Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

Робота над навчальним проектом може проводитися упродовж усього навчального року (термін - місяць, три місяці, семестр та ін.) і мати кілька етапів.

Навчальний проект передбачає самостійну дослідницьку діяльність учня, яка має не лише теоретичну, а й практичну значущість. Тому і презентація результатів є досить різноманітною: наукова доповідь із постановкою проблем і науковими висновками про тенденції, пропоновані в розвитку певної проблеми; створення словника; підготовка комп'ютерних програм; створення учнівських презентацій, публікацій. Нині розроблено основні вимоги до використання методу проектів, що передбачають: 1) наявність значущої в дослідницькому або творчому плані проблеми чи завдання, для розв'язання яких необхідні інтегровані знання та дослідницький пошук; 2) практичну, теоретичну, пізнавальну значущість передбачуваних результатів; 3) самостійну (парну, групову) діяльність учнів; 4) визначення кінцевої мети проектів (спільних - індивідуальних); 5) визначення базових знань із різних галузей, необхідних для роботи над проектом; 6) використання дослідницьких методів: висунення гіпотез, аналіз отриманих даних, методу мозкової атаки й ін.; 7) результати виконаних проектів мають бути належним чином оформлені (альбом, презентація, публікація, альманах) [209].

Пропонуємо для прикладу інтегрований проект: „Від звука до смислу”, який створено з учнями Криворізької гімназії № 77. Одразу відзначимо, що проект має інтегрований характер, оскільки учні застосовують знання з математики (під час підрахунку результатів проекту), з інформатики (під час створення веб-сайту, побудови діаграм), з української літератури (аналіз поетичних та прозових творів українських митців). Тему проектів учитель пропонує відповідно до чинних програм із рідної мови.

Завдання проекту полягає в тому, щоб: 1) поглибити знання учнів з фонетики; 2) навчити ставити наукові проблеми і вирішувати їх; 3) навчити знаходити інформацію з різних джерел та ін.

Учнями на початку поставлено ключові, тематичні та змістові запитання, що уможливило зацікавлення учнів та залучення їх до співпраці на добровільних засадах, без будь-якого примусу:

1. Чи мають звуки настрій?

2. Як, на вашу думку, людина сприймає інформацію через певний набір звуків?

3. Як впливає окремий звук на зміст слова? та ін.

Результат роботи - оформлення веб-сторінки, учнівської та вчительської публікації. Веб-сторінка виконана за допомогою комп'ютерних технологій і розрахована на те, щоб її розмістити в Інтернеті. Принагідно зазначимо, що всесвітня мережа Інтернет надає якнайширші можливості для пошуку різноманітної інформації будь-якого рівня. На першій сторінці сформульовано мету веб-сайту і подані короткі відомості про тих, хто брав участь у проекті. На наступних двох - запропоновані результати проведених досліджень. Група філологів подала дві невеличкі статті. Одна з них присвячена питанням милозвучності української мови, інша - статистичному аналізу поетичних творів. Остання сторінка веб-сайту містить експеримент, у якому взяли участь діти віком від 2 до 5 років.

Ще одним результатом проектної діяльності стала учнівська публікація під назвою „Збірник почуттів” кількістю 8 сторінок. Робота над публікацією ґрунтується на статистичному аналізі поетичних творів П. Тичини, О. Ольжича, М. Стельмаха, М. Вороного. Так, наприклад, учні порівнявши поезії П. Тичини „Ви знаєте, як липа шелестить…” та О. Ольжича „Рінь”, відзначили, що в першій строфі свого вірша П. Тичина жодного разу не вжив звук [р], тоді як в О. Ольжича у двох строфах цей звук використано аж 16 разів. Таке порівняння дало можливість підтвердити зміст обох творів: О. Ольжич передає силу „рвучку”, а П. Тичина - ніжні почуття хлопця до дівчини.

У проекті подано також джерела інформації.

Підготовка трьох документів проводиться як на уроках, так і в позаурочний час, що дає можливість взяти участь у дослідженні всім учням: кожен із них обирає і працює саме в тій групі (лінгвістів-дослідників, психологів, статистів, дизайнерів, редакторів), яка за змістовим наповненням найбільш імпонує їхнім здібностям і вподобанням.

В організації роботи виникають проблеми щодо оцінювання навчального проекту. Очевидно, необхідно ще працювати над чіткими критеріями оцінювання внеску кожного учня (якщо проект, наприклад, колективний). Відповідно, нами було вироблено певні критерії оцінювання, що передбачають: 1) усвідомлення кожним учасником проекту значущості й актуальності висунутих проблем; 2) коректність використовуваних методів дослідження; 3) активність учасників проекту згідно з індивідуальними можливостями; 4) колективний характер рішень, що приймаються; 5) характер спілкування та взаємодопомоги учасників проекту; 6) залучення знань з інших наук; 7) доказовість рішень, уміння аргументувати свої рішення; 8) естетика оформлення результатів, грамотність; 9) уміння відповідати на запитання опонентів, лаконічність та аргументованість відповідей усіх членів групи.

Із розвитком глобальних комп'ютерних мереж дедалі частіше з'являються мережеві Інтернет-проекти, які роблять навчання більш цікавим та ефективним. Під навчальним телекомунікаційним проектом ми розуміємо спільну навчально-пізнавальну, дослідницьку, творчу діяльність учнів-партнерів, організовану на ґрунті комп'ютерних комунікацій, об'єднану загальною проблемою, метою, зумовлену методами і способами розв'язання проблеми, спрямовану на досягнення спільних результатів.

Телекомунікаційні проекти мають переваги, оскільки між учасниками проекту та його організаторами завжди підтримується оперативний зв'язок і миттєвий обмін інформацією, проект може охоплювати значну територію, використовуються сучасні інформаційні технології - додатковий стимул для залучення учнів до пошукової діяльності. Специфіка телекомунікаційних проектів полягає ще й у тому, що вони за своєю суттю є завжди міжпредметні, адже розв'язання проблеми, закладеної в кожному проекті, потребує інтегрованих знань.

Реалізація методу проектів на практиці спричиняє зміну позиції вчителя. Із носія готових знань він перетворюється в організатора пізнавальної, дослідницької діяльності своїх учнів. Нині технологія проектів викликає неабиякий інтерес у вчителів української мови, проте досвід створення проектів поки що невеликий.

