Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

Спираючись на праці С. Чавдарова, В. Масальського, українські лінгводидакти Є. Дмитровський [147, с. 47-52], В. Сухомлинський [474], Л. Рожило і О. Шпортенко [420, с. 58-64], В. Теклюк [481], О. Біляєв [49, с. 64] розвинули й удосконалили метод спостереження.

Важливу для нашої розвідки думку висловлює дослідниця навчання української мови на профільному рівні О. Горошкіна: „Спостереження над мовою може стосуватися всіх рівнів мовної системи - фонетичного, лексичного, граматичного та ін. - і полягає у виокремленні в тексті споріднених явищ, відборі й порівнянні їх за певною ознакою, у спостереженні за тим, як змінюються форми слів, словосполучень, конструкції речень при зміні мети або змісту висловлювання” [129, с. 281].

Метод спостереження учнів над мовними явищами допомагає вникнути в сутність мовних фактів, осмислити зв'язок між ними і зробити відповідні висновки.

Важливу роль в ієрархії методів навчання в пропонованому дослідженні відводимо слову вчителя. Завдяки розповіді, з погляду О. Біляєва, є змога послідовно і систематично викладати матеріал, виділяти головне, найістотніше у виучуваній темі, акцентувати увагу учнів, економно використовувати час уроку [49, с. 55].

Функції названого методу, як зазначає О. Горошкіна, у старших класах розширюються й ускладнюються: він застосовується на всіх етапах уроку (при поясненні нового матеріалу (у нашій роботі матеріалу, передбаченому для поглиблення знань із фонетики); при узагальнювальному повторенні, коли вчитель підводить підсумки опрацювання певної теми чи розділу курсу мови й окреслює шляхи подальшої роботи [128, с. 274].

На етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики розповідь доцільно застосовувати, коли матеріал вивчався в кілька етапів, значний за обсягом і є складним для засвоєння. Прикладом за таких умов може слугувати матеріал, використаний у 10 класі на уроці систематизації знань про „Основні фонетичні одиниці: звук, склад, фонетичне слово, такт, фраза”.

Мовлення становить потік звуків, який членується на відрізки, окремі одиниці, що виділяються різноманітними фонетичними засобами. Такими одиницями є звук, склад, фонетичне слово, такт (синтагма), фонетична фраза. Базою для їх виокремлення служать передовсім смислові зв'язки.

Звуки вимовляються один за одним і вважаються найменшою лінійною одиницею. Зі звуків складаються більш складні одиниці. Кожна наступна за величиною складається з дрібніших: склад - зі звуків, фонетичне слово - зі складів, фонетична синтагма - із фонетичних слів, фраза - із синтагм. Це стає можливим завдяки таким одиницям, як наголос та інтонація, що нашаровуються на лінійні одиниці.

Варто зважити ще й на те, що слово вчителя передбачає наявність обов'язкових чинників: спостереження над мовним матеріалом, повідомлення вчителя про основні особливості мовного явища, зразок роздумів учителя над застосуванням теоретичних відомостей на практиці. Належну увагу в процесі розповіді необхідно приділяти активізації учнів. З цією метою доцільно використовувати такі прийоми, як запис основних положень (тез) повідомлення, добір і аналіз прикладів, створення таблиць, схем та ін.

З'ясовуючи тему, запропоновану в чинній програмі, „Фонетика української мови як учення про її звукову систему”, учитель може проаналізувати ставлення науковців, мислителів, письменників до звукового ладу рідної мови, висловлюючи при цьому власну позицію.

Таїна живої мови, сила та неповторність її звукового ладу, прив'язаність до етносу постійно хвилюють мислителів, поетів - людей, здатних найбільше наближатися до пізнання суті слова, осягати глибину суті речей, ловити, як каже І. Франко, тіні „сіттю слова” і повсякчасно перебувати в силовому полі живої мови.

Наприклад, В. фон Гумбольдт сприймав звук, що виривається з інших грудей, як подих самого буття, підкреслював, що в певних звуках прекрасно втілена „об'єднана енергія народу” і в мовців вона „збуджує приблизно однакову енергію”. Сьогодні близькими стають концепції мислителя П. Юркевича, відомого своєю теорією „філософії серця”, який сприймав звук як мову невідомої душі всього, що існує.

Велику таємницю бачив в українській мові М. Гоголь. „Дивуєшся дорогоцінності нашої мови, - говорив він, - у ній, що не звук, то подарунок, все зернисто, як самі перла”. Він уважав, що слово іноді цінніше від самої речі.

