню загальної мовної культури мовців й усуває причини багатьох орфографічних помилок на письмі [563, с. 96-97].

З огляду на це неоднозначно з'ясовують реалізацію принципів українського правопису і лінгводидакти. Г. Передрій на передній план висуває фонетичний принцип: „При вивченні написань за фонетичним принципом необхідно проводити зіставлення вимови і написань, це сприяє поглибленню знань з фонетики і формування на цій основі орфоепічних та орфографічних навичок” [308, с. 172].

І. Хом'як, досліджуючи лінгвометодичні засади навчання орфографії української мови в основній школі, доводить, що „для загальноосвітньої школи прийнятне і цілком виправдане застосування терміна „морфологічний принцип” (на противагу фонематичному), який не вимагає додаткової затрати часу на засвоєння теоретичного матеріалу, не ускладнює програм і підручників з української мови, підтримується традицією і сучасними розробками з означеної проблеми” [530, с. 12].

На думку М. Разумовської, „термін „морфологічний” (і його уточнення як „фонемно-морфологічний”) є для школи найбільш вдалим, бо він, з одного боку, підкреслює зв'язок понять „письмо й орфографія, а з іншого, - протиставляє їх, показуючи різний рівень обслуговування рідної мови: письмо пов'язане з фонемами як такими (означає звуки в їх алфавітних значеннях), а орфографія пов'язана зі смисловою стороною мови (вибір букви визначається речовим або граматичним значенням морфеми” [342, с. 142].

Звуковий аспект мови знаходиться в найтіснішому зв'язку з його словниковим складом і граматичною будовою, тому і фонематичне (буквене) письмо повинне відображати не лише звуковий аспект, але всі лексичні та граматичні зв'язки, що є в мові. В орфографії, а слідом за нею і в методиці навчання правопису, відбувається послуговування не одним, а різноманітними принципами: фонематичним, морфологічним, етимологічним, диференційним.

У методичній науці виокремлюють особливу групу орфографічних понять, необхідних учителеві для побудови методики навчання правопису. До таких належать передовсім принципи і теорія орфографії. Ці терміни зазвичай не відображаються в чинних програмах із рідної мови [400], хоч у програмі для класів із поглибленим вивченням української мови [490, с. 194] автором цілком виправдано, на наш погляд, запропоновано тему: „Принципи української орфографії. Фонетичний, морфологічний, традиційний, диференційний”. Орфографічні ж поняття, якими повинні послуговуватися в практиці навчання правопису вчитель і учні сприяють удосконаленню процесу навчання. До таких понять належать: орфограма (написання слова, що обирається з кількох можливих і ґрунтується на сформульованому, закріпленому в системі орфографії правилі); орфографічна пильність (здатність, уміння швидко знаходити в тексті, призначеному для запису чи вже написаному, орфограми, визначати їх типи); орфографічне правило (короткий припис, який установлює обов'язкове для всіх написання, а також визначає спосіб перевірки); орфографічна дія (планомірна дія, підкорена алгоритму, що відображає єдину структуру: аналіз одиниць мови, визначення способу перевірки орфограми через застосування правила чи використання аналогій, операція перевірки орфограми одним або кількома способами, написання слова чи словосполучення); орфографічні вміння (здатність незалежно виконувати дії на основі набутих знань); орфографічні навички (сукупність автоматизованих компонентів орфографічних дій учнів). Учень перестане бути безпомічним, якщо під час розпізнавання орфограми вдаватиметься до правил, коли усвідомлюватиме, що порушення цих правил призведе до орфографічної помилки, а вміння знаходити, пояснювати, виправляти останні сприятиме формуванню орфографічних навичок.

На місці орфограми можуть допускатися помилки, типологічна природа яких зумовлюється належністю до певної частини орфографічної системи - передачі фонемного складу або написання окремо чи разом відповідних слів та ін. Відповідно до варіативної вимови можливе помилкове написання с замість з у префіксі дієслова розпитати. Орфографічні помилки допускаються також унаслідок сплутування фонемного складу: а) абсолютно тотожних із функційного і значеннєвого погляду морфем, їх варіанти пов'язані з певною позицією, наприклад: істор-ичн-ий - титан-ічн-ий, клас-ичн-ий - академ-ічн-ий; б) диференційованих з функційого і значеннєвого погляду морфем: нездол-анн-ий, нездол-ан-ий; незліч-енн-ий, незліч-ен-ий. У наведених прикладах орфограмами виступають з у префіксі, и - і, н - нн у суфіксах.

Отже, орфографічна грамотність у процесі навчання фонетки підвищиться за умов усвідомлення учнями важливих теоретичних положень українського правопису, розуміння орфограми як специфічно правописного явища в інших явищах письма, знання основних принципів правопису, свідомого ставлення учнів до звукової форми слова, а відтак співвідношенням між вимовою та написанням, між правилами та їх обґрунтуванням.

4.6. Взаємозв'язок у навчанні фонетики, граматики та пунктуації

У дослідженні вже відзначалося про те, що фонетика органічно пов'язана з наступними розділами шкільного курсу мови, вивчення яких повинне здійснюватися в тісному поєднанні. Цілком закономірно, на думку Н. Тоцької, засвоювати фонетику разом із граматикою. Адже без фонетичного пояснення залишається незрозумілою низка морфологічних явищ (творення слів за допомогою чергування звуків і наголосу), а іноді й синтаксичних (розрізнювання розповідних, питальних, окличних речень за допомогою інтонації, вживання розділових знаків та ін.). До того ж фонетика пояснює багато фактів історії мови [502, с. 3].