Отже, така технологія дозволяє формувати інтелектуальні вміння критичного і творчого мислення; у її основу покладено розвиток в учнів пізнавальних здібностей, уміння самостійно конструювати власні знання та орієнтуватися в інформаційному просторі. Окрім того, в учнів формується вміння розглядати проблему різнобічно, установлювати причинно-наслідкові зв'язки, переносити знання з інших царин для вирішення проблеми. Метод проектів орієнтує на самостійну діяльність учнів - індивідуальну, парну, групову, актуалізує важливі мовленнєві вміння, залучаючи учнів у всі види мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, аудіювання, письмо), удосконалює вміння працювати з текстами різних стилів і типів мовлення.

Одним із напрямів модернізації сучасної освіти є впровадження у процес навчання інформаційних технологій (М. Жалдак, Є. Машбиць, Н. Морзе, О. Пєхота) - проектів конструювання (на ґрунті сукупності психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний добір та компонування форм, методів, прийомів, засобів) процесів накопичення, обробки, презентації і використання інформації за допомогою електронних засобів [163; 296; 297; 209]. Інакше кажучи, інформаційна технологія навчання - процес підготовки й передачі інформації тому, хто навчається, за допомогою комп'ютера.

Ю. Машбиць, один із перших вітчизняних авторів, який розглянув психолого-педагогічні засади комп'ютерного навчання, переконує, що ніколи раніше педагог не одержував такого потужного засобу навчання, як комп'ютер. Серед найбільш плідних можливостей комп'ютера науковець виділяє такі: використання як засобу керування навчальною діяльністю; здатність забезпечити індивідуальне навчання „в масовому порядку”; великі можливості в реалізації проблемного навчання; формування творчого мислення учнів, готовності їх до творчої праці в умовах науково-технічного прогресу та інформатизації суспільства [297].

Досить перспективними вважаються два підходи до комп'ютеризації освіти. Перший пов'язаний із проектуванням і комп'ютерною реалізацією предметно орієнтованих навчальних середовищ, що забезпечують розширене моделювання змісту об'єктів, створення інтегрованих навчальних предметів; інший - з утворенням на основі заданих середовищ моделей спільної та індивідуальної пізнавальної діяльності, в основу яких покладено процеси комунікації та широкої взаємодії між учнями та між учителями й учнями. На думку С. Карамана, однією з найцінніших властивостей комп'ютера є „діалогічна форма взаємодії учня з комп'ютером, використання його як мовного партнера” [222, с. 172]. Учням можна запропонувати виконання комп'ютерної програми „Складні випадки наголошення слів” у режимі тренування і контролю за адресою: www.franko.lviv.ua/lknp/mova.htm.

З урахуванням того, що інформація повинна бути навчальною, спеціально обробленою, розміщеною в певне програмне середовище і лише тоді подана учневі, стає зрозуміло: робота вчителя в умовах комп'ютерного навчання не полегшується, а ускладнюється, оскільки словесник повинен оволодівати значно глибшими знаннями, аніж містить у собі комп'ютерна програма, реальне досягнення результатів у процесі комп'ютерного навчання можливе за умови використання різноманітних методик викладу навчального матеріалу, учитель, відповідно, мусить володіти всіма методиками, щоб у будь-який момент перейти від комп'ютерного навчання до традиційного і навпаки. До того ж учитель повинен уміти працювати з усіма комп'ютерними програмами.

Сучасні засоби навчання необхідно залучати в освітній процес не епізодично, не ізольовано один від одного, а в певній системі. Такою формою організації засобів навчання можуть бути навчальні програми, які, з одного боку, слугують основою для створення навчальних програм, а з іншого, - для унаочнення теми чи розділу.

У процесі підготовки комп'ютерної навчальної програми спочатку розробляється сценарій програми (лінгвометодичне забезпечення: мовний, мовленнєвий і комунікативний матеріал; блок-схема з зазначенням умов вибірки із пам'яті комп'ютера необхідної в певний момент інформації, вказівки для програмістів щодо розміщення інформації на екрані монітора, перелік параметрів, за якими повинна фіксуватися в пам'яті ЕОМ статистична інформація [240, с. 8-9].

Пропоновані програми частіше мають три частини, або блоки: навчальний (подаються теоретичні відомості з теми у вигляді тексту, таблиці чи схеми, а також у вигляді алгоритму застосування, що сприятиме їх кращому опрацюванню, запам'ятовуванню та використанню; пропонується навчальний матеріал у вигляді гіпертекстової інформаційної моделі, що містить мережу модулів, фреймів, фрагментів); тренувальний (містить систему вправ, у якій значно ширше можна подати завдання стилістичного, трансформаційного, конструктивного інформаційно-пошукового характеру на основі інтерактивного зв'язку; правильні відповіді оцінюються словами добре, чудово, молодець і зеленим кольором висвічується завдання, а неправильні - помилка, поміркуйте, спробуйте ще раз, і червоний колір подає сигнал помилка; виконавши завдання неправильно, учень має можливість виконати його ще раз); контрольних (уможливлює систематизацію й оцінювання знань та умінь учнів за 12-бальною системою, зміст її становить система тестів) [240; 565; 459]. Для прикладу подаємо навчальну частину програми під час поглиблення, узагальнення та систематизації знань учнів про взаємозв'язок фонетики з мовознавчими дисциплінами з використанням унаочнення у вигляді схеми, виведеної (якщо це можливо) на SMART-дошку (рис. 4.1).

Отже, комп'ютер як засіб навчання завдяки своїй універсальності допомагає розв'язати проблему розвитку особистості учня: збільшується швидкість оволодіння навчальним матеріалом; спостерігається більш якісний поопераційний самоконтроль учнів у процесі виконання навчальних завдань; поліпшується загальний рівень грамотності, зростає рівень орфографічних умінь (зменшується кількість орфоепічних, орфографічних помилок); модельне варіативне навчання створює позитивний емоційний фон; зростає мотивація навчальної діяльності.

Через необхідність спільної роботи кваліфікованих спеціалістів (психологів, учителів-предметників, дизайнерів, програмістів), у зв'язку з недостатньою кількістю машин високого технічного класу, через нерозробленість концептуальних положень упровадження нових інформаційних технологій у практику навчання мови нині дещо гальмується, однак відповідає соціальному замовленню суспільства і має перспективи.

Одним із напрямків трансформації мовної освіти сьогодні є технологічне переоснащення організаційних моделей сучасного навчально-виховного процесу, що полягає у співвідношенні інтенсивного й екстенсивного навчання, орієнтації на конденсацію теоретичного матеріалу, вивчення його цілісними одиницями (блоками). Засвоєння мови з допомогою укрупнення одиниць вимагає узагальнення мовного матеріалу, яке відбувається на високому рівні синтезу і систематизації.