Розповідь - монологічне мовлення вчителя, що є важливою передумовою формування мовленнєвої культури, навичок зв'язного мовлення школярів. Тому вона повинна бути логічно побудована, чітка за своєю структурою, наукова й доступна за змістом, із використанням яскравих прикладів художніх текстів. Учителеві необхідно пам'ятати, що його мовлення - взірець для наслідування.

Метод бесіди на уроках української мови, на відміну від слова вчителя, передбачає діалог між учителем та учнями за поставленими запитаннями вчителя [289, с. 23]. У спеціальному дослідженні С. Лукач „Підвищення ефективності методу бесіди на уроках мови” чітко визначено місце бесіди серед інших методів навчання, види бесіди (евристична, повторювальна, закріплювальна) та методику їх проведення. Окремі питання методики бесіди висвітлено в працях таких науковців, як Є. Дмитровський, О. Біляєв, М. Пентилюк, Л. Рожило.

Переваги названого методу полягають у тому, що він активізує учнів, сприяє з'ясуванню рівня їхньої підготовки до сприйняття нових знань, допомагає виявити розуміння школярами засвоєного матеріалу. За словами лінгводидактів, у бесіді закладені „великі можливості залучення учнів до активної розумової роботи” [49, с. 59; 538, с. 23].

Діяльність учителя в процесі бесіди передбачає чіткий контроль за діяльністю вихованців. Свого часу ще С. Чавдаров відзначав, що бесідою „необхідно керувати, не допускати відхилення від обмірковуваних основних питань”, „при цьому вчитель повинен добре володіти класом, знати кожного школяра, його можливості” [538, с. 24]. Для методики навчання фонетики в гімназії важливим є положення про те, що бесіда складається з кількох компонентів: спостереження над мовним матеріалом; відповіді на запитання вчителя, у результаті яких учні роблять умовиводи; узагальнення і зразок практичного застосування правил [485, с. 53]. За таких умов використовується індуктивний спосіб презентації фонетичного матеріалу.

Одним із суттєвих аспектів у побудові бесіди є методика постановки запитання. Адже системою заздалегідь продуманих запитань учитель виявляє наявні в школярів знання, спрямовує їхню думку на відповідні узагальнення, формулювання певних визначень і правил із фонетики. Необхідно, щоб запитання було повним, недвозначним, передбачало розгорнуту відповідь. У методиці мови виділяють запитання [485, с. 53], які сприяють розумінню (серед них: 1) аналітичні: риторичні - не потребують відповіді від учнів; прямі аналітичні - передбачають точні відповіді на поставлені запитання; навідні - спрямовують думку учнів у правильне русло; 2) синтетичні - відповідь на які потребує вмінь робити висновки і узагальнення на основі певних фактів із фонетики); закріпленню (допомагають закріпленню й узагальненню вивченого); контролю (уможливлюють перевірку володіння мовними фактами, термінологією, правилами, а також сформованість певних мовленнєвих умінь і навичок) у засвоєнні знань.

Ставлячи риторичні запитання, учитель спонукає замислитися над мовними явищами, активізує увагу школярів. Наприклад, під час вивчення теми „Звуки української мови” доцільно спитати: 1. Чому неможлива мова з одного звука чи з нескінченної кількості звуків? 2. Чим відрізняються звуки людської мови від будь-якого іншого звука? 3. Який звук називають порожнім? Далі відбувається пояснення вчителя за темою.

Прямі аналітичні запитання мають місце переважно на етапі закріплення, повторення або узагальнення знань. Наприклад, на етапі узагальнення та систематизації знань про приголосні звуки української мови варто поставити запитання, які передбачають чітку відповідь: 1. За якими ознаками класифікуються приголосні звуки? 2. Які звуки називаються: а) приголосними; б) сонорними; в) шумними; г) дзвінкими; ґ) глухими? 3. Скільки пар дзвінких і глухих приголосних є у звуковій системі української мови? Вимовте парні дзвінкі / глухі. 4. Який приголосний звук немає парного дзвінкого? та ін.

Що ж до навідних запитань, то учні отримують завдання, на основі якого спостереження над спеціально дібраним дидактичним матеріалом уможливить дати характеристику, наприклад, голосним звукам: І. Прочитайте або проспівайте пісню на слова Т. Шевченка „Реве та стогне Дніпр широкий”. Під час слухання пісні стежте за розміщенням голосних у словах певного піднесення і ряду. ІІ. Позначте на схемі, яким звукам автор надає перевагу: голосним низького, середнього, високо-середнього чи високого підняття; переднього чи заднього ряду? Як розміщені звуки: у порядку підвищення чи зниження їхнього тону? Зробіть висновки.

