Засвоєння знань про мову ні в якому разі не є самоціллю. До того ж оволодіння мовою передбачає не лише знання самого мовного матеріалу, а й визначає рівень підготовки до оволодіння мовним матеріалом як умовою успішної мовленнєвої діяльності, і тому на цьому етапі варто говорити про формування мовленнєвої компетенції.

Високому рівневі мовленнєвої компетенції учнів відповідають:

1) розмежування варіантів норм, порушення мовних норм; практичне володіння учнями нормами усного та писемного мовлення: а) орфоепічними, оскільки вони охоплюють фонетичну систему мови (склад фонем української мови, їхню якість і зміни в певній фонетичній позиції, навички правильної вимови звуків залежно від їх позиції у складі, слові, синтагмі, фразі, навички нормативного наголошування слів; навички виділяти й ідентифікувати звуки мови за їхнім співвідношенням до фонем); б) інтонаційними (дикційна нормативність, навички інтонаційно грамотного оформлення різних висловлень, адекватної паузації, навички реалізації логічного та фразового наголосів, навички коректного членування мовлення на ритмічні групи, навички регулювання тону, темпу власного мовлення, залежно від можливостей слухачів; уміння виконувати інтонаційну партитуру тексту); г) орфографічними (подовження в групах приголосних, ненаголошені голосні [е], [и], [о] в коренях слів, спрощення в групах приголосних, основні випадки чергування, правила вживання апострофа й ін.); 2) функційно-стилістичне послуговування фонетикою (дотримання норм евфонії української мови, вживання голосних та приголосних звуків у мовленні залежно від стилю).

Пропоновані вимоги високого рівня є спільними для 12, 11, 10 балів.

12 балів - рівень знань, умінь і навичок відповідає всім вимогам високого рівня. Учні усвідомлюють відхилення від названих норм, виявляють і виправляють помилки, установлюють їхню причину; послуговуються орфоепічними словниками; правильно артикулюють голосні та приголосні звуки, звукосполучення; дотримуються акцентуаційних норм; знають типи орфограм, офографічні правила, уміють використовувати їх на практиці, а також виправити орфографічні помилки у своєму та чужому мовленні; розрізнюють стилістичні засоби фонетики, визначають стилістичну роль звуковідтворення в художніх текстах; учень характеризується різнобічним мовленнєвим розвитком, має глибокі знання про мовлення, володіє відповідними вміннями й навичками, має досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу.

11 балів - дотримані вимоги, властиві високому рівню. Учень має такий же рівень знань, який поданий для оцінки „12”, однак йому не завжди властивий досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу.

10 балів - допущено 1-2 незначні помилки, які концептуально не впливають на рівень мовленнєвої компетенції учня.

Достатньому рівневі мовленнєвої компетенції учнів відповідають:

1) практичне володіння учнями нормами усного та писемного мовлення: а) орфоепічними (правильна вимова ізольованих звуків, однак трапляються неточності під час вимови груп приголосних, не завжди розбірлива й чітка дикція, подекуди порушення акцентуаційних норм); б) інтонаційними (загалом оформлення висловлень правильне, однак не зовсім виправдане послуговування інтонацією: наявні зайві паузи, поодинокі порушення темпоральних характеристик української мови, не завжди чітко роблять логічні наголоси та ін.); г) орфографічними (трапляються поодинокі орфографічні помилки); 2) функційно-стилістичне послуговування фонетикою (наявні знання основних засобів створення фонетичної виразності мовлення, але дещо обмежене використання у власній мовленнєвій діяльності; розрізнюють стилістичні засоби фонетики, однак не завжди визначають стилістичну роль звуковідтворення в художніх текстах).

Вимоги високого рівня є спільними для 9, 8, 7 балів.

9 балів - рівень знань, умінь і навичок відповідає всім вимогам достатнього рівня.

8 балів - не дотримані 1-2 вимоги, характерні для достатнього рівня;

7 балів - спостерігається недотримання 2-3 вимог, які концептуально не впливають на рівень мовленнєвої компетенції учня.

Середній рівень мовленнєвої компетенції учнів характеризується такими ознаками: володіння елементарними вимовними вміннями й навичками; нечітка вимова звуків української мови; оглушення дзвінких приголосних у кінці слів і складів; порушення дикції й акцентуаційних норм української мови; надто прискорений або уповільнений темп мовлення, унаслідок чого відбувається порушення інтонаційного малюнка висловлення; некоректне членування мовленнєвого потоку на сегментні одиниці (фрази, синтагми); рівень фонематичного чуття недостатній для розрізнення схожих звуків, що виконують смислорозрізнювальну функцію; низький рівень уживання фонетичних виражальних засобів, використання яких у мовленні є не завжди стилістично обґрунтованим.

Вимоги середнього рівня приблизно однакові для 6, 5, 4 балів:

6 балів - учень дотримується всіх вимог середнього рівня;

5 балів - учень дотримується вимог середнього рівня, у нього переважає репродуктивна діяльність;

4 бали - учень дотримується вимог середнього рівня, однак не здатний оцінювати усні та письмові висловлювання з позиції мовного оформлення.

Низькому (початковому) рівню мовленнєвої компетенції учнів відповідають: порушення вимовних норм унаслідок неправильної артикуляції як голосних, так і приголосних звуків; нечітка вимова, а іноді відсутність приголосних звуків у кінці слів, що негативно впливає на сприйняття змісту висловлювання; порушення нормативної вимови звуків, натомість вимова з різким акцентом (частіше діалектним); низький рівень розвитку фонематичного чуття; відхилення від нормативного наголошування слів; порушення в інтонаційному оформленні: занадто уповільнений або прискорений темп мовлення; тривалі невиправдані паузи й ін.

Такі знання вміння та навички оцінюються 3, 2, 1 балами:

3 бали - знання відповідають всім вимогам низького рівня;

2 бали - знання відповідають вимогам низького рівня, однак учень не здатний провести лінгвістичний аналіз навчально-наукових, ділових, публіцистичних, розмовних і художніх текстів;

1 бал - учень не може співвіднести жодного фонетичного явища з мовленнєвою діяльністю, його мовлення характеризується ще нижчим рівнем порівняно з вимогами, висунутими до початкового.