Рис. 4.1. Зв'язок фонетики з дисциплінами

Основою навчання мови прийнято вважати змістовий і процесуальний компоненти, до складу яких уходять зміст і процес навчання, що мають свою структуру і взаємодіють між собою, забезпечують певне функціонування, створюючи таким чином певну систему. У лінгводидактиці пропонуються різні підходи до моделювання теми або розділу. Серед тенденцій наукової розробки новітніх технологічних структур найефективнішими визнані блокові технології навчання, чи не найбільше зорієнтовані на реалізацію принципу системності у вивченні мови.

Ініціатором структурування мовного матеріалу логічно завершеними частинами став О. Біляєв [53], що взяв за основу психологічні ідеї П. Гальперіна та О. Ельконіна, авторів теорії планомірного формування розумових дій і понять. Таке методичне нововведення підтримують і докладно розглядають у своїх працях М. Девдера, С. Караман, М. Пентилюк, Т. Донченко. На основі аналізу доробків названих науковців можна говорити про розвиток блокового навчання, здійснюваний за напрямами: змістовим (блок проектується як довершений договір, цілісна порція навчальної інформації), методичним (програмово-методичні засоби, що відображають функційну цілісність і певну довершеність педагогічного досвіду чи наукового знання), дидактичним (утворюється блок як функційна єдність основних складових програмового матеріалу), методологічним (блок перетворюється на засіб усвідомленої миследіяльності, яка дає змогу на професійному рівні здійснювати пошукову діяльність), загальноосвітнім (блок інтерпретується як надскладна організація, що забезпечує якісний психосоціальний розвиток учня).

Останнім часом проблема оптимальних способів структурування матеріалу (за контрастом; наскрізне, або вертикальне; варіативне групування; горизонтальне) постала з новою силою. Засобами реалізації компонування мовного матеріалу прийнято вважати моделі, схеми, таблиці, що сприяє інтенсифікації навчання, картки самоконтролю, контрольні завдання та ін.

Так, наприклад, з'ясовуючи, які органи мовлення беруть участь у творенні звуків, учням разом із учителем необхідно поступово заповнювати табл. 4.1.

Під час створення подібних таблиць необхідно добирати узагальнений лінгвістичний матеріал, об'єднаний на основі спільності, подібності або контрастності, протилежності виучуваних понять, згрупований у певному порядку за графами, що мають самостійні заголовки, потрібно враховувати доступність пропонованого обсягу знань, можливість утримати в пам'яті рівень осмислення і засвоєння, значущість, доступність, розуміння учнями навчальної інформації (див. подану таблицю).

Для підвищення ефективності оволодіння учнями теоретичними знаннями, а також для інтенсифікації роботи на уроці використовуються логічні схеми (креслення, що зображують узагальнену систему лінгвістичних понять, на основі подібності чи протилежності, у загальних рисах указують на взаємозв'язок між частинами) застосовують знак, символ, лаконічні малюнки; це дає змогу краще сприймати, осмислювати усвідомлювати лінгвістичний матеріал (див. таблиця 4.1).

С. Караман зазначає, що „однією з переваг узагальнювальної схеми є її динамічність”, у завершеному вигляді „вона є таблицею, матеріал у ній подається поступово, в міру засвоєння його учнями”, що дає змогу „не забігати наперед, не вгадувати результати, а бути присутнім при народженні граматичного правила і самим творити його” [222, с. 165].

Таблиця 4.1 Активні й пасивні органи мовлення

Неабияку роль за такого підходу відіграють різноманітні вправи для формування мовної, мовленнєвої, комунікативної та культурологічної компетенції. Словесник у процесі структурування мовного матеріалу блоками може використовувати:

І. Постановчі вправи (вправи імітаційного характеру - формують уміння відтворювати звуки, сполучення звуків, слова і речення з урахуванням орфоепічних норм; артикуляційні та дикційні вправи; вправи, що сприяють засвоєнню норм наголошування та вказують на смислорозрізнювальну функцію українського наголосу).

ІІ. Тренувальні вправи (вправи на зіставлення звуків і букв, фонетичний розбір слова; фонетична транскрипція; фонетичний аналіз тексту; вправи для формування вмінь фіксувати і виправляти вимовні помилки в чужому мовленні).

Блокова подача інформації - інноваційний підхід в організації навчального процесу, який реалізує системно-діяльнісну стратегію управління педагогічною взаємодією багатоаспектно, поетапно, поліконцептуально. Окрім того, структурування мовного матеріалу логічно завершеними частинами дає можливість збільшити кількість навчальної інформації за певний період, скоротити загальний час на вивчення потрібного обсягу мовного матеріалу, використати значну кількість методів навчання, вивільнити навчальний час для формування комунікативної компетенції учнів, забезпечити потрібну якість знань, їхню системність, активізувати пізнавальну діяльність.

У сучасній лінгводидактиці з'явилася нова технологія під назвою „Мовний портфель досягнень учня”, або „Учнівський портфель”, „Мовний архів”, „Портфоліо учня” [209], яка можуть слугувати одним із засобів реалізації ідеї про те, що навчання має стати індивідуалізованим.

„Мовний портфель досягнень учня” - інструмент самооцінки власної пізнавальної, творчої праці, рефлексії його власної діяльності, дозволяє організувати співробітництво учителя й учня на етапі оцінки мовленнєвих умінь і навичок учня. Найдоцільніше застосовувати таку технологію, очевидно, в умовах профільного навчання, коли повинні створюватися реальні умови для диференціації та індивідуалізації навчання.

За формою „Мовний портфель” - новий тип робочого зошита-папки, де фіксується самооцінка мовленнєвих умінь. Його призначення повинне бути зрозумілим для учнів, батьків, учителів іншої школи (на випадок зміни місця навчання) і передбачає: 1) опис виконаної учнем роботи щодо вдосконалення мовленнєвих умінь і навичок за роки навчання в школі (описує як учитель, так і учень); 2) якісну фіксацію учнем і вчителем рівня володіння основними видами мовленнєвої діяльності (слуханням, читанням, говорінням і письмом) залежно від етапу навчання початковий, середній і старший). 3) презентацію найбільш вдалих письмових робіт (різноманітних за жанром: твори, перекази, диктанти, відповіді на запитання); 4) визначення власної позиції учня до предмета на певному етапі навчання; 5) прогнозування професійних нахилів учня на етапі передпрофільного та профільного навчання.