Зразок виконання:

Ступінь підняття спинки язика

Ре1-ве2 та3 сто4-гне5 Дні6пр ши7-ро8-ки9й…

Ряди

Позитив методу бесіди полягає ще й у можливості слухати взірцеве мовлення вчителя, висловлюватися, що „спонукає старшокласників до рецептивної та продуктивної мовленнєвої діяльності”, „бесіда спрямовує учнів на проведення аналізу, порівняння, має велике значення для вироблення в них навичок критичного підходу до власного мовлення й мовлення своїх однокласників” [128, с. 278].

У мовленні вчителів-словесників, на жаль, спостерігається чимало відхилень від літературних норм, безпосередньо пов'язаних із предметом нашого дослідження: порушення акцентної схеми української мови; нехтування правилами української літературної інтонації - прискорення темпу мовлення, скорочення пауз; помилки в постановці наголосу; випускання звуків, а іноді й цілих складів у слові, порушення явищ асиміляції в мовленні й ін. Подекуди трапляється й мовленнєва надлишковість, виявлена у використанні одиниць різних рівнів мови: словотвірного, морфологічного, синтаксичного.

Отже, завдання вчителя - бути пропагандистом досконалого українського мовлення задля наслідування учнями його дикції, інтонації, правильно поставленого голосу, тембру, не говоримо вже про стиль і дотримання інших норм.

Важливе місце в старшій школі посідає метод роботи з підручником, що забезпечує розуміння змісту шкільного курсу фонетики, формує знання, уміння, навички учнів, спонукає до самостійної роботи з навчальною книгою. З погляду вчених-методистів, застосування вказаного методу пов'язане з реалізацією таких прийомів, як: проведення вступної бесіди; спеціальний інструктаж учителя; бесіда, що має перевірити рівень усвідомлення мовного матеріалу, зробити необхідні уточнення й доповнення, підвести підсумки [310, с. 52]; складання ділових паперів за матеріалами підручника, аналіз схем і таблиць, робота з теоретичним матеріалом, виконання вправ [128, с. 280]. До названих прийомів можна додати ще й аналіз, зіставлення, групування одиниць та засобів фонетики, проведення різних видів мовного розбору.

Нині вчителі-словесники роботі з підручником приділяють належну увагу, хоч потребують більшої допомоги з боку науковців. На жаль, бракує спеціальних досліджень, присвячених роботі з навчальною книгою, тому використання підручника залишається одним із „вразливих” місць у практиці навчання мови. Здебільшого, як показали спостереження, учителі-словесники звертаються до підручника для уточнення колективно сформульованих учнями визначень або правил, виконання практичних вправ або вказівки на домашнє завдання. Старшокласники ж працюють тільки тоді, коли виконують домашнє завдання. Опрацьовуючи теоретичний матеріал підручника, вони обмежуються простим читанням, іноді переказують виучуваний матеріал. Невелика частина аналізує таблиці, схеми, ще менша добирає приклади до визначень і правил. І лише одиниці складають план та конспект параграфа або теми.

Із появою закладів різних типів укладаються підручники для шкіл (класів) з поглибленим вивченням української мови. Навчальні книги характеризуються чіткою структурою і передбачають такі компоненти, як: теоретичні відомості про основні явища мови, подані у формі спостереження, правил, запитань і завдань; ілюстративний матеріал (рисунки, схеми, таблиці), апарат орієнтування й ін. У нових підручниках [491] збільшено частину практичних завдань із фонетики (вправи: 65, 73, 74, 76); розширено можливості самостійного матеріалу (вправи: 64, 66, 69, 71); необхідні теоретичні поняття викладено в лінгвістичних довідках (с. 35, с. 60, с. 62); поглиблено відомості про мову в спеціальних завданнях на дослідження мовного матеріалу (вправи: 63, 77, 91, 93).

Використання наочності в підручниках [491] (с. 44, c. 59, с. 63) сприяє більш ефективному засвоєнню знань, активізує увагу учнів, розвиває пізнавальний інтерес до фонетики.