Високому рівневі комунікативної компетенції учнів відповідають: доцільне використання у висловлюваннях різних стилів засобів фоностилістики (милозвучності, явищ асонансу, алітерації й ін.); уміння послуговуватися одиницями та засобами фонетики в різних видах мовленнєвої діяльності: читання (навички володіння технікою читання вголос, що передбачає логічне наголошування слів, дотримання відповідної мелодики у висловленні, емоційне забарвлення, тембр, темп, гучність, які відтворюють авторський задум та ін.); слухання (уміння сприймати власне й чуже звучне мовлення, фіксувати помилки в ньому; говоріння (послуговування правильним мовленнєвим диханням; оформлення різних типів висловлень із дотриманням пауз; регулювання тону і темпу, тембру власного мовлення відповідно до ситуації спілкування та ін.); удосконалення комунікативних можливостей; розвиток готовності до міжособистісного спілкування; письмо (дотримання орфографічних і пунктуаційних норм); розвиток інтелектуальних і творчих здібностей, навичок самостійної діяльності, використання засобів фонетики для самореалізації, самовираження в різноманітних ситуаціях спілкування; володіння мовленнєвознавчими поняттями (стилів, типів мовлення, текст, його будова, доцільне використання в ньому фонетичних засобів) і вміння застосовувати їх у побудові висловлювання й ін.

Вимоги високого рівня є спільними для 12, 11, 10 балів.

12 балів - знання, уміння і навички відповідають усім поданим вище вимогам до високого рівня комунікативної компетенції;

11 балів - дотримані вимоги, властиві високому рівню, однак учень припускається 1-2 помилок;

10 балів - учень припускається 2-3 незначних помилок, які не впливають на досягнення комунікативної мети.

Достатній рівень комунікативної компетенції учнів характеризується такими ознаками: учень аргументовано й логічно будує власне висловлювання; у практичній діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо) ефективно пов'язує теорію з практикою, але припускається деяких помилок, що передбачають недостатньо сформовані навички техніки читання вголос і декламування віршів (поділ речення на смислові відрізки загалом логічно правильний, але недостатньо виражає смислові особливості тексту; темп, тембр, гучність не завжди пов'язані з комунікативними завданнями); порушується правильне регулювання мовленнєвого дихання; недогляди в інтонаційному оформленні висловлювань (адекватність паузації, темпу, реалізація логічного та фразового наголосу); обмежене використання основних засобів створення фонетичної виразності мовлення; послаблені навички самоконтролю і самокорекції, уміння сприймати чуже мовлення й одночасно фіксувати вимовні помилки.

Вимоги високого рівня є спільними для 9, 8,7 балів.

9 балів - знання, уміння, навички відповідають усім вимогам достатнього рівня;

8 балів - знання, уміння і навички відповідають вимогам достатнього рівня, однак учень, висловлюючи свою думку, не завжди може аргументовано її довести;

7 балів - спостерігається недотримання 2-3 вимог, які, хоч і знижують, концептуально не впливають на рівень комунікативної компетенції учня.

Середній рівень комунікативної компетенції характеризується тим, що: учень не впевнений у собі, є побоювання виступати перед аудиторією; власне висловлювання хоч і характеризується певною завершеністю, зв'язністю, є неповним та поверховим; репліки змістовні, однак їм не вистачає самостійності суджень; некоректне членування власного висловлення на відповідні сегменти; різноманітність виражальних засобів низька, причому їх уживання не виправдане стилістично; слабка сформованість навичок декламування віршів і техніки читання вголос (припускається помилок в інтонуванні висловлень різних типів, у поділі на смислові частини, неправильно ставить логічний наголос та ін.); ледь помітні навички самоконтролю та самокорекції.

Вимоги середнього рівня є спільними для 6, 5, 4 балів:

6 балів - дотримано всіх вимог середнього рівня;

5 балів - учень дотримується вимог середнього рівня, однак неспроможний помічати й виправляти самостійно помилки;

4 бали - дотримані вимоги середнього рівня, однак комунікативна мета досягнута лише частково.

Початковий рівень комунікативної компетенції характеризується тим, що учень будує лише окремі фрагменти висловлювання, у якому пропускаються важливі факти для розуміння думки; відчувається недбале ставлення до власної вимови; відсутня зацікавленість в орієнтації на співрозмовника; комунікативна мета досягається лише частково; відбуваються істотні порушення в інтонаційному оформленні (надто уповільнений або прискорений темп мовлення, тривалі невиправдані паузи); некоректне членування висловлювання; відчувається неспроможність помічати й виправляти вимовні помилки як у своєму мовленні, так і в чужому; майже не виявляються такі якості, як фонетична виразність, евфонія; під час читання не зв'язує слова між собою, не відділяє одне речення від іншого, припускається значної кількості помилок на заміну складів, темп читання нижчий від норми.

Такі знання, вміння та навички оцінюються 3, 2, 1 балами:

3 бали - рівень знань відповідає всім вимогам низького рівня;

2 бали - рівень знань відповідає вимогам низького рівня, суб'єкт навчання не спроможний самостійно виправити помилку навіть після вказівки вчителя;

1 бал - учень не здатний співвіднести жодного фонетичного явища з мовленнєвою діяльністю, мовлення характеризується ще нижчим рівнем порівняно з вимогами, висунутими до початкового (не досягається комунікативна мета).

Отже, проблема оцінювання сформованості основних груп компетенцій є досить актуальною в методиці навчання мови і потребує централізованого її розв'язання. Компетентнісний підхід, пропонований нами в системі контролю, передбачає, що об'єктом перевірки є не окремі знання, уміння та навички, а компетенції (у нашій роботі - лінгвістична, мовленнєва та комунікативна). За таких умов підсумкова робота уможливлює системний контроль за навчанням фонетики.

Висновки до третього розділу

У процесі дослідження з'ясовано, що на етапах становлення вітчизняної методики навчання пропонувалися різноманітні, іноді навіть протилежні за своїм характером, змістом, принциповими підходами проекти програм. Історія вітчизняної школи знає періоди, коли з фонетики подавалися досить обмежені відомості, і навпаки, - заняття переобтяжувалися теоретичними положеннями, не пов'язаними з практичними завданнями.