„Мовний портфель” має кілька розділів: мовний паспорт володаря портфеля, де вказується прізвище, ім'я, дата народження, клас, рік навчання, підручник з української мови, за яким навчався, мова спілкування в родині. У цьому розділі є пам'ятка, для чого необхідний мовний портфель: а) для опису виконаної учнем роботи; б) для опису вже набутих знань, рівня володіння українською мовою, чого хотілося б довідатися про мову; в) для пропозицій, яким чином учень хоче вивчати мову в подальшому; г) для показу новим учителям, за умови навчання в іншій школі; ґ) для формування вмінь заповнювати подібні документи, корисні в подальшому навчанні, виборі професії, подорожах та нових знайомствах.

У „Мовному портфелі” розміщені таблиці для самооцінки, де описані рівні (А, В, С), сформованості комунікативних умінь у всіх видах мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння (монолог, діалог), читання, письмо.

Рівень А1 характеризує оволодіння учнем видами мовленнєвої діяльності на найнеобхіднішому для усної та писемної комунікації рівні, наприклад, Я вмію, використовуючи фрази та речення, розповісти про людей, яких я знаю. Рівень А2 визначає вміння обмінюватися інформацією в типових ситуаціях спілкування.

Рівень В1 передбачає, наприклад, уміння передати зміст книги, фільму і висловити своє ставлення до прочитаного та побаченого, уміння спілкуватися в більшості комунікативних ситуацій. Рівень В2 указує на розуміння містких висловлювань, можливість пояснити свою позицію з проблеми.

Рівень С1 визначає наявність умінь будувати висловлювання політематичного характеру, розвивати окремі аспекти тем і робити відповідні висновки. Рівень С2 - володіння всіма видами мовленнєвої діяльності на високому рівні, наприклад, сформоване вміння будувати усне висловлювання, використовуючи при цьому стилістичні засоби, дотримуючись орфоепічних та інтонаційних норм.

У процесі ознайомлення з таблицями самооцінки учень усвідомлює власний рівень оволодіння мовленнєвими вміннями.

У другому розділі „Мовного портфеля” - контрольні листи для самооцінки. Третій розділ - „Мовний архів учня”. У ньому зберігаються найкращі роботи учня (твори, перекази, публікації й ін.), роздуми учня про предмет, наукові факти, гіпотези, проблеми, пов'язані з мовою. Такі записи особливо сприяють вибору профілю навчання, дають можливості вчителеві більш повно оцінити здібності та нахили школяра. У „Мовному портфелі” зафіксовані нотатки вчителя про те, чого учень досягнув, а що не вдалося, подано можливі шляхи і резерви вдосконалення мовленнєвої діяльності.

Пропоновану технологію почали застосовувати в окремих гімназіях Кривого Рогу та Жовтих Вод в експериментальному режимі (вчителі: Л. Бойко, І. Семенова, С. Канівець). Нині можна говорити про певні результати такої роботи. Роль технології портфоліо полягає в тому, щоб прищепити бажання до самовдосконалення, розвивати особистісний мотив у навчанні і, найголовніше, допомогти об'єктивно визначити вибір профілю навчання.

Інноваційні технології зорієнтовані не лише на процес засвоєння знань, але і спрямовані на загальний розвиток особистості учня, розвиток його інтелектуальних та комунікативних умінь, формування соціально значущих надпредметних умінь. Нові освітні технології - сукупність певних форм і методів навчання, що забезпечують досягнення учнями в результаті самостійних дій освітньої мети. В основу окреслених інновацій покладено освітній результат, спосіб взаємодії вчителя й учня та їхню роль в освітньому процесі.

4.5 Навчання фонетики у зв'язку з орфоепією, графікою та орфографією

Знання, отримані школярами в процесі навчання фонетики, необхідно удосконалювати, узагальнювати й систематизувати в подальшому засвоєнні курсу української мови поряд із вивченням орфоепії, графіки, орфографії, морфології, синтаксису, пунктуації та стилістики. Така думка неодноразово висловлювалася в методиці мови (О. Біляєв, М. Вашуленко, С. Караман, В. Масальський, І. Олійник, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Текучов, С. Чавдаров), однак донині, як підтверджують наші спостереження це „не знайшло належної реалізації на практиці” [342, с. 36]. Розгляд мовних явищ - смислова наповненість і її звукове вираження ще, на жаль, не стали загальноприйнятим правилом на всіх етапах навчання мови. З'ясовуючи з учнями граматичне або лексичне значення слів, необхідно йти від їх фонетичної (звукової) структури, адже фонетична форма слова за своєю природою первинна. Старшокласників необхідно навчити спостерігати, у яких звукових відношеннях опиняються слова, об'єднані у словосполучення та речення. Ще в перших методиках чи не найважливішим було те, що фонетика разом з іншими аспектами мови мала забезпечити засвоєння певного обсягу знань, міцні навички правильного читання, письма й усного мовлення [539, с. 33]. Ця ідея цілком прийнятна і для сучасної методичної думки, адже місце фонетики в шкільному курсі визначається роллю звуків у мові: лексичні та граматичні значення виражаються звуками. Без усвідомленого засвоєння фонетики неможливе вивчення інших розділів науки про мову.

Автори фундаментальних посібників із методики завжди намагалися знайти межу між вивченням власне фонетики, з одного боку, й орфоепії, графіки, орфографії з іншого, застерігаючи, що вивчення фонетики заради самої фонетики згасить до неї інтерес учнів. У теорії та практиці навчання мови ще в 60-і роки панувала думка, яка певною мірою розв'язала посталу проблему: „засвоєння учнями середньої школи норм літературної мови насамперед полягає у вивченні її фонетики, граматики, граматичних ознак частин мови, речення, орфографії, пунктуації, в опануванні оформленої граматикою лексики” [309, с. 130].

Що ж до сучасних вимог, то навчання мови передбачає формування мовної особистості, яка вільно, комунікативно виправдано послуговується засобами рідної мови в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письмо). Зосереджено увагу і на комунікативній діяльності, важливій фундаментальній засаді в навчальному процесі. З огляду на це питання орфоепічної культури в наш час набуло особливої актуальності, до того ж проблема формування навичок усного і писемного мовлення має соціальний характер, потребує постійної уваги з боку науковців і вчителів-словесників.