У практиці навчання мови з'являються педагогічні програмні засоби, або електронні підручники та посібники, призначені для розвитку учнів цілісного сприйняття світу, засвоєння лінгвістичного матеріалу, автоматизованої підтримки вивчення нового матеріалу і контролю успішності та досягнень у навчанні, забезпечення учасникам навчального процесу миттєвого зворотного зв'язку, надання допомоги в засвоєнні навчального матеріалу з української мови завдяки урізноманітненню форм подачі інформації: мультимедійні матеріали, слайди, схеми, малюнки, тексти з гіперпосиланнями, словник термінів та ін. [354, с. 3]. Л. Скуратівський перевагу підручників убачає ще й у тому, що „учні з невисоким рівнем пізнавальних можливостей потребують значно більшої кількості вправ для формування вмінь і навичок, ніж є в традиційному підручнику”. „До того ж, - продовжує вчений, - „традиційний підручник часто не задовольняє учнів, які мають інтерес до української мови і бажають знати більше відомостей з предмета, ніж подано… ” [459, c. 7].

Спостереження за практикою навчання мови уможливлює виокремлення переваг педагогічних програмних засобів порівняно з традиційними підручниками як для вчителя (забезпечення індивідуального та групового виконання завдань з мови, використання фонду бібліотек, урізноманітнення та збагачення методичного апарату виконання навчальних завдань, перевірку через тестування рівня сформованості відповідних компетенцій учнів, використання віртуальних уроків та їх фрагментів), так і для учня (отримання нових форм вивчення нового матеріалу, виконання віртуальних навчальних завдань в оптимальному для нього темпі, обирання рівня складності завдань залежно від пізнавальних можливостей, отримання довідкової інформації зі словників).

Цілком правильною є ідея про те, що без тренування, одним лише поясненням не можна досягти належного результату в навчанні мови. Тому досить ефективним є метод вправ, який розроблявся науковцями (О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Караман, А. Медушевський, В. Онищук, Л. Симоненкова, О. Текучов, Н. Тоцька, Л. Федоренко, С. Чавдаров та ін.) упродовж усіх етапів становлення методики навчання мови загалом і фонетики зокрема. „Глибокі та міцні знання і навички є результатом активного сприймання й активної переробки у свідомості набутих знань, практики їхнього застосування. Цій меті служать використовувані учнями вправи різного роду”, - зазначав свого часу С. Чавдаров [538, с. 27-28]. Дидактична суть аналізованого методу, за словами Л. Рожило, полягає у спрямуванні вчителем своїх вихованців на вироблення мовних умінь і навичок „за допомогою спеціальних завдань, виконуваних учнями”, „вправи - це невід'ємна складова вивчення мови, оволодіння високою культурою усного і писемного мовлення” [310, с. 77]. У поданих твердженнях необхідно звернути увагу на те, що поряд стоять терміни „завдання ” і „вправи”, які в методичній науці переважно ідентифікуються: „завдання, з одного боку, може входити у вправу як його складова, з іншого, - завданням може вичерпуватися вправа” [525, с. 102]. Вправи з української мови - це „різновиди навчальної діяльності учнів, що ставлять їх перед необхідністю багаторазового й варіативного застосування одержаних знань у різних зв'язках та умовах” [289, с. 217].

Аналіз науково-методичної літератури свідчить, що в питанні розробки системи вправ відсутній єдиний критерій класифікації, унаслідок чого виокремлено різноманітні типи: за рівнем засвоєння знань - репродуктивні, конструктивні, аналітичні, творчі (І. Рахманов, Ю. Пассов, М. Успенський); за дидактичною метою, ступенем самостійності і творчості - підготовчі, вступні, тренувальні, завершальні (В. Онищук); за зразком, конструктивні, творчі (М. Львов); за характером мовленнєвих операцій - членування мовленнєвого потоку на структурні компоненти, завершення побудови мовних одиниць, розширення і згортання висловлювань, заміна окремих елементів, перебудова і побудова мовних одиниць усіх рівнів, редагування, переклад (В. Мельничайко); за видом навчальної роботи - підготовчі та комунікативні (В. Скалкін); за етапом становлення мовленнєвих навичок - мовні-аналітичні, конструктивні-мовленнєві, комунікативні (В. Мельничайко); підготовчі до мовлення-власне мовленнєві (І. Салістра); за способом формування вмінь і навичок - імітаційні, репродуктивні, оперативні, продуктивні, творчі (О. Хорошковська); за формою проведення - усні, письмові (О. Текучов); за змістом - фонетичні, граматичні, орфографічні, стилістичні (О. Текучов); за місцем виконання - класні, домашні (М. Пентилюк, Т. Окуневич).