Ідею про знання звукового матеріалу, з якого будується слово в живому мовленні обстоював свого часу С. Чавдаров. Учений зауважував, що фонетика, хоч і не є складовою граматики, проте тісно пов'язана з морфологією - зміни слів є звуковими змінами, тому без ґрунтовного знання основних відомостей із фонетики не можна вивчати морфологію. Не вміючи виокремлювати у слові звуки, відрізняти звуки від букв, учні натрапляють на великі труднощі під час проведення морфологічного аналізу слів та їх написання. Саме з цих міркувань С. Чавдаров один із розділів „Методики викладання української мови (граматики і правопису) в середній школі” назвав „Вивчення фонетики і морфології” [539]. Фонетику і граматику поєднує й те, що вони вивчають структуру мови, обмежену кількість категорій, які утворюють складну систему і постійно повторюються.

Учням необхідно одразу вказати на суттєву різницю між фонетикою та граматикою. Граматика розглядає значущі одиниці мови (речення, слова в їхніх граматичних функціях, морфеми і їхню роль у словозміні та словотворенні). Навіть мінімальна одиниця, що вивчається в граматиці, - морфема - значуща. На противагу їй об'єкти фонетики, і до того ж не лише звуки мовлення як фізіолого-акустичні явища, але й фонеми, не мають значення, а лише розрізнюють звукову оболонку значущих одиниць мови - слів і морфем. Це стало достатнім підґрунтям для розгляду граматики і фонетики як різних дисциплін.

Питання про значення фонетичних спостережень у процесі вивчення мови не є новим у методиці, але воно потребує конкретизації в різноманітних граматичних темах, дидактичному матеріалі. Серед слів різних морфологічних класів виявляються характерні закономірності й певні тенденції наголошування, загалом створюють досить виразну систему. Паралельні закінчення -а, -у іменників у родовому відмінку однини впливають на наголошування певних слів: в іменниках на -а наголошується закінчення, а на -у - корінь. Причому значення цих слів залишається незмінним. Отже, вони функціонують із різним акцентуванням в однині: гурт, гуртб і гэрту, гэртом; двнр, дворб і двуру, дворуві і дворэ, дворум у (на) дворі (господарська ділянка, на якій розміщені садибні будівлі та місце біля них), але двнр, двуру (монарх і його оточення); плід, плуду (про фрукти), але плнд, плодб (біологічний термін). До згоди, до гэрту, до купи, слов'яне! (М. Старицький); І так хотілось, як на свято, В людському щедрому гуртн всю землю з радістю віддати Отій маленькій сироті (А. Малишко).

Окремі слова, що мають у родовому відмінку однини паралельні закінчення -а, -у і різне наголошування вживаються з дублетною акцентуацією і в інших відмінках однини (давальному, орудному): міст, мостб і мусту, мостэ і мусту, мостум і мустом. Заслуговує на увагу наголошування в родовому відмінку іменника стіл. Деякі лексикографічні праці засвідчують паралельну акцентуацію столб і стулу незалежно від семантики або будь-якого відтінку в значенні, інші ж диференціюють ці форми у зв'язку зі зміною значення. В. Ващенко уточнює, що форма столб в контексті вказує на вид меблів, а форма стулу вживається тоді, коли „треба висловити повагу або сказати про обід, бенкет, частування тощо” [97, с. 57]. Спостерігається таке розмежування в усному і поетичному мовленні: Сидить батько кінець столб, на руки схилився (Т. Шевченко); Треба, щоб Степан найкращих яблук та груш дав до стулу завтра (М. Рильський).

Незначна частина двоскладових іменників має нерухомий наголос, спільний для відмінкових форм однини і множини: ансбмблі, дулари, кузирі, лйбеді, лъцарі, мэляри, улені, прумені. Так само нерухомий наголос і в меншої частини трискладових іменників: обрбнці, рибблки.

Щодо наголошування іменників жіночого роду, то вони поділяються на два типи. Перший тип становлять слова, які вимовляються з кореневим наголошуванням в однині: вйжа, душка, спъна, тэга, нскра. До другого типу належать іменники з наголосом на флексії: айвб, аличб, борознб, діжб, пеленб, софб, пахвб, дудб.

У префіксальних безсуфіксних іменниках здавна виявляється тенденція до переміщення наголосу з префікса на корінь. Значна кількість слів (вимува, праббба), яким раніше було властиве префіксальне наголошування, тепер уживається з кореневим акцентуванням [457, с. 86-95]. Такі іменники функціонують здебільшого з наголошеним коренем: відмува, нагоруда, підушва, інколи мають наголос на префіксі: пбволока, пуслуга, пумста, прнрва. В іменнику похвалб наголошується закінчення. Тут відсутня усталена закономірність у наголошуванні й залежність від наявності певного префікса: въплата, въпроба, въснага, вътрата, вимуга, винагоруда, вистбва.

Іменники на приголосний мають наголошений префікс: бйзвість, бйзцінь, пугань, пбморозь. Більшість двоскладових іменників із суфіксом -к у множині вимовляється з наголошеною флексією: байкъ, бджілкъ, гадкъ, грушкъ, голкъ, скринькъ, стежки, чаркъ, ямкъ, скріпкъ, гадкъ.

Тенденція до розрізнення акцентуації відмінкових форм однини і множини проявляється у значній частині трискладових суфіксальних іменників на -к - в множині вони функціонують з наголосом на закінченні: вчителькъ, говіркъ, пелюсткъ, карточкъ, подушкъ, помилкъ, приказкъ, сопілкъ, сорочкъ, хмарочкъ, шапочкъ, ластівкъ, ягідкъ, читанкъ, хусточкъ: Із вирію вернулись квіти, розквітли в небі ластівкъ (І. Драч); Недаром в спогадах зринають І щонайменші помилкъ (Л. Дмитерко).