За програмами, виданими в першій половині ХІХ століття, фонетиці, порівняно з іншими розділами, відводилося чимало місця, однак відомості про звуки не відповідали принципу науковості: букви сплутувалися зі звуками, класифікації подавалися непослідовно, безсистемно. Однак позитивним було те, що на передній план висувалося вивчення „живої мови”, формування навичок усного і писемного мовлення.

Починаючи з 50-х років цього ж століття, ґрунтовно переглядаються навчальні плани і програми з української мови, згідно з якими відомості з фонетики викладено більш повно, чіткіше, доступніше, подаються рекомендації, як пояснювати дітям співвідношення між звуками і буквами, вивчати звуки мовлення, утворення голосних і приголосних (дзвінких та глухих, твердих і м'яких).

Згодом удосконалюється зміст навчання фонетики, окреслюються в програмах чіткі вимоги до знань учнів. Програмою визначено й уміння учнів: розрізняти у словах ненаголошені й наголошені голосні, ділити слово на склади, визначати звукове значення букв у слові й т. ін.

Тривалий час у школі вивчалися основи фонетичної теорії, необхідні лише для розвитку мовного чуття, для формування навичок читання й усвідомлення норм орфоепії, для розуміння правил орфографії.

На сучасному етапі зміст і структура програм зазнали суттєвих змін. З урахуванням державних і освітніх функцій української мови в програмах визначено основну мету, що полягає у формуванні мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано послуговуватися засобами рідної мови. У 90-і роки з'являються альтернативні програми. Заслуговує на увагу авторська програма І. Ющука, у якій чимало місця відведено фонетиці. Новим у програмі є введення до змісту відомостей про органи мовлення. Творення приголосних за участю голосу і шуму укладач розподіляє не на дві групи, як подано в інших програмах, а на три (сонорні, дзвінкі, глухі). Автор радить розглядати приголосні за місцем перепони, за твердістю-м'якістю.

У 2003 році схвалена Міністерством освіти і науки України програма В. Тихоші для класів з поглибленим вивченням української мови, ліцеїв та гімназій гуманітарного профілю, якою ми послуговувалися на етапах розроблення програми дослідного навчання. Результати експериментального навчання дають підстави говорити про об'єктивну необхідність унесення коректив до змісту програмового матеріалу з фонетики, оскільки на початку поглиблення знань старшокласників варто з'ясувати, що вивчення теорії про звуки і звукову систему мови потребує вмінь оперувати одиницями трьох систем: фонетичною, фонологічною, графічною. До аналізованої програми доцільно ввести поняття „фонологія”, „фонема”, що дозволить привести у відповідність до лінгвістичної науки зміст гімназійного курсу української мови.

Поза увагою в програмі залишилася інтонація як суперсегментний рівень фонетики. Семантична природа інтонації виявляється в її спрямованості на процес комунікації, безпосередньо впливає на оформлення одиниць спілкування, установлення контактів між мовцями.

Потребують уточнення класифікаційні ознаки голосних і приголосних звуків. Під час аналізу голосних звуків необхідно враховувати такі чинники: а) участь губ; б) ступінь підняття спинки язика; в) місце підняття спинки язика. Приголосні характеризувати за такими ознаками: а) за участю активного мовного органа, або місцем творення; б) способом творення шуму; в) звучністю; г) твердістю і м'якістю.

У середині 90-х років минулого століття досить гостро постала проблема підручників для класів з поглибленим вивченням української мови, гімназій, ліцеїв. 1997 року О. Блик розроблено підручник „Українська мова. Частина 1”, у якому широко репрезентовано теоретичні відомості з фонетики, однак практичний аспект навчання в книзі подано дещо збіднено (теоретичні відомості вміщено на 38 сторінках, а матеріал, спрямований на формування вмінь і навичок, лише - на 5). Аналізована книга багато в чому відрізняється від попередніх із позиції змісту. Цілком логічно подано відомості мовознавства, що стосуються таких понять, як „рівні фонетики”, „фонологія”, „фонема”, „фонологічний аспект”, „акустично-артикуляторна характеристика звуків” „анатомо-фізіологічні передумови творення звуків” і т. ін.

У підручнику „Рідна мова” (автори: М. Плющ, В. Тихоша, С. Караман, О. Караман) узагальнення та систематизація знань з фонетики ґрунтується на структурно-семантичному, функційно-комунікативному аспектах вивчення мовних одиниць, а отже, фонетичні одиниці, явища та засоби в книзі описано в трьох площинах: форма, значення, використання в мовленні, - і розглядаються з кількох позицій: їхні структурні показники, семантика, особливості застосування в мовленнєвій практиці.

Нині потребують вирішення проблеми, пов'язані з організацією підсумкового контролю, змістом контрольно-вимірювальних матеріалів, технологією проведення контрольних зрізів, системою оцінювання. Для забезпечення об'єктивного діагностування рівнів сформованості компетенцій нами розроблено критерії оцінювання навчальних досягнень старшокласників, у яких ураховано не розрізнені знання, уміння та навички учнів, а їхні комплекси, що є складовими певних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної). Відповідно до цього змінено технологію контролю, вибір вимірювачів, формат контрольних робіт, методи перевірки й оцінювання.

Розділ 4. Технологія поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики

4.1 Структура та формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів старшої школи

Сучасний етап розвитку лінгводидактики характеризується новими підходами до визначення мети навчання, яка є чи не найважливішою категорією методики мови. Чітке визначення цілей освітньої системи - необхідна умова ефективності та результативності. У дослідженнях лінгводидактів (О. Бистрова, О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Горошкіна Т. Донченко, С. Караман, В. Мельничайко, Л. Паламар, М. Пентилюк, Л. Скуратівський, О. Хорошковська, Г. Шелехова) йдеться не лише про засвоєння знань і формування певних умінь, а значною мірою акцентовано на основній меті навчання мови: „формування й розвиток мовної особистості - людини, яка виявляє високий рівень мовної, мовленнєвої компетенцій” [391, с. 192].