Чільне місце на уроках української мови та поза його межами посідає синтетичний мовний аналіз, що передбачає фонетичний, орфоепічний, словотвірний, граматичний, правописний та стилістичний розбори [92, с. 40-43], різні пізнавальні завдання [462], творчі вправи (складання зв'язних текстів з певним лексико-граматичним чи стилістичним завданням) [357]. Систему тренувальних вправ у вивченні фонетики пропонує І. Іваненко: спостереження за звуковим складом слів, визначення наголосу в словах, правильна літературна вимова слів, виразне читання текстів, списування з фонетичним завданням, фонетичний розбір, редагування окремих речень або текстів [310, с. 156]. В основу класифікації методистом покладено, очевидно, зміст навчання.

Тривалий час у практиці навчання мови прийнятною вважалася класифікація, розроблена В. Онищуком, основним критерієм для виділення якої є дидактична мета виконуваного завдання, ступінь учнівської активності й самостійності в роботі. Дослідник виокремив такі вправи: підготовчі, вступні, тренувальні й завершальні [340, с. 48-53]. Пропонована система вправ характеризується здебільшого репродуктивним змістом роботи, спрямованим на актуалізацію знань (у нашому дослідженні з фонетики), удосконалення вмінь, набутих у молодшій та основній школі. Виконується під постійним контролем та корекцією вчителя, за допомогою однокласників, що недостатньо, очевидно, розвивають в учнів самостійність опрацювання наукового та навчального матеріалу. Однак ця дидактична система імпонує нам тим, що запропоновані науковцем тренувальні та завершальні вправи доцільно використати на етапі поглиблення, узагальнення і систематизації знань.

Належно оцінивши кожну з поданих класифікацій, усе ж відзначимо, що для розроблення методики формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій на етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики віддавати перевагу одній із них недоцільно. Для такої роботи методично виправданим є комбінування різних класифікацій, оскільки акти рецепції, репродукування й продукування тісно пов'язані між собою, тому й застосування одних типів завдань автоматично припускатиме використання й усіх інших. До того ж у теорії та практиці навчання популярним є твердження про те, що виникає потреба „розрізняти загальну систему вправ для навчання мови та систему вправ для оволодіння окремими мовними і мовленнєвими вміннями та навичками, серед яких - окремі підсистеми вправ та групи вправ”, функціонує також поняття „комплекс вправ щодо конкретного мовного або мовленнєвого матеріалу” [463, с. 32].

Пропоновані методи (за способом взаємодії вчителя й учнів) спрямовані переважно на форму взаємодії, на врахування зовнішніх способів навчання, тому сутність пізнавальної діяльності учнів характеризують лише частково. У процесі навчання фонетики в гімназії варто застосовувати методи навчання, в основу яких покладено якісні чинники, пов'язані з особливостями пізнавальної діяльності. На цьому ґрунті дидактик (І. Лернер, М. Скаткін) визначають пояснювально-ілюстративний (репродуктивний), проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький. Зупинимося на застосуванні окремих із них і наголосимо, що впровадження як дослідницького, так і методу проблемного викладу в практику школи відбувається через систему прийомів: постановку проблемного питання; створення проблемної ситуації та її аналіз; висловлення припущень, установлення зв'язків між мовними явищами, аналіз, зіставлення і перевірка правильності доказів, формулювання висновків та узагальнень.

Психологи вказують на зростання рівня інтересу старшокласників до проведення досліджень, прагнення висувати, обґрунтовувати й доводити власні припущення. Тому в процесі поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики особливе місце посідає дослідницький метод навчання, який у методиці мови з'явився порівняно недавно, однак на сучасному етапі розвитку лінгводидактики вже розроблено його структуру (К. Плиско), подано зразки завдань і вправ дослідницького характеру (Л. Скуратівський, М. Шкільник).

Фонетика як розділ мовознавства, що вивчає звукову систему мови у зв'язку з її смисловою роллю та різноманітні звукові зміни, які наступають у мовленні під час сполучення звукових елементів між собою, є благодатним матеріалом для формування дослідницьких умінь та навичок учнів. В основу дослідницького методу пропонуємо покласти аналіз фонетичних одиниць у взаємозв'язку і взаємодії з одиницями різних рівнів мови. Такий підхід сприяє усвідомленню відношень між мовними одиницями, можливості їх реалізації в мовленні, формує риси творчої діяльності, стимулює діяльність учнів в оволодінні методами наукового пізнання.