Щодо іменників середнього роду, то вони вимовляються з кореневим або флективним акцентуванням. Більшість із них має наголошений корінь: копъто, луно, рйшето, рбло, хэтро, чйрево, рэно. Менш численними є іменники, які функціонують з акцентованим закінченням: руслу, нутру, стегну, веслу.

Три- і чотирискладові абстрактні іменники із суфіксом -нн залежно від наголошування співвідносного дієслова функціонують як із кореневим, так і суфіксальним акцентуванням: дъхання, къдання, пурання, снндання, тъскання; бажбння, в'язбння, моргбння, пізнбння, плекбння, стругбння, чекання: Вип'ємо з джерел єднбння - ми ж по всьому рідні-рідні. Де братерство, там пізнбння, будьмо ж свого часу гідні (П. Тичина).

У процесі вивчення морфології треба звернути увагу учнів на те, що прикметники з погляду акцентуації становлять своєрідний морфологічний клас, „оскільки більшість із них - похідні утворення, що виникли як від інших частин мови, так і від самих прикметників” [102, с. 71]. Характерною особливістю їхньої акцентуації є сталий, нерухомий наголос у всіх відмінкових формах однини й множини. Непохідних прикметників, як засвідчують дослідники, невелика кількість.

Для кращого запам'ятовування учням необхідно усвідомити, що перший тип утворюють слова з кореневим наголошуванням (брбвий, бусий, вугкий, врбжий, дешйвий, кусий, лбсий, мйртвий, рэсий, съзий, смнлий, тихий: Глянеш - рай на цнлий світ (П. Грабовський); Вечір нечутно спадає з листям на землю вугку (В. Сосюра). До другого типу належать прикметники з флективним наголошуванням: благъй, блідъй, воронъй, живъй, малъй, твердъй старъй, черствъй: Могутня щоб в нас Батьківщина була - Могутня і вільна, твердб, неприступна, Людина під сонцем іде непідкупна (П. Тичина); Взяв солдат поранене пташа. Не черствб була в нього душа (П. Воронько).

Ще в 1948 р. звучить актуальна для сучасної школи думка про те, що „фонетика не може вивчатися ізольовано від морфології і від будови слова, бо всі фонетичні явища виражаються у слові й особливо на межі між його елементами - морфемами” [515, с. 12]. Необхідно детально розробити завдання для учнів, характер яких спрямований на аналіз звукової будови слова і на зіставлення його з графічним оформленням. Наприклад, утворіть від поданих слів прикметники за допомогою суфіксів -ськ(ий), а від них, де це можливо, іменники з суфіксом -ин(а); поясніть зміни приголосних звуків:

Емігрант, ткач, турист, Бортники, ткач, Бахмач, птах, Черемош, Кобеляки, інтелігент, тюрк, Овруч, Ладога, Іртиш, Калуга, Абхазія, Смотрич, П'ятихатки, Хмельник, баск, трубач, латиш, студент, Відень, грек.

Учні не завжди, як доводять спостереження, знають, що кінцевий звук [й] у словах герой, обрій, Юрій не є закінченням і під час відмінювання не зникає, а тільки позначається інакше - разом із наступним голосним [а], [е], [у], [і] відповідно буквами я, ю, є, ї: герой - героя, героєві, герою, герої. З'ясувати подібні проблеми допомагає фонетика, „зокрема фонетичний розбір” [310, с. 153].

Постійна увага до способу творення звуків дозволяє краще усвідомити асимілятивні зміни у звуковому потоці і пов'язані з ними орфографічні норми [закв'нч:аниеi] [миелэйец:?а] - орфографічно заквітчаний, милується, спрощення у групах приголосних та чергування приголосних звуків. Добір відповідного фонетичного і граматичного матеріалу, що становить лінгвістичну основу конкретного орфографічного правила, має вирішальне значення у формуванні й удосконаленні орфографічних навичок. Наприклад, під час вивчення відмінювання іменників, учителеві необхідно звертати увагу на вимову груп приголосних у давальному та місцевому відмінках, постійно зіставляти вимову і написання.

У процесі опрацювання морфології відомості з фонетики сприятимуть усвідомленню формальних ознак частин мови, поділу іменників та прикметників на групи, розрізненню подібних граматичних форм (нездуланий-нездолбнний, сяючи-сяючі, докидбти-докъдати), з'ясуванню парадигматичних особливостей (ходж-у, а не ход-жу). Правильне уявлення про співвідношення звуків і букв необхідні для розуміння багатьох граматичних явищ.

Етимологічні рамки терміна фонетика на позначення мовознавчої дисципліни сьогодні видаються тісними, оскільки об'єктом опису сучасної фонетики є не лише окремі звуки, а й просодичні характеристики мови (незалежні від основної артикуляції звука додаткові особливості мовлення, до яких ми відносимо словесний наголос та інтонацію), що реалізуються завжди синхронно з сегментними одиницями (звуками), ніби нашаровуючись на останні [74; 75; 348; 349]. Такими є мелодика (зміни висоти основного тону, підвищення й пониження голосу), сила (зміни інтенсивності звучання), темп звучання, характер пауз та ін.