Уживані в теорії та практиці навчання терміни компетентність і компетенція витлумачені в словниках приблизно однаково, як „добра обізнаність із будь-чим” [99, с. 445]. Педагоги А. Хуторськой і А. Дахін пропоновані поняття радять використовувати паралельно, проте вкладати в них різний смисл [535, с. 58-64; 140]. Компетенція, на їхню думку, - сукупність особистісних якостей (знань, умінь, навичок, способів діяльності), пов'язаних із відповідним колом предметів і процесів, необхідних для продуктивної дії, а компетентність - володіння людиною відповідною компетенцією, що містить особистісне становлення до предмета діяльності. Приклади різноманітних аспектів тієї чи тієї компетенції подано в дослідженнях останніх років: формування читацької компетенції учнів старших класів (Е. Соломка), удосконалення мовленнєвої компетенції старшокласників (Н. Веніг), психологічні засади розвитку комунікативної компетенції вчителя (С. Макаренко), фонетико-орфоепічна компетенції студентів (Н. Босак) та ін.

Поява нового терміна в лінгводидактиці закономірна і, безперечно, зумовлена досягненнями сучасної психологічної та лінгвістичної науки: теорії мовленнєвої діяльності; комунікативної лінгвістики, предметом дослідження якої є загальні відомості спілкування і функціонування мовних засобів у реальних актах спілкування; когнітивної лінгвістики, що пропонує системний опис, пояснення механізмів засвоєння мови. Та все ж найважливішою теоретичною передумовою введення терміна компетенція є розмежування понять „мова” і „мовлення”, оскільки основою шкільного курсу української мови прийнято вважати лінгвістику - досить розгалужену систему знань про мову, її структуру, основні одиниці та способи поєднання їх у тексті. Окрім того, виходячи з сучасних потреб мовної освіти, виділяють і обґрунтовують такі поняття, як функції мови, мовленнєва діяльність, літературна мова та її норми, особливості усного і писемного мовлення, що скеровує „на ґрунтовне вивчення рідної мови, створює великі можливості для розвитку мислення і мовлення учнів” [316, с. 12].

З огляду на зазначене в теорії та практиці навчання української мови виокремлюють мовну (лінгвістичну), мовленнєву, комунікативну, культурознавчу компетенції (О. Бистрова, А. Богуш, Н. Гез, О. Горошкіна, М. Пентилюк, Г. Шелехова), що сприяє більш точному, повному і водночас конкретному визначенню мети навчання мови в школі, моделюванню конкретного уроку, розробці критеріїв та рівнів засвоєння матеріалу, оволодінню мовою, визначенню змісту предмета „Українська мова”.

Унаслідок переходу школи на профільний рівень навчання (створюються умови для суттєвої диференціації змісту навчання, підготовки випускників до засвоєння програм вищої професійної освіти, забезпечення поглибленого вивчення української мови загалом і фонетики зокрема), чільне місце в ієрархії компетенцій має посісти мовна (лінгвістична) компетенція, уведена в науковий обіг Н. Хомським приблизно в середині ХХ століття [527; 528]. Цю думку підтримує і М. Львов: „Я стривожений, - пише відомий методист, - перебільшенням комунікативної функції мови і недооцінкою, навіть ігноруванням її внутрішніми функціями: емотивною, естетичною функцією вираження почуттів, когнітивною функцією, творчою роллю мовних засобів у розумінні людини людиною” [288, с. 20].

Нині в українській лінгводидактиці мовна компетенція тлумачиться як „обізнаність із мовою, знання мовних одиниць, їхніх виражальних можливостей; володіння мовними вміннями й навичками” [391, с. 192]. Оволодіння мовою відбувається на „підставі загального пізнавального механізму, який є одним із інструментів набуття мовних та позамовних знань, їхньої обробки та використання в мовленні” [432, с. 66]. Інакше кажучи, лінгвістична компетенція передбачає послуговування способами дії, що забезпечують розпізнавання мовних явищ і використання їх у мовленні. Важливим у її формуванні є оволодіння навичками самоаналізу, самооцінки, цілеспрямоване формування лінгвістичної рефлексії як процесу усвідомлення школярами власної діяльності, її сутності. Окрім того, процес формування лінгвістичної компетенції передбачає оволодіння основами науки про українську мову, відомості про мову як знакову систему і суспільне явище, засвоєння понятійної бази курсу, певного комплексу одиниць і категорій мови: фонема, графема, морфема, словосполучення та ін.). Чинниками мовної компетенції є формування уявлень про устрій мови, її розвиток і функціонування, засвоєння тих відомостей про значення та роль мови в суспільстві, які сприяють вихованню постійного інтересу до предмета, почуття любові й поваги до рідного слова. Нарешті, лінгвістична компетенція передбачає знання про мовознавство як науку, елементи історії науки про українську мову, відомості про її видатних діячів, про методи лінгвістичного аналізу. Важливою також є ідея М. Баранова про те, що мовна компетенція визначає не лише засвоєння окреслених знань, але і формування навчально-мовних умінь і навичок: 1-а група - уміння розпізнавати звуки та букви, звуки і фонеми, визначати склади та ін.; 2-а - уміти розподіляти мовні явища на групи; 3-я - уміння виконувати розбір, аналіз (фонетичний, фонематичний, орфографічний, стилістичний тощо) [36, с. 17-21].

Отже, у процесі навчання фонетики в гімназії пропонуємо формувати лінгвістичну компетенцію учнів, яка має таку структуру:

1. Знання про фонетичну систему української мови:

а) система знань про лінійний та нелінійний рівні фонетики (засвоєння лінгвістичних понять: звук, фонема, класифікація звуків української мови, історичні чергування, складоподіл, фонетична та фонематична транскрипція, інтонація й ін.);

б) відомості про роль одиниць і засобів фонетики в мовній картині світу;

в) часткові відомості про методи артикуляційних та акустичних досліджень;

г) довідки про видатних фонетистів;

ґ) елементи історичних коментарів фонетичних явищ.

2. Мовні вміння і навички: а) розпізнавальні; б) класифікаційні; в) аналітичні; г) синтетичні.

Так, наприклад, розглядаючи часткові відомості про методи артикуляційних досліджень, учителеві необхідно пам'ятати, що артикуляцію звуків доцільно засвоювати методом самоспостереження. Можна аналізувати своє м'язове чуття і таким чином визначати способи творення звуків. Легко зрозуміти, як працюють губи під час вимови різних звуків: коли вони витягуються трубочкою вперед (при творенні звуків [о], [у]), коли нижня губа змикається з верхньою (творення [б], [п]) або наближається до верхніх зубів [в].