Узагальнюючи та систематизуючи знання в 10 класі, коли переважно теоретичний матеріал з фонетики опрацьовано, доцільно повернутися до того, що українська мова вирізняється з-поміж інших милозвучністю (евфонічністю), яка виявляється у плавності, мелодійності виразності мовлення. Евфонічність - одна з природних тенденцій української мови - досягається фонетичною будовою слів, чергуванням звуків, звуковими повторами.

Роботу необхідно організовувати таким чином, щоб засоби евфонічності використовувалися учнями у всіх стилях, але по-різному. У художньому стилі за їх допомогою мовленню надається експресивне забарвлення, в інших - такі засоби використовуються обмежено і не виконують виражально-зображальних функцій.

Сучасні підходи до організації пошуково-дослідницької діяльності передбачають активне використання учнями мережі Інтернет, що активізує такі функції дослідницької діяльності, як пошук інформації, акумулювання творчих ідей, синтез результатів та їх оформлення та ін. Можливості цієї мережі забезпечують умови для: 1) створення тематичного банку даних корисних посилань в Інтернеті (полегшує пошук необхідної інформації); 2) установлення мережевої взаємодії (внутрішньошкільної, міжшкільної, міжнародної) для обміну інформацією; 3) установлення контактів та листування через електронну пошту з науково-дослідними установами з актуальних проблем мовознавства; 4) спілкування в режимі реального часу; 5) роботи з бібліотечними каталогами, довідковою інформацією, періодикою; 6) оцінювання результатів дослідницької роботи учнів зовнішніми рецензентами та обмін думками й досвідом з ровесниками, зацікавленими аналогічними проблемами; 7) публікації власних досягнень; 8) участі в міжнародних телекомунікаційних проектах, конкурсах, пропонованих у мережі Інтернет.

У процесі застосування дослідницького методу необхідно пам'ятати, що комп'ютерні технології виступають не як предмет вивчення, а як знаряддя пізнання.

Упровадження дослідницького методу в практику школи викликає чи не найбільше утруднень як у вчителів, так і в учнів, що зумовлено, очевидно, специфікою структури цього методу. Та все ж спостереження підтвердили, що застосування дослідницького методу в гімназії сприяє розвитку пізнавального інтересу, надає можливість удосконалювати вміння самостійно здобувати знання, глибше здійснювати підготовку до професійно зорієнтованого навчання. Досить ефективним є застосування дослідницького методу в старших класах, де учні мають високий рівень засвоєння знань, певні лінгвістичні здібності.

Більшість завдань дослідницького характеру для свого розв'язання вимагають від учнів застосування такого методу учіння, як гіпотеза (Л. Скуратівський), який доцільно використовувати лише тоді, коли в учнів уже сформована певна система знань, умінь та навичок, необхідних для висунення обґрунтованого припущення, покладеного в основу пізнавального завдання.

Згадайте систему функційних стилів української мови та їх ознаки. Висуньте гіпотезу, що містила б 2-3 умови. Поміркуйте, які фонетичні явища діють у науковому і художньому стилях. Для підтвердження гіпотези проаналізуйте текст наукового та художнього стилів:

Науковий стиль

Сутність дикції як феномену полягає в тому, що промовець мусить чітко вимовляти не тільки думку, а й кожен звук губами та язиком. Губи повинні рухатися під час розмови постійно, а язик, по можливості, мусить не зачіпатися за зуби чи за будь-які інші частини ротової порожнини.

Між окремими словами можна розбити незначні паузи, а між реченнями, фразами, окремими думками допустити більш тривалі інтервали, даючи можливість слухачам зосередитися (З посібника).

Художній стиль

У сучасній методичній науці обстоюється думка про те, що успішному формуванню в учнів досвіду творчої діяльності сприяють методи навчання, які характеризуються практичною спрямованістю на основі розроблених підходів до визначення складності творчих завдань, їх систематизації, здатністю оптимально поєднуватися, забезпеченням необхідних педагогічних умов для їх реалізації [316, с. 13]. Відповідно, нині активізувалися пошуки в царині інтерактивних методів навчання (inter (англ.) - взаємо-, асt (англ.) - діяти), що тлумачаться як система способів діалогічної взаємодії суб'єктів навчання (учіння), спрямованих на осмислення діалогу, його „інтер”-„інтра”-„мета” - суб'єктні плани [206, с. 32].