Синтаксисти (І. Вихованець, К. Городенська, Н. Гуйванюк) досліджують будову речень, їхні структурні та модальні типи, поряд із якими одночасно розглядають і мовні засоби, що служать для вираження поданого в реченні смислу основного змісту: окремі форми слів, службові слова, порядок слів, а також інтонацію „чи не найважливішу ознаку усного мовлення, засіб оформлення речення (висловлення), уточнення його комунікативного смислу й емоційно-експресивних відтінків” [541, с. 3]. Зв'язок інтонації з синтаксисною будовою мовлення відображається у відомому терміні „синтаксична фонетика”. У працях А. Багмут, Л. Близниченко, І. Борисюк, Л. Булаховського, В. Виноградова, Г. Олійник, О. Пєшковського, О. Потебні порушено ряд проблемних питань: Що виражає інтонація? Яким чином вона пов'язана з реченням (висловленням)? Чи існують типи інтонації, закріплені за певними типами речень?

Необхідність оволодіння інтонаційними нормами у процесі навчання синтаксису зумовлюється природою синтаксичних категорій, для яких інтонація є обов'язковою ознакою. Розділ „Синтаксис і пунктуація” ознайомлює учнів з елементами інтонації, з використанням основних фонологічних засобів (паузами, тактовим і логічним наголосами, силою голосу, змінами висоти голосу, темпу), з основними видами інтонації (розповідною, питальною, спонукальною, перелічувальною, порівняльною, кличною), однак є потреба і можливість ґрунтовніше відпрацювати ці питання. Важливо, за словами І. Дацюка, показати значення інтонації в мовленні, її зв'язок зі смислом фрази, роль і місце пауз, наголосів та ін. [141, с. 29]. Значення фонетичних спостережень при вивченні синтаксису надзвичайно важливе ще й тому що, працюючи над інтонацією речення, школярі послуговуються відомостями з фонетикою, предметом вивчення якої є всі звукові засоби мови, використовувані в мовленні для його логічної й емоційної виразності.

Осмислення тексту, опора на мовну інтуїцію є базою, що визначає своєрідність інтонування у практиці вивчення інтонації рідної мови. Під час навчання школярів поєднувати слова у словосполучення, речення, не можна лишати поза увагою спостереження над інтонаційним оформленням речень і їх частин. Важливо пам'ятати: на будь-якому уроці відбувається навчання мови, для якої є характерними два аспекти: звуковий і смисловий. Звукова, первинна матерія мови не повинна відсуватися на задній план. У процесі навчання мови необхідно проводити постійне зіставлення звуків і букв, синтаксичної структури й інтонації речень із пунктуацією в них, „без чого вивчення граматичної теорії та пунктуації матиме книжно-беззвучний характер і не може бути повною мірою ефективним” [524, с. 5]. Інтонація сприяє розмежуванню комунікативних типів висловлювання (ствердження, питання, спонукання) і виражає емоційні значення й відтінки. Роль інтонації в розмежуванні комунікативних типів висловлювання є вирішальною за наявності синтаксичних омонімів - речень однакового лексико-граматичної структури, наприклад, питальних і розповідних: Батько в полі? Батько в полі.

Експериментом доведено, що розгляд основних синтаксичних конструкцій в аспектах їх потенційної інтонаційної варіативності виявляється оптимальним підходом до аналізу стилістичної інтонації. Семантико-смисловий аналіз інтонації дозволяє успішно формувати такі граматичні вміння, як упізнавати на слух синтаксичні конструкції (звертання, вставні слова, відокремлені члени речення, предикативні частини в складному реченні). Робота проходить більш ефективно, якщо школярі в процесі навчання вправляються в графічному зображенні інтонації речень, сприйнятих на слух, зіставляють можливі інтонаційні варіанти, визначаючи їхню стилістичну доцільність, тренуються в інтонуванні тих чи тих висловлювань. Неабияку увагу необхідно приділяти інтонаційним особливостям і нормам розмовно-побутового стилю: ритміка, різномісність логічного наголосу у фразі, паузи, слова-заповнювачі пауз, інтонаційний спосіб вираження актуального членування (рема виділяється голосом незалежно від свого розташування у висловлюванні) - тому що відрізняє її від писемного мовлення.

Думку про розвиток мовної і слухової пам'яті підтверджує І. Олійник. Він радить організовувати роботу таким чином, щоб „кожний учень міг чути своє мовлення, помічати зміни висоти, сили темпу мовлення, міг чути й відтворювати інтонацію різноманітних синтаксичних конструкцій” [310, с. 154].

У процесі вивчення синтаксису потрібно вказати на те, що речення складаються зі слів і словосполучень. Вичленовування синтагми (інтонаційно-смислової одиниці мовлення) з речення допомагає усвідомити, яким чином поєднуються між собою слова та словосполучення за смислом, зрозуміти зміст усього речення. Членування речень на синтагми відбувається на основі наявних у реченні словосполучень. Проте необхідно відзначити, що поняття синтагми і словосполучення не тотожні, членування речення на синтагми може не збігатися з членуванням того ж речення на словосполучення. Наприклад, учням пропонується для спостереження речення: У нашій культурі є чимало прикладів вродженого чуття до краси живого слова (О. Сербенська). Його можна поділити на словосполучення: у нашій культурі; чимало прикладів; вродженого чуття; прикладів чуття; чуття до краси; живого слова; краси слова, які характеризуються постійністю. Разом із тим членування цього ж речення на синтагми може бути різноманітним залежно від контексту. Подане речення можна прочитати без пауз, і тоді воно являтиме собою одну синтагму: У нашій культурі є чимало прикладів вродженого чуття до краси живого слова; прочитати з однією паузою: У нашій культурі / є чимало прикладів вродженого чуття до краси живого слова; можна виділити паузою слово чимало, якщо ми хочемо підкреслити кількість прикладів: У нашій культурі є / чимало / прикладів вродженого чуття до краси живого слова; якщо ж необхідно звернути увагу на те, що чуття є вродженим, то паузу необхідно зробити перед словом вродженого, і воно, таким чином, виділиться в особливу синтагму: У нашій культурі є чимало прикладів / вродженого / чуття до краси живого слова.