Теорії та практиці навчання орфоепії української мови на всіх етапах розвитку лінгводидактики впродовж багатьох десятиліть приділяли увагу вчені-методисти: О. Біляєв, М. Вашуленко, С. Караман, В. Масальський, А. Медушевський, Н. Миронюк, І. Олійник, М. Пентилюк, Л. Симоненкова, І. Синиця, Н. Тоцька, С. Чавдаров. Важко переоцінити роль посібників О. Блик („Фонетика. Графіка. Орфографія”), А. Медушевського („Вивчення теми фонетики й морфології у восьмирічній школі”, Н. Тоцької („Фонетика української мови та її вивчення в початкових класах”), Л. Симоненкової („Вивчення фонетики, морфології в умовах місцевих говорів”), М. Вашуленка („Орфоепія й орфографія в 1-3 класах), С. Карамана та О. Караман „Орфоепічний тренінг”).

В окремих наукових публікаціях М. Жовтобрюха, А. Медушевського, М. Пентилюк, О. Сербенської, І. Хом'яка, І. Ющука порушено проблематику, пов'язану з питаннями формування орфоепічних умінь і навичок учнів на фонетичній основі. Характеризуючи взаємозв'язок усного та писемного мовлення, І. Синиця вказує на те, що „неправильно сказане слово повинно викликати в учнів таку ж реакцію, як і неправильно написане” [449, с. 102].

Аналіз науково-методичної літератури дає підстави ще раз наголосити на тісному взаємозв'язку орфоепії з фонетикою: правила української орфоепії охоплюють передовсім фонетичну систему мови, склад фонем, їх якість і зміни в певних фонетичних умовах [2, с. 13]. Це розглядає і фонетика, але предметом її вивчення є звукові закони, звуковий лад мови, а орфоепії - правильна вимова звуків. Відомості з фонетики, опрацьовувані в школі, служать основою для усвідомлення багатьох орфоепічних норм, зокрема таких, як вимова ненаголошених голосних, зближення артикуляції ненаголошених [е] та [и], відсутність оглушення дзвінких приголосних у кінці слова, а перед наступним глухим і в кінці складу виразна вимова звуків [о] та [а] в усіх позиціях, перехід [в] після голосного і перед приголосним в [ў] нескладовий та ін.

Одразу потрібно зауважити, що предмет орфоепії науковці тлумачать по-різному. Одні розглядають його як сукупність правил вимови звуків та їх сполук (В. Іванов, М. Панов). Інші беруть до уваги ще й норми наголошування (Р. Аванесов, Р. Реформатський). З погляду Н. Тоцької, до предмета орфоепії, окрім усіх названих вище складових звукового оформлення усного мовлення, варто додати ще й інтонування [476, с. 77]. Правильну вимову звуків, сполук, окремих слів і граматичних форм, вплив наголосу, складу й інтонації на літературну вимову обстоює Ю. Карпенко [74, с. 112].

Неоднаково сприймають пропозиції мовознавців і лінгводидакти. Так, Н. Миронюк, яка впродовж тривалого часу досліджувала питання орфоепії в шкільному курсі української мови, орієнтує на „вимову тих чи тих звуків у певних фонетичних позиціях, у певних сполученнях з іншими звуками, в окремих граматичних формах, у групах слів, подекуди і в поодиноких словах” [321]. За словами В. Львова, найбільш доцільною для школи є сукупність норм вимови і наголосу. „Вимова і наголос, - пояснює науковець, - є ознаками усного мовлення, взаємопов'язані та взаємозумовлені”, „окрім того, комплексне вивчення норм вимови і наголосу в межах орфоепії дозволяє найкращим чином розв'язувати завдання розвитку і формування вимовних умінь і навичок” [286, с. 8].

На профільному рівні навчання необхідно послуговуватися дефініцією Н. Тоцької, яка визначає орфоепію як систему норм літературної мови, охоплює правила вимови звуків, звукосполучень у мовленнєвому потоці, наголошування слів, а також інтонування [476, с. 77]. Таке визначення є цілком прийнятним для формування мовної особистості на завершальному етапі навчання мови з тих міркувань, що орфоепія є складовою насамперед усного мовлення, тому вимову не варто розглядати поза нормами наголошування й інтонування (учні повинні вміти диференціювати наголошені й ненаголошені склади, визначати межі речень, підвищувати і знижувати голос (змінювати мелодику), прискорювати й уповільнювати темп мовлення, послуговуватися паузами, виділяти слова логічним наголосом та ін.).

Важливою для практики навчання мови є думка Р. Авансова про те, що поняття „орфоепія” значно ширше від поняття „фонетична система”, хоч остання посідає в орфоепії основне місце [2, с. 15]. До вимови входить також звукове оформлення окремих слів і груп слів, окремих граматичних форм, що не спираються на фонетичну систему мови. Наприклад, порівняти звукове оформлення префіксів під-писати і піді-йти, слів сердечний і сердешний, ручний і рушник, корисний і форпостний, головка (часнику) і голівка (дитяча). „При вивченні фонетики процес засвоєння орфоепічних і орфографічних норм лише починається, - зазначає А. Медушевський, - та вже з самого початку в учнів потрібно виховувати свідоме ставлення до орфоепічних і орфографічних норм, невід'ємної властивості літературної мови” [301, с. 112].

Фонетична система, за словами М. Панова, досить стійка, „лише за стабільності вимови мова може виконувати головне своє призначення: слугувати найважливішим засобом спілкування” [349, с. 9]. Тому позитивні результати в навчанні орфоепії великою мірою залежать від визначення кола вмінь і навичок, які слід систематично і цілеспрямовано формувати й розвивати. Згідно з чинними програмами до учнів висуваються певні вимоги, що стосуються знань (орфоепічних норм української мови, причин відхилення від них, основних правил української орфоепії) і вмінь (дотримуватися норм літературної вимови голосних і приголосних в українських і запозичених словах, правильно наголошувати слова, використовувати орфоепічний словник, виявляти і виправляти орфоепічні помилки, установлювати їх причину) [490, с. 194].

До названих знань і вмінь вважаємо за необхідне додати вміння та навички, визначені В. Львовим: по-перше, уміння фіксувати увагу на фонетичних особливостях слова, яке звучить; виконувати орфоепічний розбір; виділяти звуки у слові, що вимовляється, усвідомити основні групування звуків (голосні - приголосні, тверді - м'які, дзвінкі - глухі); по-друге, важливо навчити учнів аналізувати власне мовлення з погляду правильності-неправильності й оцінки дикції; по-третє, формувати в учнів потребу в оцінюванні мовлення інших носіїв мови; по-четверте, зрозуміло й чітко вимовляти звуки та слова, дотримуватися певного темпу вимови; по-п'яте, розуміння практичного значення матеріалу з фонетики і графіки для подальшого вивчення курсу української мови, оволодіння вимовними нормами і засобами виразності слова, що звучить; по-шосте, розвивати уважність до фонетичного розбору, який повинен виконуватися систематично і в різноманітних формах; по-сьоме, навчати раціонально послуговуватися орфоепічним та іншими словниками й довідниками, де є помітки правильної вимови [286, с. 56].