Необхідно виявити рух і положення язика в процесі вимови звуків, особливо, якщо порівнювати попарно артикуляцію різноманітних звуків. Наприклад, задньоязикові приголосні [ґ], [к], [х] творяться під час проходження повітряним струменем перепони, утвореної задньою спинкою язика при зімкненні чи зближенні з м'яким піднебінням; середньоязиковий [й] твориться за активної участі середньої частини спинки язика, що піднімається вгору і зближується з твердим піднебінням.

Проведений нами експеримент дає підстави стверджувати, що учні значно краще усвідомлюють творення звуків мовлення, коли застосовувати метод самоспостереження:

1. Назвіть голосний звук, який має таку артикуляцію:

1) голосові зв'язки дрижать; задня частинка язика високо піднята до м'якого піднебіння; губи сильно заокруглені і витягнуті вперед; 2) голосові зв'язки дрижать; задня частина язика помірно піднята до м'якого піднебіння; губи трохи заокруглені; 3) голосові зв'язки дрижать; язик помірно піднятий до передньої частини піднебіння; губи дещо розтягнуті в обидва боки;

Дзеркало допоможе подивитися на себе з боку: побачити артикуляцію губ, зазирнути собі в рот. Запалена свічка вкаже на силу видиху, його місце.

Акустичний бік мовлення вивчається інструментальними методами. За допомогою апаратури, яка записує звуки, усне мовлення можна побачити на екрані комп'ютера у вигляді відображення акустичних характеристик звукових сигналів.

„Про математику, фізику, хімію, біологію як науки, - пише Н. Шанський, - учні знають чимало, знайомі з видатними вченими тієї чи тієї царини, з їхніми відкриттями і працями, словесність же для випускників суцільна терра інкоґніта” [544, с. 25]. Тому в процесі формування лінгвістичної компетенції доцільно подавати довідки про видатних фонетистів.

Наконечний Микола Федорович (25.08.1900, с. Новий Тагамлик Полтавської області). Відомий український мовознавець. Досліджував проблеми фонетики, орфоепії, культури мови. У розділі „Фонетика” в „Курсі сучасної української мови” (1951 р.) виклав фонетичну і фонологічну системи української мови в їх статиці й динаміці. У „Сучасній українській літературній мові” (1969 р.) йому належить розділ „Орфоепічні норми та їх значення” (Українська мова. Енциклопедія).

Тоцька Ніна Іванівна (25.06.1923 р., с. Озерна Білоцерківського району Київської області). Український мовознавець, доктор філологічних наук. З 1950 року працює в Київському університеті; з 1963 - завідувач лабораторії експериментальної фонетики української мови; з 1994 - професор Києво-Могилянської академії. Основні дослідження: „Голосні фонеми української літературної мови” (1973 р.); „Сучасна українська літературна мова. Фонетика, орфоепія, графіка, орфографія” (1981 р.); розділ „Голосні звуки” в праці „Сучасна українська літературна мова” (1969 р.). Автор посібників для вищих навчальних закладів: „Фонетика української мови та її вивчення в початкових класах” (1976 р.); „Збірник орфоепічних вправ з української мови для 1-3 класів” (1980 р.) та ін. (Українська мова. Енциклопедія).

Одним з аспектів такої підготовки є формування вмінь подавати історичний коментар до мовних явищ. Звукова система сучасної української мови склалася в результаті тривалого історичного розвитку, у процесі якого одні звуки зникали, а інші підлягали якісним змінам. Учні досить часто натрапляють на різноманітні мовні факти, складно пояснювані матеріалами сучасної мови. Тому виникає необхідність у використанні елементів історії науки про українську мову. Під час історичних коментарів, пропонованих нами для використання, виникає потреба в розумінні учнями певних понять, на яких будується навчання мови. На цьому етапі доцільно, наприклад, подати періодизацію розвитку української мови після праслов'янського періоду, запропоновану Ю. Шевельовим: 1) протоукраїнська мова (з VІІ-ХІ ст. н. е.); 2) староукраїнська мова (з ХІ ст. - часу появи перших писемних пам'яток - до кінця ХІV ст.); 3) середньоукраїнська мова (кінець ХІV ст. до початку ХІХ ст.); 4) нова українська мова (з початку ХІХ ст.).

Під час відбору відомостей для історичних коментарів певної уваги потребує також і практичне спрямування матеріалу: необхідно розглядати такі історичні явища, які висвітлюють процес розвитку мови, обумовленість фонетичних процесів, закономірностей, установлених сьогодні.

Реалізація мови здійснюється в мовленні - „сукупності психофізичних дій організму людини, спрямованих на сприймання і розуміння мовлення або породження його в усній чи писемній формі” [358, с. 8-9]. На думку авторів (О. Біляєв, Л. Скуратівський) однієї з концепцій мовної освіти в Україні, метою навчання рідної мови в школі „є формування особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися мовними засобами при сприйнятті (слуханні й читанні), створенні (говорінні й письмі) висловлювань у різних сферах мовлення, у забезпеченні її всебічної мовленнєвої компетенції” [48, с. 16]. Інакше кажучи, оволодіння мовою передбачає не лише знання про мову, але й послуговування мовним матеріалом. Звідси розмежування мовної та мовленнєвої компетенцій у теорії та практиці навчання важливе з тих міркувань, що усвідомлення учнями слів, їх форм, синтаксичних структур, синонімічних засобів мови, уживання їх у мовленні є запорукою успішної мовленнєвої діяльності. На підставі аналізу праць О. Бистрової, О. Горошкіної, Л. Мацько, М. Пентилюк під мовленнєвою компетенцією розуміємо „уміння використовувати мовні засоби, адекватні до мети спілкування; володіння мовленнєвими уміннями й навичками” [391, с. 192].

Що ж до структури мовленнєвої компетенції учнів у процесі навчання фонетики в гімназії, то до її складових відносимо: знання норм усного і писемного мовлення (орфоепічних, орфографічних, пунктуаційних), які передбачають також і власне фонетичні вміння й навички (правильна вимова ізольованих звуків та залежно від позиції їх у складі, фонетичному слові, синтагмі, фразі; розпізнавання на слух складу, фонетичного слова, такту, фрази; правильне наголошування слів; інтонаційне оформлення власного мовлення; володіння технікою читання вголос та ін. До чинників мовленнєвої компетенції учнів необхідно додати ще й функційно-стилістичне використання мови.