Уміння вичленовувати слова з речень має неабияке значення, оскільки в процесі вивчення граматики вчителеві-словеснику необхідно розвивати навички зв'язного мовлення та виразного читання. Одним із важливих умов успішного оволодіння такими навичками є вміння розчленовувати речення на синтагми, спостерігати за інтонацією, проводити акцентне членування речення на частини.

Членування речень на синтагми тісно пов'язане з визначенням місця логічних наголосів, сутність яких полягає у виокремленні голосом того чи того окремого слова або сполучення слів, важливих за смислом. Наприклад, речення Човен пливе тим золотим шляхом (І. Нечуй-Левицький) можна прочитати з логічним наголосом на будь-якому членові речення залежно від того, що в певний момент є найважливішим за смислом, нове, цікаве для слухача або читача: Човен пливе тим золотим шляхом, Човен пливе тим золотим шляхом, Човен пливе тим золотим шляхом, Човен пливе тим золотим шляхом, Човен пливе тим золотим шляхом.

Окрім логічного наголосу, синтаксичну роль у реченні відіграє і синтагматичний наголос. Питання логічного та синтагматичного наголосів співвідносні, але не тотожні. Логічний наголос визначає акцентне членування речення. Під час членування речення на синтагми в кожній із останніх є центральні слова з наголосом. Завдяки логічному наголосу в реченні підкреслюється слово, яке, на думку мовця, є найважливішим за смислом порівняно з іншими словами того ж речення.

Ми вже вказували на те, що інтонація виконує різноманітні функції (комунікативну, граматичну, модальну, емоційну та ін.). Комунікативна функція пов'язана з актуальним членуванням речення - виділенням даного (відомого) і нового (невідомого), або теми і реми. Ця функція служить для увиразнення змісту висловлювання. Особлива роль при цьому належить фразовому наголосу. На важливість ознайомлення учнів із фразовим наголосом, який є одним із інтонаційних засобів, поряд із мелодикою, паузою, тембром, темпом мовлення, указує О. Біляєв. Він відзначає, що такий наголос пов'язаний із фонетичним членуванням мовленнєвого потоку, і ця робота повинна проводитися як на уроках фонетики, так і під час розвитку зв'язного мовлення [308, с. 95].

Що ж до граматичної функції інтонації, то вона пов'язана з формуванням синтаксичних понять, а тому необхідно показувати її роль для усвідомлення теоретичного матеріалу синтаксису. Оскільки інтонація створює речення, то визначають розповідну, питальну та спонукальну інтонацію, так звану інтонацію завершеного повідомлення.

Під час вивчення розповідних, питальних та спонукальних речень розглядаються відомості про поділ розповідних речень на дві частини. Перша частина розповідного речення вимовляється підвищеним голосом, друга - пониженим. Наприклад, Безхмарне небо / загомоніло запаморочливим криком вороння (Р. Іванченко). У процесі аналізу інтонації питальних речень необхідно підкреслити, що підвищення голосу припадає на те слово, яке є центром питання: Хіба ж може річка бриніти без звуку? (О. Левада). Пояснення спонукальних речень вимагає також спостереження над інтонацією. Так, при повідомленні можна передавати, наказ, прохання чи пораду спокійним тоном. У кінці таких речень зазвичай ставиться крапка. Однак ці ж речення можна вимовити з певним почуттям, скажімо, радості, захоплення, оклику. Тоді те чи те речення вимовляється з більшою виразністю, підвищеним тоном, з особливою окличною інтонацією. Наприклад, можна сказати: Гарно восени в лісі. Проте цю саму думку можна висловити з почуттям захоплення, радості: Гарно восени в лісі!

Для посилення оклику в таких реченнях іноді вживаються вигуки (ах, ох, ой та ін.), деякі займенники (який, яка, які) та ін. Ці слова вказують, що речення потрібно вимовити з окличною інтонацією.

Є інтонації, які позначають смислові (граматичні) відрізки речення: інтонація переліку, інтонація вставлення, звертання, відокремлення. Над кожним типом інтонації необхідно ретельно працювати.

Для того щоб учні самостійно виділяли інтонаційно-смислові частини в реченні, їм доцільно наголосити:

1) речення поділяються паузами на інтонаційно-смислові частини;

2) на інтонаційно-смислові частини членується поширене речення: Твоя краса / цвіте в моїх очах (В. Симоненко);

3) виокремлюється паузою присудок, виражений іменником: Століття / - зморшки на чолі землі (І. Драч);

4) паузами та логічним наголосом виокремлюють однорідні члени речення: Зазолотились, / засиніли, / заграли в семибарвній грі гранітних сходів мокрі схили (М. Бажан);

5) комою і логічним наголосом виділяють звертання, що стоїть на початку речення: Мамо, / не можна нелюба любить (Є. Гребінка);

6) розділяються паузами предикативні частини у складі складного: Гроза минула, / і пахучі квіти усі в краплинах (М. Рильський);

7) паузою завжди відокремлюють слова автора від прямої мови: „Ніщо мені так не пахне, як наш степ”, / - каже Горпищенко (О. Гончар);

8) паузою та пониженням голосу виділяються вставні слова: Можемо жити, / звичайно, / не хлібом єдиним (Б. Олійник).