Не менш важливим аспектом у формуванні орфоепічної культури учнів є усвідомлення причин, через які відбувається те чи те порушення норми. Науковці вказують, що на вимову впливає: 1) правопис, оскільки між вимовою та написанням є помітна різниця, однак мовець копіює написання; 2) діалектне оточення; 3) невміння мовця розрізняти фонетичні закономірності близькоспоріднених мов або незнання властивих кожній із них орфоепічних правил [501, с. 144-145]. Відповідно, це спричиняє певні помилки в мовленні, які прийнято поділяти на фонологічні та фонетичні [477, с. 83-84], або фонематичні й акцентні [445, с. 23].

Фонологічні помилки зумовлюються незнанням звукового складу сучасної української літературної мови і проявляються в заміні якоїсь фонеми цілком іншою. Це призводить до спотворення вимови і неправильного розуміння слова або речення, оскільки у такті чи фразі можуть з'явитися нові слова. Наприклад, при заміні [з] на [с] слово казка сприймається як каска, везти як вести. Фонетичні помилки - суто вимовні недогляди, що виявляються у вимові різних варіантів фонем. „Це помилки у відтінках фонем, - деталізує М. Наконечний, - із заміною однієї фонеми іншою, бо при заміні одного, правильного для даної системи відтінку іншим, не властивим їй (у цій позиції чи загалом), під впливом іншої мови чи діалекту - фонемний склад слова не змінюється” [321, с. 14]. Українська вимова, наприклад, допускає вимову приголосного [т?] з наближенням до [ц?], але таке наближення можливе лише тоді, коли [т?] стоїть після [с?] [c?т(ц)?іна]. Якщо ж до [ц?] наближається [т?] в інших фонетичних умовах, то така вимова є орфоепічною помилкою. Тому недопустимо в українській літературній мові вимовляти слова на зразок [т? ціло], [т? цікати].

Спостереження довели, що є різний ступінь легкості-складності усунення вимовних помилок. Фонологічні помилки усуваються досить легко, адже учні швидко усвідомлюють їх і неправильно вжиту фонему замінюють правильною. Фонетичні, пов'язані з різними видозмінами фонеми на ґрунті діалектних особливостей або ж особливостей іншої мови, не усвідомлюються учнями, тому для їхнього усунення необхідні тренувальні вправи.

Дещо різниться характер орфоепічних помилок, властивих учням із різних діалектних середовищ, що зумовлює потребу в диференційованому підході до навчання орфоепії. Упровадження такого підходу створює сприятливі умови для роботи над звуковою системою літературної мови та кожним наріччям, нормованим мовленням і діалектним. Ще в перших методиках приділено увагу впливові діалектного оточення на усне і писемне мовлення учнів. С. Чавдаров зауважує, що „особливості місцевої вимови треба виявляти і працювати над правильною вимовою” [539, с. 10].

З часом думку про негативний вплив місцевої говірки на усне та писемне мовлення учнів продовжує Л. Симоненкова: „дитині властива безпосередність у володінні місцевою говіркою, вона звикла до мови своєї місцевості”, надзвичайно важливо домогтися, щоб учні з такою ж безпосередністю володіли й нормами літературної мови” [446, с. 3]. Замінювати діалектизми літературними відповідниками необхідно обережно і досить тактовно. Чуття рідної мови, яке тією або тією мірою властиве кожному носієві, потрібно розвивати, але „це слід так спрямовувати, щоб у результаті учні вільно і творчо володіли літературною мовою, розуміли, яка різниця існує між літературною мовою та місцевою говіркою” [446, с. 4]. Проведені нами педагогічні спостереження дозволяють підтримати ідею, висловлену вище, про доцільність диференційованого підходу до планування навчального матеріалу в різному діалектному оточенні.

Однією з характерних рис мовної ситуації в Україні є українсько-російський білінгвізм, що досить часто супроводжується негативним явищем, яке дістало назву інтерференції - „відхилення від норми й системи другої мови, під впливом рідної (чи домінантної) мови” [507, с. 209]. Тому навчання української мови досить часто відбувається в умовах білінгвізму, який негативно впливає на мовлення учнів, у якому простежуються явища інтерференції. Це призводить до сплутування правил і вимови українського слова відповідно до законів російської фонетики й орфоепії. Науковці занепокоєні тим, що фонетичні явища, відсутні в російській мові, але споконвіку характерні для української, катастрофічно зникають із реального українського мовлення. Навіть у тих регіонах України, де „ніхто ніколи не поривав з рідною мовою, індивідуальні мовленнєві структури фонетики й орфоепії вражені суржиком” [187, с. 22].

Оскільки інтерференція виявляється на різних рівнях мовної системи, прийнято виділяти основні її типи: фонетичну, лексичну, семантичну, граматичну й іноді стилістичну. Розвідки в царині орфоепії показують, що саме фонетична інтерференція залишає помітніший слід у мовленні, порівняно з лексичною, морфологічною та синтаксичною [505].