Для такої роботи можна запропонувати порівняння текстів різних стилів, у яких домінують приголоні звуки, і з'ясувати, чи однаково таке перевантаження впливає на зміст таких текстів. Колоритною в плані звукопису є поезія П. Тичини „Де тополя росте...”. Учитель звертає увагу на другу та п'яту строфи:

Далі учням першого ряду пропонується протяжно вимовити звук [ж], другого - [ш], третього - [с] одночасно. Усі разом доходять висновку: таке поєднання звуків нагадує шум жита, дерев, а цей елемент віршованої мови має назву - алітерація.

Для того щоб учні не сплутували явище алітерації зі звичайним накопиченням приголосних у тексті, варто проаналізувати уривок наукового стилю, у якому приголосні виступають нейтрально.

Тополя - рід деревних рослин родини вербових. Нараховується близько ста видів. Поширені переважно в північній півкулі. В Україні нараховується три дикорослі види: тополя тремтяча, або осика; тополя чорна, або осокір; тополя біла, а також один дикорослий гібрид тополі білої з осикою.

Деякі тополі (тополю італійську, або пірамідальну, тополю трикутнолисту) вирощують в Україні як декоративну.

Деревина тополі використовується в паперовому, сірниковому та фанерному виробництві, у будівництві, а також для виготовлення штучного шовку (З журналу).

У формуванні мовленнєвої компетенції під час навчання фонетики є потреба розширити знання учнів про евфонічність української мови і звернути їхню увагу на необхідність розуміння ролі засобів милозвучності у створенні естетичності й краси мовлення, піднесення рівня їхньої мовленнєвої культури, умінь користуватися цими засобами у власному мовленні. Задля усвідомлення доцільності-недоцільності накопичення приголосних у розмовно-побутовому стилі, варто запропонувати для виконання таке завдання:

Прочитайте речення. Знайдіть і виправте помилки в їхньому звуковому оформленні. У чому, на вашу думку, причина таких порушень? Відредагуйте і запишіть правильно.

1. Учень виконав вправу нашвидкуруч й неправильно. 2. Відомий вчений мав свою думку про історичне минуле. 3. Чого горе прийшло саме в цю мить? 4. Радість, пристрасть, самотність, відчуженість охопили Андрієву свідомість. 5. Від відвідування занять залежить успіх в навчанні. 6. В мене є чудовий приклад для наслідування. 7. Ось тобі і усі відомості про хлопця. 8. Виступ почав, як годиться, з вступу. 9. Запалав вогонь усюди. 10. Микола зціпив вуста від болю. 11. Ці цінні поради згодяться мені в житті.

Досвід показує, що можна добре знати норми вимови, слова і правила їх уживання, граматичні форми та конструкції, володіти мовною та мовленнєвою компетенціями, однак не вміти використовувати ці знання і вміння в реальній обстановці, або, як зауважують методисти, у комунікативній ситуації. Саме тому в навчанні мови виділяється третій тип компетенції - комунікативна, яка в сучасній методиці розглядається як „уміння спілкуватися для обміну інформацією; забезпечує мовленнєву діяльність її носіїв і впливає на їхній духовний розвиток” [391, с. 192; 316, с. 13]. Поглиблюють розуміння комунікативної компетенції дослідження Н. Гез. Вона підтримує думку про наявність у комунікативній компетенції таких складових, як: лінгвістичної компетенції; вербально-когнітивної (предметної); вербально_комунікативної (прагматичної); метакомпетенції (знання понятійного апарату лінгвістики, необхідного для усвідомлення аналізу й оцінювання засобів мовленнєвого спілкування) [123, с. 17-24], що перегукується з реальною готовністю учня до спілкування, адекватного до цілей, сфер і ситуацій.

Не менш важливим є уточнення О. Бистрової про певні чинники комунікативної компетенції (знання основних понять, які в методичній науці називають мовленнєвознавчими: стилі, типи мовлення, уміння та навички аналізу тексту та ін.) [332, с. 27]. Однак треба додати, що ці знання та вміння не можуть цілком забезпечити оволодіння різноманітними видами мовленнєвої діяльності в конкретних ситуаціях спілкування. Чільне місце в комунікативній компетенції посідають комунікативні вміння та навички: уміння обрати необхідну мовленнєву форму, спосіб вираження залежно від умов комунікативного акту.

Отже, комунікативна компетенція на етапі узагальнення та систематизації знань з фонетики в гімназії має таку структуру: володіння спеціальними мовленнєвознавчими поняттями (про стилі й типи мовлення, про текст і доцільне використання в ньому фонетичних засобів виразності), уміння застосовувати їх під час аналізу й конструювання тексту; володіння вміннями та навичками в різноманітних видах мовленнєвої діяльності (читанні, слуханні, говорінні, письмі); власне комунікативні вміння та навички - обирати необхідну мовну форму, спосіб вираження залежно від умов комунікативного акту. Безсумнівно, їхнє формування можливе лише на ґрунті лінгвістичної та мовленнєвої компетенцій.

Сьогодні на зміну знаннєвоцентричній приходить культуроцентрична школа, мета якої полягає в засвоєнні учнями цінностей культури. Знаннєва школа налаштовувала на виховання високоосвіченої людини, і нині вочевидь не відповідає тій соціокультурній ситуації, що склалася, оскільки „засвоєння суми знань, які збільшуються буквально в геометричній прогресії, веде в глухий кут” [149, с. 2]. Вихідною є ідея гуманізації: визнання людини як найвищої цінності. Такий підхід до навчання сприяє формуванню вмінь помічати красу в різних її виявах - у природі, людині, мистецтві, мові, побуті, отримувати від її споглядання естетичну насолоду, прагнути діяти, творити за законами краси; знати загальнолюдські моральні цінності, узгоджувати з ними свою діяльність.

Сучасний період розвитку методики навчання мови характеризує загострений інтерес до кумулятивної (культуроносної) функції мови, що розвиває соціокультурну компетенцію: „опанування національних і загальнолюдських культурних та духовних цінностей, норм, які регулюють стосунки між поколіннями, статтями, націями, сприяють естетичному, морально-етичному розвиткові особистості, органічному входженню її в соціум” [393, с. 6]. Чинними документами освіти визначено складові такої компетенції: знання мовленнєвого етикету, найменувань предметів і явищ традиційного побуту, обрядів і звичаїв [393, с. 140-142]. До її структури входить знання невербальних засобів спілкування (у нашій роботі інтерес викликає такий засіб, як інтонація) [332, с. 29].