У зв'язку з вивченням головних членів речення необхідно зазначити про те, що пауза в усному мовленні є одним із засобів логічного виділення членів речення. Постановкою тире показати паузу між головними членами і тим самим логічно виділити їх; пропуск тире, навпаки, приглушить, зніме виокремлення головних членів: Командир - батько своїм бійцям і мусить їх жаліти (О. Гончар); Мій батько рибалка і весь час проводить у морі (Розм.).

Тире між групою підмета і присудка ставлять тоді, коли хочуть виділити присудок. В усному мовленні тут робиться вичікувальна пауза й далі підвищується тон: Твій кожен мур, твій кожен камінь - рідний, твій кожен дім - знайомий, любий, свій (М. Бажан). У проілюстрованому реченні тире між групою підмета і групою присудка зумовлене не структурою речень, а інтонацією, якої хотіли надати їм автори.

Досить складними за своєю структурою є прості речення з однорідним та неоднорідними членами речення. Однорідним членам речення властива певна перелічувальна інтонація, яка завжди надає мовленню експресивності й виразності. Спостереження показують, що інтонація переліку не завжди чітко звучить під час читання віршів, художньої прози, усного мовлення учнів.

Уміння чути і відтворювати інтонацію однорідних членів речення в усному мовленні, зіставляти її з пунктуацією дуже важливе, адже в реченнях з однорідними членами спостерігається повна відповідність інтонації й пунктуації. Наприклад, І від доброго вашого слова, Без зазнайства, і кривди, і чвар, хай зотліє словесна полова, А спахне поетичний пожар (А. Малишко).

Доцільно зауважити про те, що перелічувальна інтонація властива не всім однорідним членам, а лише тим, які не поєднані сполучниками або пов'язані єднальними сполучниками. Однорідним членам, поєднаним протиставними та розділовими сполучниками, властива не перелічувальна, а зіставлювана інтонація. Наприклад, Маленьке, але важеньке (Нар. тв.); Вінок той рясніє то цілим сузір'ям, то окремими іскорками (Леся Українка). Необхідно зазначити, що окрім перелічувальної інтонації та інтонації зіставлення, є ще інтонація уточнення, пояснення: Подаруй мені інший, кращий, світ (З газети).

При перелічувальній інтонації кожен однорідний член вимовляється на одній висоті, але якщо прислухатися, то відбувається поступове наростання висоти: Сміються гори, доли і вершини, і всі підкови, згублені в полях (Л. Костенко). Між однорідними членами робиться пауза, але після останнього однорідного члена чітко чується пауза, унаслідок чого учні часто ставлять зайву кому: Нашукався, набачився див, обходив і об'їздив півсвіту... (М. Луків).

Під час вивчення теми „Однорідні та неоднорідні означення” важливо допомогти учням усвідомити різницю між однорідними та неоднорідними означеннями, засвоїти перелічувальну інтонацію, яка властива однорідним членам. Учителеві необхідно запропонувати виразно прочитати речення, вимовити з чіткою інтонацією перелічування однорідні означення: І падав сніг лапатий, волохатий спокійно над селом (М. Рильський); а неоднорідні - разом з означуваним словом: Весь час чарівний барвистий світ мінився... (І. Вільде).

Потрібно звернути увагу на місце узагальнювального слова в реченні, що дуже важливо для правильного інтонування. Сформувати навички виразного читання речень з узагальнювальними словами при однорідних означеннях допоможе виконання вправ усного характеру з дотриманням відповідних вимог: перед двокрапкою голос понижується і робиться пауза: Чарівний світ пливе наді мною: сині води, білі піски, хати на високих берегах (О. Довженко); перед тире голос підвищується, робиться довга пауза, узагальнювальне слово виділяється логічним наголосом: Ночі недоспані, недоціловані губи, досвітки сизі, жара полуденних небес - все у тобі (хлібі) (Б. Олійник). Треба зауважити, що інтонація розглядається як один із основних засобів у розмежуванні однорідних та неоднорідних означень.

Вивчення слів, граматично не пов'язаних із членами речення, займає чи не найважливіше місце з погляду взаємозв'язку фонетики та синтаксису. Адже спостереження над інтонацією у процесі вивчення звертань, вставних слів допомагають учням розмежовувати звертання і підмети, вставні слова та ін.

Під час вивчення теми „Звертання” потребує уточнення звертання, яке стоїть на початку речення, зазвичай вимовляється з особливою кличною інтонацією і відокремлюється від інших слів паузою: Україно! / Ти моя молитва, Ти моя розпука вікова (В. Симоненко); Зелена струнко, / при долині не закривай свої уста (А. Малишко). Доцільно проілюструвати, у чому ж конкретно полягає така інтонація: звертання вимовляється підвищеним тоном і дещо протяжно. Ця закономірність не поширюється на звертання, що стоїть у середині чи в кінці речення.

Вставні слова, сполучення слів, речення під час читання вимовляються з прискоренням і пониженням голосу, виділяються паузами з обох боків: Може, / живе там сама самота, соває пустку у піч рогачами (Л. Костенко); Я люблю, як, / буває, / осінню Пахне яблуками у хаті (А. Малишко); Шкода за минулим, / річ відома, / та й теперішнє колись мине (М. Рильський).