Спостереження над учнівським мовленням довели, що фонетична інтерференція виявляється в порушенні вимови окремих звуків української мови (в порушенні орфоепічних норм) під впливом російської: м'яка вимова приголосних звуків перед [е], [и]: емб[л?]ема, прос[п?]ект; спорадичне акання: к[а]ридор, агр[а]ном; збереження давнього [о] в новоутворених закритих складах: д[о]м, б[о]ль, виг[о]дно; збереження давнього [е] в новоутворених закритих складах: кор[е]нь, ш[е]сть; оглушення дзвінких приголосних у кінці слова: хлі[п], ді[т], ду[п]; рідко хто вміє вимовляти зімкнено-щілинні фонеми [] і [], яких немає в російській мові; заміна африкат [] [] на фрикативні [ж], [з]: са[ж]у, ствер[ж]ую, [з]вонив, [з]еркальний; відсутність протетичного [в]: ухо, улиця, уж; пом'якшена вимова приголосного [р] (зокрема в іменниках ІІ відміни, із закінченням на -ар, [-р], яр, _ир, та в дієсловах наказового способу, які закінчуються на [р]: пека[р?], тока[р?], монасти[р?], пові[р?]; пом'якшена вимова звука [ч] у будь-якій позиції (за нормами сучасної української мови шиплячі звуки завжди тверді, лише в позиції перед [і] та подовжені шиплячі вимовляються напівпом'якшено): ні[ч'], [ч']ас, [ч']есно, до[ч']ка; вимова звука [х] або звукосполучення [хв] замість [ф]: [хворма], [хорма], [хвакт], [хвонд]; на відміну від російської мови, в українській фонетичній структурі губні зазвичай тверді, але в мовленні учнів спостерігаємо хибну вимову за російським зразком - [дев'атка], [м'асо], [п'ать] замість слушних [девйатка], [мйасо], [пйат?] - із твердими губними та з збереженням [й] перед голосними, що на письмі позначається апострофом (дев'ятка, м'ясо, п'ять); українська мова має варіант фонеми [в] - звук [ў], його вимовляємо двома губами, cкладаючи їх так, ніби для вимови голосного [у]. У російській мові такому нашому звукові відповідає губно-зубний [в]: [правда]; серед акцентуаційних відхилень домінує ненормативне наголошення слів, підтримане орфоепічними нормами російської мови: стбрий, нувий, тункий, босъй, подрэга та ін.

У зв'язку з вимовою голосних звуків узагальнюється кілька найголовніших орфоепічних норм: наголошені (і ненаголошені) голосні вимовляються чітко й виразно, за винятком ненаголошених голосних [е], [и], [о], які зазнають незначних якісних змін.

Щодо вимови приголосних звуків, то таких норм значно більше. Дзвінкі приголосні не втрачають своєї дзвінкості в абсолютному кінці слова, у позиції перед наступним глухим, крім [г], який може змінюватися в цій позиції на [х]; глухі приголосні перед шумними дзвінкими в межах слова вимовляються дзвінко; у префіксі роз- і прийменнику-префіксі без- у позиції перед глухим приголосним поширена паралельна вимова [з] і [с]; шиплячі в кінці слова і складу в українській літературній мові послідовно тверді; у кінці слова завжди вимовляється [ц?]; перед [і] всі зубні приголосні здебільшого пом'якшуються; перед голосним [е] приголосні вимовляються твердо; буквосполучення дж, дз можуть вимовлятися як один звук або мати роздільну вимову; приголосний звук [ґ] властивий деяким власне українським словам та словам іншомовного походження.

Орфоепія як розділ мовознавчої науки ґрунтується на результатах досліджень фонетики під час установлення літературних норм вимови, наголошення слів та їх форм, а також мелодики мовлення. Наприклад, із позиції орфоепії можливі різні варіанти вимови слова: [беиз]поворотний і [беис]поворотний. Що стосується артикуляції й акустичних характеристик звуків [з] і [с], то вони є предметом власне фонетичного аналізу.

Одним із порушень орфоепічних норм є прискорений або сповільнений темп мовлення, регульований ситуацією мовлення, змістом висловлюваного, станом мовця та ін. Учитель повинен наголосити, що неадекватний до цих параметрів темп викликає у слухачів неадекватну поведінку: сміх, роздратування, небажаний осуд та ін. Повільне мовлення відволікає слухача від основної думки, послаблює його увагу. Гучне мовлення може бути спричинене ситуацією. Безпричинно голосно говорити не потрібно. Це дратує слухачів, стомлює їх. Вадою є і непомірно тихе мовлення, не зумовлене певною ситуацією. Інтонація мовця, яка не відповідає нормам інтонування, робить висловлювання багатозначним, а то й незрозумілим. Треба уникати різких інтонацій, що є ознакою малоосвіченості.

Подолання вимовних помилок в учнів лінгводидакти вважають досить складним і тривалим процесом, який, на думку О. Текучова, передбачає дотримання певних етапів, як-от: накопичення нових відомостей літературної мови (словник, граматична будова, вимовна норма та ін.); поступове осмислення нових для учнів фактів (слів, звуків, їх поєднань та ін.); період суперечності у свідомості учня між старим і новим (витіснення звичних, часто неправильно сформованих навичок); період справжнього засвоєння (факт літературної мови відкладається у свідомості учня як повноцінний еквівалент того, що було витіснено з його мови як явище просторічне) [484].

У процесі усунення вимовних помилок пропонується використовувати низку прийомів, серед яких одне з чільних місць посідає прийом порівняння (зіставлення) - установлення в певній послідовності відношень тотожності й відмінності об'єктів, характерних для мов, що вивчаються (М. Успенський, О. Хорошковська).

Ураховуючи взаємозв'язок у вивченні фонетики й орфоепії, необхідно застосовувати прийом імітації. До імітації (простого наслідування) варто звертатися в тих випадках, коли вимова чи наголос слів вимагає їхнього термінового відтворення. Учитель кілька разів вимовляє вголос склад чи слово, стежить за вимовою, виправляє помилки, примушує учнів відпрацьовувати слабко засвоєні ними звуки чи слова. Імітаційний прийом вважається механічним, „розрахованим на хороший мовленнєвий слух учнів” [559, с. 25]. Нетренований слух не завжди може зафіксувати нормативне звучання.

Заслуговує на увагу вжитий П. Вовк прийом прихованого керування, що передбачає три групи: уплив сприятливої позиції, варіювання відтінку фонеми, заміна темпів мовлення [109, с. 16].

Результати навчання орфоепії великою мірою залежать від системи вправ, яку обирає вчитель у роботі. Орфоепічні вправи покликані розвивати мовленнєве чуття, самостійність учнів у правильному вирішенні питань вимови та наголосу, формувати у них стійкі вміння та навички.

Нами вже зазначалося про те, що предметом орфоепії є звуковий аспект мовлення, тому основне місце науковці одностайно відводять вправам усного характеру. Більшість методистів (Н. Миронюк, М. Вашуленко, Л. Симоненкова, С. Караман) виокремлюють такі види вправ: фонетичний розбір, робота з орфоепічним словником, виразне читання текстів, вивчення напам'ять спеціально дібраних текстів задля вдосконалення орфоепічних навичок, різні види списування (з фонетичним і орфоепічним завданням).