Наукові доробки О. Савченко, О. Пометун, Г. Сиротенко, О. Горошкіної, О. Караман, вивчення й аналіз передового педагогічного досвіду дають підстави засвідчити, що такі методи сприяють формуванню навичок та вмінь як предметних, так і загальнонавчальних, вихованню життєвих цінностей, створенню атмосфери співробітництва, розвитку комунікативних якостей. Сутність інтерактивних методів полягає в тому, що навчальний процес організується на засадах активної взаємодії всього класу. Учень і вчитель - рівноправні, рівнозначні суб'єкти навчання.

Сьогодні є чимало класифікацій пропонованих методів. М. Скрипник розглядає інформаційні („Моє ім'я”, „Хвилина мого життя”, „Іменні житони”, „Мандруємо разом”); пізнавальні („Від А до Я”, „Ділова гра”, „Імітаційна модель”, „Сценарій”, „Мозкова атака”); мотиваційні („Мої очікування”, „Лист до самого себе”, „Самооцінка”, „Інтерв'ю” та регулятивні („Виробимо правила”, „Рахуймо разом”). Г. Сиротенко звертає увагу на те, що в основу інтерактивного методу покладено принцип особистісно зорієнтованого навчання, безпосередню участь кожного учасника занять як шукача шляхів і засобів розв'язання проблем. Науковцем запропоновано метод мозкового штурму, в основу якого покладено використання методу прогнозування, методу відсіювання, методу узагальнення ідей, методу мозкового штурму „Карусель” та ін. [452, с. 13-20].

У практиці навчання мови словесниками все частіше використовуються такі інтерактивні методи, як: 1) ґронування, або асоціативний кущ (установлення асоціативних зв'язків між окремими поняттями для узагальнення теоретичного матеріалу); 2) бесіда за Сократом (учні ставлять проблемні запитання і самостійно відшукують шляхи їх розв'язання); 3) метод прогнозування, або заперечення (за дидактичним матеріалом підтвердити чи заперечити гіпотезу, сформулювати тему уроку); 4) мікрофон, коло ідей (вільне накопичення ідей з певної теми, критичне їх осмислення) та ін.

Отже, на сучасному етапі розвитку методичної науки і шкільної практики з'являються все нові й нові системи та методи навчання. Гімназійний курс мови вимагає урізноманітнення прийомів навчання, збільшення частки самостійних спостережень, розв'язання пізнавальних, дослідницьких, проблемних завдань. Застосування адекватних до поставлених цілей методів полегшує процес засвоєння фонетичного матеріалу, активізує навчальну діяльність учнів, формує навички аналізу інформації, навчає поважати альтернативну думку, моделювати різні життєві ситуації, прагнути до діалогу, знаходити раціональні шляхи розв'язання проблем та ін.

4.3 Система завдань і вправ для формування мовної особистості

Активні пошуки раціональної класифікації вправ дозволяють зробити висновок про те, що під час відбору системи навчально-тренувальних завдань необхідно керуватися роллю, яку мусить виконувати кожне з них у процесі поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики, а також у формуванні комунікативних умінь і навичок учнів. Обраний підхід уможливлює створення системи, побудованої на основі спостереження над природою звуків, роботою органів мовлення, сполучуваністю звуків і їхньою функцією в мовленнєвій діяльності, передбачення творчих завдань для вироблення чіткої дикції, виразного читання, правильного наголошування, виділення логічного наголосу й ін.

У процесі розробки вправ для навчання фонетики, надаємо перевагу вправам усного характеру, що сприятливо впливає, за словами Л. Симоненкової, „як на формування внутрішнього мовлення, так і на зміст, структуру писемного мовлення” [446, с. 34]. „Кожне слово, кожен звук, які аналізуються, - підтримує цю позицію й О. Текучов, - необхідно вимовляти і чути” [342, с. 35]. Також послуговуємося сучасними досягненнями мовознавства (учення про фонетичну систему мови, комунікативну та когнітивну лінгвістику), психології (формування мовної особистості), педагогіки (компетентнісний підхід у навчанні) та лінгводидактики (формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів). За основу беремо фонетичні вправи, які пропонує О. Текучов у класифікації за змістом навчання, і виокремлюємо:

1) фонетико-лінгвістичні вправи - спрямовані на формування лінгвістичної компетенції учнів і передбачають: знання про фонетичну систему української мови (система знань про лінійний та нелінійний рівні фонетики, фонологію, відомості про роль одиниць та засобів фонетики в мовній картині світу, часткові відомості про методи артикуляційних та акустичних досліджень, довідки про видатних фонетистів, елементи історичних коментарів фонетичних явищ); мовні вміння і навички (розпізнавальні, класифікаційні, аналітичні, синтетичні);