Учителеві потрібно довести, що речення можуть бути поширеними і виражати не ставлення автора до висловлюваної думки, а мати характер супровідного зауваження. Такі вставлені речення характеризуються особливою інтонацію, не схожою з інтонацією вставних слів і звичайних речень. Поширені вставлені речення, що мають характер супровідного зауваження автора, вимовляються досить швидко і виокремлюються паузами з обох боків; на письмі виділяються тире або дужками. Наприклад: Слова всі разом, але кожне саме по собі в усій своїй досконалості: ось так воно вимовляється (це його фонетичний бік), так воно утворюється від інших слів (це його словотворчі відношення), так воно змінюється, приєднуючись до інших слів у реченні (це його граматичні форми) (В. Колесов).

Удячним матеріалом для спостереження над інтонацією є речення з відокремленими членами, бо для посилення смислової самостійності, смислової ролі в реченні будь-якого другорядного члена, його необхідно виокремити посиленим логічним наголосом і відокремити від інших слів паузою або паузами: Дерева, / схилені в зажурі, / осіння вицвіла трава (М. Луків).

На початковому етапі засвоєння знань із теми „Відокремлені означення” доцільно для спостереження запропонувати два речення: Барвисті дзвіночки / розбіглися по луці; Червоні хмари / нависли над обрієм. Спостерігаючи за інтонацією, учні доходять висновку, що обидва речення вимовляються з паузою між групою підмета та присудка і що така пауза на письмі розділовим знаком не супроводжується.

Далі вчитель пропонує поширити означення барвисті та червоні, увівши їх у речення: Барвисті від роси дзвіночки / розбіглися по луці; Червоні від заходу хмари / нависли над обрієм. Після аналізу учні встановили, що кожне з речень унаслідок поширення вимовляється з більш чіткою паузою між групою підмета та групою присудка; ця пауза поділяє речення на дві інтонаційні частини, але на письмі й у цьому випадку будь-які розділові знаки відсутні.

Наступне завдання полягатиме в перебудові речення таким чином, щоб означення знаходилися після означуваних іменників: Дзвіночки, барвисті від роси, розбіглися по вулиці; Хмари, червоні від заходу, нависли над обрієм.

Спостереження над інтонацією відокремлених означень можна провести в такому порядку: 1) охарактеризуйте інтонацію першого речення, укажіть, скільки в ньому інтонаційних частин; 2) знайдіть і назвіть у кожній інтонаційній частині слова з логічним наголосом; 3) яким членом речення є слова барвисті від роси? 4) яке місце в реченні займає поширене означення щодо означуваного слова; 5) яким чином вимовляється це означення?

Робота над інтонацією в процесі вивчення слів, граматично не пов'язаних із членами речення, сприяє підвищенню ефективності засвоєння теоретичних знань і практичних навичок виразного читання, розвитку усного та писемного мовлення, активізує увагу учнів.

Під час вивчення синтаксису безсполучникові складні речення розглядають як такі, у яких частини поєднуються в одне ціле не сполучниками і сполучними словами, а за смислом та інтонаційно. У складних безсполучникових реченнях інтонація є засобом вираження смислових і граматичних зв'язків між частинами. Тут необхідно зауважити, що часто одне й те ж складне безсполучникове речення може бути прочитане з різними інтонаціями, особливо коли фразу взято поза межами контексту. Якщо читач з'ясує, що конкретний зміст простих речень знаходиться в причиновій залежності, то він відтворить речення з відповідною інтонацією: першу частину вимовить із деяким пониженням і чіткою попереджувальною паузою в кінці про подальше пояснення; другу частину вимовить із чітким пониженням тону. На письмі такі смислові відношення й інтонація будуть позначені двокрапкою між частинами.

Коли ж читачем встановлено, що явища, описані в першій і другій частинах, знаходяться в протиставних відношеннях, то все безсполучникове складне речення він прочитає з інтонацією протиставлення: всю фразу вимовить напруженим тоном, першу частину - підвищено, другу - з контрастним пониженням; одночасно в обох реченнях логічним наголосом чітко виділить слова, що протиставляються. На письмі протиставні відношення й інтонацію протиставлення позначають тире.

Явища, описані в першій та другій частинах речення, можуть мати лише тимчасовий зв'язок. У такому разі всю фразу можна вимовити з перелічувальною інтонацією, з деяким підвищенням у кінці першого речення, а на письмі позначити комою: Пригріло сонечко, обсохла земля.

Отже, під час вивчення синтаксису необхідно формувати в учнів уміння спостерігати над інтонацією подібних конструкцій; удосконалювати навички розмежування на слух інтонацій, яким властиве вираження смислових і граматичних зв'язків між частинами складного речення; розвивати вміння правильно відтворювати ці інтонації у власному читанні написаного або надрукованого тексту, зіставляти інтонацію з пунктуацією.

Інтонація входить до системи звукових засобів мови разом із фонемами та словесним наголосом. Кожен із цих засобів по-різному бере участь у вираженні смислового й емоційного змісту мовлення, розрізнювальні можливості фонем проявляються в межах морфеми, наголосу - в межах слова, що складається мінімум із двох складів. Смислорозрізнювальні можливості інтонації виявляються в межах висловлювання, „у взаємодії з його синтаксичною структурою, лексичним складом смисловими зв'язками в контексті” [466, с. 772].

О. Текучов радить при вивченні питальних речень вправлятися учням у виділенні різних частин речення за допомогою логічного наголосу, спостерігаючи при цьому, як змінюється смисл речення залежно від зміни наголосу [482, с. 253].