З'ясовуючи структуру соціокультурної компетенції в навчанні фонетики, вважаємо за доцільне віднести до неї такі складові: знання лінгвокультурознавчих понять, що передбачає усвідомлення мови як форми вираження національної культури, національно-культурної специфіки української мови; сукупність знань про матеріальну й духовну культуру українського народу, про його соціально-культурні стереотипи спілкування, а також знання одиниць з національно-культурним компонентом значення. Окрім того, у процесі формування соціокультурної компетенції учням необхідно оволодіти такими вміннями, як: аналіз одиниць з національно-культурним компонентом значення; використання національно-маркованих одиниць мови, стереотипів мовленнєвої поведінки.

У процесі вивчення фонетики формувати культурознавчу компетенцію досить непросто, адже тут учні працюють з найменшими одиницями мови (мовлення): фонемами, звуками, складами. Проте побудова кожного уроку - творчий процес, і перед учителем постає широкий простір для вияву власної ініціативи, застосування своїх знань, досвіду, реалізації різних підходів до одного й того ж матеріалу.

Задля усвідомлення учнями мови як форми національної культури, доцільно, наприклад, запропонувати таке завдання:

Уважно прочитайте текст. Придумайте до нього заголовок. Доведіть на конкретних прикладах, що наша мова одна з наймелодійніших мов у світі.

Те, що українська мова відзначається особливою милозвучністю, відомо здавна, і, здається, ніхто не сумнівається в цьому тепер, хоч найменше можуть про це судити носії української мови, оскільки для них мова - знаряддя щоденного спілкування, а не об'єкт спостереження. Але про красу й приємність звучання української мови є більш ніж достатньо усних і писемних свідчень, у тому числі і загальновідомих, і звичайних іномовців, і видатних діячів, і фахівців, а з їхніх слів - і українців.

Ще в середині минулого століття видатний російський мовознавець-славіст І. Срезневський звернув увагу на високу музикальність української мови. Він писав: „Сила людей переконана, що ця мова є одна з найбагатших мов слов'янських, що вона навряд чи уважить богемській щодо рясноти слів та виразів, польській щодо барвистості, сербській щодо приємності, що це мова, яка навіть у вигляді необробленому може стати нарівні з мовами, обробленими гнучкістю і багатством синтаксичним, мова поетична, музикальна, мальовнича”.

Нагадаємо ще тільки один факт. На конкурсі краси мов у 1934 році в Парижі українська мова зайняла третє місце після французької і перської. Більшого поширення набула думка, що наша мова за милозвучністю йде після італійської (Н. Тоцька).

Учитель-словесник повинен пам'ятати про добір дидактичного матеріалу та різноманітність видів роботи з ним, що допоможе учням усвідомити мову як матеріал передачі думки і змісту, відчути красу слова, виховати потребу в творчості, прагнення до точності, виразності та образності власного мовлення, бажання навчитися майстерно оперувати мовою, дотримуючись норм у використанні мовних одиниць різних рівнів мовної системи. Цьому сприяє система текстів, зміст яких концентровано репрезентує національну культуру українського народу в тісному зв'язку із загальнолюдською культурою.

Уведення до наукового обігу і в практику навчання мови поняття компетенцій - закономірний результат теоретичного осмислення цілей і змісту навчання української мови. Кожна з названих компетенцій передбачає знання, уміння, навички, які необхідно формувати для її досягнення. Лінгвістична компетенція удосконалює пізнавальну культуру особистості школяра, мовленнєва та комунікативна - забезпечують розвиток спілкувальної культури. Культурознавча - значною мірою покликана формувати цінносно-орієнтаційну культуру учня. Формування компетенцій сприятиме, крім засвоєння теоретичного курсу фонетики, вихованню в учнів шанобливого ставлення до рідного слова, спонукатиме їх до уважного вивчення загальнолюдських цінностей.

4.2 Методи навчання фонетики

Сучасні підходи до освіти вимагають переосмислення сутності та завдань навчання рідної мови. Особливої ваги набуває проблема мовленнєвотворчої діяльності, яка передбачає досконале знання української мови, володіння різними формами роботи над мовним матеріалом з орієнтацією на майбутню професію. Поглиблений курс вивчення мови, що впроваджується в закладах нового типу, призначений формувати не лише мовну особистість, а й „майбутній інтелект держави” [490, с. 23], тому нині гостро стоїть потреба в переорієнтації на застосування адекватних до поставленої мети методів навчання.

Найбільш продуктивною основою аналізу методів в умовах профільної диференціації виступає лінгводидактична концепція, згідно з якою метод - об'єднана в одне ціле діяльність учителя й учнів, спрямована на засвоєння мовних знань, умінь і навичок, на організацію пізнавальної діяльності [129, с. 273; 310, с. 56]. Із цієї ж позиції розглядає методи навчання української мови в гімназії С. Караман, використовуючи робочу дефініцію Є. Ітельсона: „Методи - система моделей методичних прийомів, побудова яких визначається цілями навчання, загальнодидактичними принципами, характером навчального матеріалу й особливостями джерел навчальної інформації” [208, с. 7]. Моделі, за словами С. Карамана, становлять певні різновиди схематичної чи символічної наочності, які відображають структуру понять, правил, способів дій та ін. [222, с. 121].

Відтак варто надати перевагу тим методам навчання, які сприяють формуванню вмінь без сторонньої допомоги оволодівати знаннями і є надійною базою самоосвіти та умовою розвитку гармонійної особистості. Концепція розвивального навчання не переобтяжує пам'ять механічним заучуванням, спонукає до самостійності мислення, критичного аналізу мовного матеріалу, є досить актуальною в лінгводидактиці.