У практиці навчання орфоепії варто послуговуватися класифікацією вправ, запропонованою М. Львовим, яка передбачає: прослуховування зразків вимови; повторення зразків та їх копіювання; аналіз орфоепії (найскладніших випадків вимови); слухання мовлення учнів, виявлення в ньому орфоепічних помилок та їх виправлення); робота зі словниками наголосів і вимови; самостійна робота в лінгафонному кабінеті, удосконалення власної вимови [289, с. 14].

Сьогодні робота над фонетикою й орфоепією ґрунтується на комунікативному підході у вивченні рідної мови, тому вона повинна проводитися у взаємозв'язку з усіма видами мовленнєвої діяльності. З огляду на це ефективними у практиці навчанні орфоепії є: 1) вправи на зіставлення та протиставлення діалектних і нормованих фонетичних особливостей (мета таких вправ полягає в зіставленні звичної для школярів діалектної вимови і нормованого мовлення); вправи, що передбачають знання учнів деяких найважливіших норм вимови та наголос (створюються умови для усвідомленого засвоєння норм орфоепії, виховується потреба в мовленнєвому удосконаленні); вправи для формування вмінь відтворювати слова правильно, з урахуванням орфоепічних позначок (попереджають мовця про те, як необхідно вимовити те чи те слово; їхня мета - навчити правильно учнів читати написане); вправи з попередньою орфоепічною підготовкою, здійснюваною самим учнем (передбачають постановку наголосу й аналіз вимови (перед читанням) у словах, які викликають труднощі); вправи на зіставлення звуків і букв (дають можливість навчити учнів розмежовувати звуки і букви, вимовляти правильно звуки та назви відповідних букв); вправи, які показують смислорозрізнювальну функцію українського наголосу (виконуючи їх, учні з'ясовують, що від місця наголосу залежить не лише правильність-неправильність вимови, але і в окремих випадках лексичне значення слова); вправи для формування вмінь фіксувати і виправляти вимовні помилки в чужому мовленні (аналізувати мовлення носіїв з погляду фонетичних особливостей); вправи для вдосконалення правильної дикції (чіткої вимови звуків).

Сформувати в учнів навички правильної вимови звуків та їх сполук допоможе виконання таких вправ:

Прочитайте правильно слова, вимовляючи кінцеві звуки дзвінко: дід, краб, пляж, обід, зуб, переїзд, гриб, листопад, сад, присядь, рід, гараж, круг, алмаз, слід, стяг, лебідь, переказ, чуб, град, наріж, ворог, поріг, ланцюг, мороз, допоміг, холод або Прочитайте вголос і поясніть значення слів: лад - лат; гриб - грип; гадка - гатка; плід - пліт; лід -літ; п'ядь - п'ять; без ваз - без вас; міг - міх; краб - крап.

Розрізняйте вимову [р] і [р?].

Раба - ряба, крук - крюк, рив - рів, гору - горю, бура - буря, друк - дрюк, руш - рюш.

Робота над вимовною культурою тісно пов'язана з лінгвістичним аспектом звука, що передбачає знання учнями функційної значущості літературної норми. Однакова вимова слів, що відповідає правилам, полегшує взаєморозуміння, а помилки, наявні у спілкуванні, ускладнюють процес, бо відволікають увагу слухача від змісту висловлювання. Тому вчителеві необхідно постійно звертати увагу на такі необхідні елементи звукового оформлення, як чіткість вимови, дотримання пауз, логічних наголосів, гучності відповідно до ситуації. Формуванню навичок правильного звукового оформлення думки слугують теоретичні основи фонетики, закладені безпосередньо у процесі навчання самого розділу.

Мета і зміст навчання мови за останні роки зазнали серйозних змін: пріоритет надано формуванню та розвитку практичних мовленнєвих навичок учнів, серед яких, незважаючи на досягнуті сучасною школою успіхи в навчанні правопису, одне з важливих місць посідає підвищення орфографічної грамотності учнів. Орфографічну грамотність розглядаємо як „уміння вживати під час написання слів буквені і небуквені графічні засоби з гідно з прийнятими правилами правопису” [485, с. 180-181]. За словами І. Хом'яка, питання формування орфографічних умінь і навичок „потребує постійної та неослабленої уваги”, оскільки має ще й „соціальний характер”, „є необхідною умовою розвитку духовної та матеріальної культури народу” [530, с. 4]. До того ж „комунікація в писемній формі не менш важлива, ніж комунікація в усній формі”, а „однією з умов успішного спілкування в писемній формі є оволодіння правописними нормами, дотримання яких необхідне для правильного сприйняття і продукування писемного мовлення” [312, с. 232].

У становленні та розвитку методики орфографії, правописної культури учнів, беруть участь такі відомі вчені-методисти, як М. Баранов, М. Бардаш, О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Караман, Г. Передрій, Л. Райська, М. Разумовська, Л. Симоненкова, І. Хом'як, С. Чавдаров, І. Ющук, С. Яворська й ін.

Орфографічна підготовка учнів за чинними програмами [562; 400] до 9 класу в основному повинна бути завершеною. Однак, як показують дослідження [530; 219; 36], орфографічні вміння школярів знаходяться на такому рівні, що потребують подальшого вдосконалення і в старшій школі. З огляду на це змістом мовної освіти передбачено одинадцять років навчання, структурованих у чотири самостійних етапи роботи над орфографією: 1-4 класи (закладається фундамент орфографічної грамотності; формуються початкові вміння передавати на письмі звуки буквами в тій чи тій частині слова; вивчаються основні орфограми, що трапляються в загальновживаних словах: вживання апострофа та м'якого знака, передача на письмі ненаголошених [е], [и], дзвінких і глухих приголосних та ін.; у 1-3 класах учні засвоюють практично всі особливості графіки в процесі оволодіння читанням та письмом: читаючи, учні за буквеним зображенням відтворюють звукову форму слова сніг - [c?н?іг]; записуючи те чи те слово, учень відображає звукову форму слова за законами графіки: [ден?] - день; орфографії: зелений [зеилениi]); у V-VII класах, які прийнято вважати визначальним етапом у роботі з орфографії, вивчаються основні види орфограм і всі основні орфографічні правила, формуються основи відносної орфографічної грамотності учнів; 7-8 класи (робота над удосконаленням орфографічних умінь і навичок проводиться у зв'язку з вивченням синтаксису, набирає характер повторення й закріплення); у 10 та 11 класах передбачено поглиблення узагальнення, систематизацію знань із орфографії, удосконалення орфографічних навичок у зв'язку з виконанням письмових робіт, а також під час поглибленої роботи над орфографією та пунктуацією [310, с. 279-280; 485, с. 178].