Досить часто ритмомелодичне членування тексту не збігається з членуванням того ж тексту за допомогою розділових знаків. Практика вживання розділових знаків „не підтверджує тезу про пряму і повну залежність пунктуації від ритмомелодики, бо остання інколи суб'єктивна й індивідуальна, хоч, безумовно, підпорядковується і загальномовним нормам [90, с. 394].

Доведено наявність у мелодики синтаксичних функцій, серед яких основними прийнято вважати: різноманітні речення за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні); виокремлення вставних слів, речень; виокремлення звертань; виділення відокремлених членів речення; виявлення безсполучникових речень; наявність речень щодо емоційного забарвлення (окличних-неокличних; оформлення однорідних членів; вираження відношень протиставлення і з'ясування; вираження завершеності й незавершеності [541, с. 26].

Отже, інтонація та синтаксичні структури співвідносні. Ця співвідносність визначається тим, що інтонація, поряд із синтаксисом та у взаємозв'язку з ним, служить для вираження смислових відношень між елементами висловлювання - синтагмами, частинами складного речення, а також між реченнями в структурі зв'язного тексту.

У лінгвістичній традиції усному мовленню, що звучить, протиставляли писемне, розраховане лише на зорове сприймання. Однак, як відзначає Н. Черемисіна і писемний текст завжди звучить для автора і озвучується - реально чи уявно - читачем [541, с. 7].

Хоч варто все ж таки зазначити, що частково українська пунктуація ґрунтується на інтонації: крапка на місці сильного пониження голосу і тривалої паузи; знаки питання й оклику, інтонаційне тире, три крапки й ін. Інтонація досить тісно пов'язана з пунктуацією. Однак „не можна стверджувати, що пунктуація підпорядкована інтонації і є основою пунктуації” [328, с. 11]. Пунктуація в писемному мовленні, а інтонація в усному служать для однієї й тієї ж мети - смислового читання тексту, що надає мовленню осмисленого характеру.

У випадку, коли вибір розділового знака визначається диференціацією смислових зв'язків слів чи смислових відношень між частинами складного речення, мають місце пунктуаційні варіанти, яким в усному мовленні відповідають різноманітні інтонаційні особливості висловлювання. У таких ситуаціях розділові знаки в писемному мовленні та інтонація в усному взаємопов'язані, однофункційні - виконують смислорозрізнювальну функцію.

Тісний зв'язок пунктуації з інтонацією особливо помітний, коли текст записується з голосу (під диктовку). Цей зв'язок виражається відповідно до визначеного типу інтонації та певного розділового знака. Наприклад, розповідній інтонації відповідає крапка, питальній - знак питання, окличній - знак оклику, попереджувально-пояснювальній - двокрапка, інтонації зумовленості - тире й ін. Однак „ не всі найтонші відтінки інтонації речення можна передати наявними розділовими знаками”, адже „розділових знаків значно менше, ніж інтонаційних відтінків речень, тобто один і той розділовий знак може відповідати різним типам і відтінкам інтонації” [328, с. 12]. Наприклад, кома відповідає не лише інтонації переліку, але й інтонації зіставлення, пояснювальній при неоднорідних означеннях. Це дає право стверджувати, що між інтонацією та пунктуацією далеко не завжди можна поставити знак рівності. Окрім того, пунктуація й інтонаційний поділ висловлювання на частини з використанням пауз не завжди збігаються. У деяких випадках за наявності паузи розділовий знак відсутній і, навпаки, розділовий знак ставиться за відсутності паузи. Наприклад, між групою підмета і присудка робиться інтонаційна пауза, а розділовий знак (тире) ставиться тільки в окремих випадках, залежно від способів вираження головних членів.

Не варто ігнорувати роль інтонації при вивченні пунктуації, проте її необхідно розглядати в контексті смислової основи та граматичної структури речення. Розділові знаки можуть розставлятися у випадках згідно з інтонацією, „але сама інтонація, як і пунктуація в писемному мовленні, відповідає синтаксичному членуванню речення, яке передає одночасно і смислове членування” [328, с. 13].

Досить важливим у роботі вчителя є розуміння ним принципів пунктуації: логічного, або смислового, синтаксичного, або структурного, та інтонаційного. Учені по-різному підходили до розгляду значення цих принципів у навчанні пунктуації.

Так, В. Масальський відзначає: „Для методики навчання пунктуації важливо встановити якийсь один провідний, основний її принцип, щоб учитель міг будувати свою роботу в певній послідовності...”, „основою, на яку неодмінно спиратиметься вчитель у процесі навчання пунктуації, може бути граматика, тобто синтаксична будова речення” [309, с. 260-261]. Далі вчений доводить, що інтонація не може служити основою для навчання пунктуації, лише „в деяких випадках учителеві необхідно зважати й на ритмомелодику мови, на інтонаційне оформлення того чи того синтаксичного явища, тієї чи тієї конструкції речення”.

Сьогодні принципи пунктуації не протиставляють, а тільки вказують на одні й ті ж грані одного й того граматичного явища, „установлення правильного співвідношення між ними - одна з умов, що визначає основний напрям пошуків і прийомів методів навчання [60, с. 10].

Удосконалення інтонаційних навичок під час навчання синтаксису ґрунтується на власне методичному принципі зіставлення усного і писемного мовлення, встановленому Л. Федоренко на основі закономірності процесу засвоєння писемного мовлення. Оволодіння усним мовленням повинно передувати оволодінню писемним мовленням [1973, с. 36-37]. Тому відомості про українську інтонацію варто розглядати з урахуванням такого чинника, як сприймання, розуміння і практичне володіння інтонацією усного мовлення, оволодіння методикою аналізу писемного мовлення.