На важливості ретельного вибору методів та прийомів навчання мови в гімназії неодноразово наголошено у фундаментальних методиках: „Оскільки мова як навчальний предмет має логічну структуру, основу якого складають мовні поняття, потрібно під час вивчення всіх рівнів мови встановлювати наскрізні міжпонятійні зв'язки, що посилює розвивальну функцію методів навчання, активізує пізнавальну самостійність учнів, сприяє творчому вибору методів навчання”. Окрім того, вважає вчений, „необхідно брати до уваги можливості учнів: їх віковий рівень, підготовленість до самостійної роботи, до пошукової діяльності” [222, с. 124-125]. Адже, як показують дослідження психологів [242; 243; 132; 22], юнацький вік - один із найважливіших періодів розвитку розумових здібностей. Мислення старшокласників характеризується визначальними тенденціями: прагненням до самостійності й активності. Юнаки оволоділи і можуть вільно послуговуватися такими видами мислення, як абстрактне, логічне, інтроспективне (на рівні філософських категорій) та гіпотетичне, що неминуче спричиняє інтелектуальне експериментування. Тому в навчанні фонетики вважаємо доцільним перехід від повного контролю до координації дій учнів, застосування таких методів навчання, які передбачають підтримку та забезпечення подальшого розвитку гімназистів.

У лінгводидактиці та шкільній практиці відсутня єдина і чітка класифікація методів навчання. Науковці (А. Алексюк, О. Біляєв, І. Лернер, М. Махмутов, М. Скаткін, О. Текучов та ін.) цілком справедливо відкидають ідею їхньої універсалізації. Академік О. Текучов доводить, що „лише сукупність методів забезпечить учням надійне засвоєння програмного матеріалу” [482, с. 77]. Тому в конкретній навчальній ситуації потрібно виважено і помірковано послуговуватися різноманітними методами.

Не вдаючись до глибокого аналізу (у сучасній методичній літературі досить широко це питання висвітлено), наголосимо лише на тому, що в основу класифікації методів навчання покладено різні критерії: 1) рівень пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький методи (О. Дудников, І. Лернер, М. Скаткін); 2) джерело одержання учнями знань: слово вчителя, бесіда, аналіз мови, вправи, використання наочних посібників, робота з навчальною книгою, екскурсія (Є. Дмитровський, О. Текучов, Л. Федоренко); 3) спосіб узаємодії вчителя й учнів: усний виклад учителем матеріалу, бесіда вчителя з учнями, робота з підручником, метод вправ, спостереження учнів над мовою (О. Біляєв, С. Караман, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Л. Рожило); 4) дидактична мета: методи, що використовуються лише для повідомлення (сприймання) нових знань; методи, застосовані як на початковому етапі осмислення нових знань, так і для їх закріплення; методи перевірки й оцінювання знань учнів (Б. Єсипова, Є. Петровський); 5) етапи навчання: повідомлення знань; методи закріплення й вироблення навичок, методи обліку й контролю (І. Палей).

На ґрунті загальнодидактичної класифікації, запропонованої М. Махмутовим, ураховуючи системний підхід у навчанні мови, К. Плиско виокремлює методи проблемно-розвивального навчання: інформаційно-рецептивний, спонукально-репродуктивний, стимулюючо-пошуковий, спонукально-пошуковий, проблемний [378, с. 148].

В організації процесу навчання фонетики апелюємо до того, що вчитель керує ним, робить повідомлення, навчає дітей спостерігати за явищами мови і мовлення, пропонує різноманітні варіативні вправи, розвиває здатність учнів до самооцінки мовлення, власного й чужого. Учень сприймає, запам'ятовує, відтворює мовленнєві зразки, виконує пізнавальні завдання, оволодіває знаннями, уміннями та навичками, необхідними компетенціями. Саме такий взаємозв'язок і враховано під час розгляду методів у навчанні гімназійного курсу фонетики, надано при цьому перевагу класифікації методів навчання за способом взаємодії вчителя й учнів. Необхідно зазначити, що тривалий час у теорії та практиці навчання української мови пропонована класифікація посідає чільне місце. Методи, що належать до неї, отримали експериментальну перевірку в дослідженнях О. Горошкіної, С. Лукач, В. Теклюк, В. Шляхової та ін.

Способи взаємодії вчителя й учнів на уроці мови, за словами автора цієї класифікації О. Біляєва, можуть бути різні: учитель викладає (розповідає, пояснює матеріал - учні слухають; учитель і учні обмінюються думками з питання, що вивчається, завдяки чому доходять потрібних висновків та узагальнень, формулюють визначення, правила; учитель організовує спостереження учнів над мовними фактами і явищами з подальшим колективним обговоренням його наслідків; учні під керівництвом учителя самостійно здобувають знання за підручником та іншими джерелами; учні через виконання практичних завдань набувають потрібні знання, які уточнюються й узагальнюються вчителем [47, с. 52].

Одним із найважливіших методів у навчанні фонетики є метод спостереження над мовними явищами, або метод спостереження учнів над мовою, оскільки артикуляцію звуків чи не найкраще вивчати методом самоспостереження (аналізувати м'язове відчуття, роботу губ, положення язика й ін.). Названий метод сприяє глибокому усвідомленню ознак мовних явищ, привертає увагу учнів до окремих, на перший погляд розрізнених, ніяк не пов'язаних фактів мови, допомагає знайти потрібне явище, привчає аналізувати його, зіставляти з іншими і таким чином віднаходити потрібне [308; 310; 483].

Цінні думки щодо методу спостереження над мовою належали ще С. Чавдарову, який першим виступив проти спостереженням учнів над формами „живої мови” (30-40 роки ХХ століття), унаслідок чого ігнорувалося значення теорії, граматичних відомостей у засвоєнні знань. Він був прихильником активного спостереження над мовними явищами з опорою на граматику і правопис, яке прийшло на зміну спостереженню учнів над власним мовленням. Учений уважав, що „не можна уявити розумового розвитку без уміння спостерігати, порівнювати, зіставляти, протиставляти об'єкти вивчення; розвиток спостереження входить до процесу навчання як його складова частина” [538, с. 22].

За впровадження методу спостереження над мовою згодом своє слово сказав і В. Сухомлинський. „Засвоєння, - писав він, - це активне думання, розмірковування над фактами, дослідницький підхід до речей, предметів, фактів, явищ; активне думання починається там, де учень користується поняттями, судженнями, умовиводами, застосовує їх”. Окрім того, педагог доводив, що вивчення матеріалу методом спостереження з використанням індивідуальної самостійної роботи забезпечує, „по-перше, високий рівень самостійності й виконання поставлених завдань; по-друге, напружену мисленнєву діяльність і, по-третє, безпосередню участь уже в самому процесі відкриття правила, визначення” [474, с. 9-12].