2) фонетико-мовленнєві вправи пропонуються для формування мовленнєвої компетенції учнів на етапі узагальнення і систематизації знань із фонетики: знання норм усного та писемного мовлення, функційно-стилістичне використання фонетичних засобів; мовленнєві вміння та навички: орфоепічні, фоностилістичні, правописні;

3) фонетико-комунікативні вправи покликані формувати комунікативну компетенцію учнів і ґрунтуються на усвідомленні мовленнєвознавчих понять, удосконаленні мовленнєвих умінь та навичок (продуктивних: говоріння, письмо, рецептивних: читання, аудіювання), удосконаленні вмінь, навичок спілкування, адекватних до сфер ситуації спілкування.

Одне з основних місць у системі вправ (О. Караман, Л. Симоненкова, О. Текучов) у формуванні лінгвістичної компетенції учнів посідає фонетичний розбір (аналіз), який полягає в аналізі відповідних мовних явищ, є засобом закріплення, узагальнення і повторення відомостей із фонетики, і, з погляду І. Олійника, „спонукає учнів до практичного використання знань із фонетики, сприяє засвоєнню орфоепічних і правописних навичок, допомагає правильно визначати морфемний склад слів [310, с. 159]. Фонетичний аналіз може бути за обсягом частковим або повним, за формою проведення - усним або письмовим.

Такий розбір необхідно проводити і в подальшому вивченні інших розділів української мови - морфології, синтаксису, лексики, орфографії. Під час морфологічного розбору при виокремленні, наприклад, закінчень учень повинен вказати не лише на графічне (буквене) позначення того чи того ненаголошеного закінчення, але й на його фонетичний склад. Під час аналізу складу слів у багатьох випадках неможливо успішно впоратися з розбором, якщо учні не будуть оперувати основними відомостями з фонетики - про тверді і м'які приголосні, повноголосся й ін.

О. Біляєв стверджує, що перевагу необхідно надавати усному аналізові, „оскільки така форма сприяє вдосконаленню фонематичного слуху учнів” [308, с. 100].

Фонетичний розбір уможливлює зіставлення вимови і написання, тим самим допомагає розрізняти орфоепічні й орфографічні норми. Сприяє розвитку логічного мислення учнів, мовного чуття, удосконалює навички будувати судження в процесі спостереження над одиницями фонетики, розвиває навички самостійної роботи.

Усвідомленню звукової оболонки слова допомагає використання елементів фонетичної транскрипції (запис усного мовлення засобами фонетичного алфавіту на основі звукового принципу), з якими учні ознайомлюються у процесі засвоєння класифікаційної характеристики звуків мовлення. Засоби орфографії не повністю передають вимову окремих звуків, не кожен звук має відповідник у вигляді окремої графеми.

Для фіксування реального звукового складу слів використовують спеціальну систему знаків, основний принцип якої полягає в тому, що кожному звукові відповідає тільки за ним закріплений графічний знак. В українському мовознавстві прийнято користуватися фонетичною транскрипцією на основі українського алфавіту, крім літер я, ю, є, ї (можуть позначати два звуки) і щ (не завжди передає на письмі два приголосні), а також ь (м'який знак), якому в усному мовленні не відповідає жодний звук. Крім звичайних літер, використовують додаткові літери і спеціальні надрядкові та підрядкові діакритичні знаки [476, с. 28].

Фонематична транскрипція дуже близька до орфографічного запису, завдяки чому передається лише фонемний склад слів без відтінків. У ній використовується значно менша кількість діакритичних знаків. Обидва різновиди транскрипції „мають велике значення, але використовуються з різною метою” [476, с. 29]. Фонематична транскрипція сприяє усуненню фонологічних помилок, зумовлених незнанням звукового складу української мови, і проявлених у заміні будь-якої фонеми іншою, що спотворює не лише нормативну вимову, а іноді призводить до неправильного розуміння слова або речення (наприклад, гриб - грип, везти - вести). Фонетична ж уможливлює зосередження на суто фонетичних недоглядах, виявлених у вимові різних варіантів фонем, наслідком чого порушуються норми вимови (наприклад, тціло замість тіло).

Визначено спеціальні знаки для позначення фонем:

Голосні: /а/, /о/, /у/, /е/, /и/, /і/.

Приголосні: /б/, /п/, /м/, /в/, /ф/, /д/, /д?/ /т/, /т?/, /з/, /з?/, /с/, /с?/, /ц/, /ц?/, //, /?/, /л/, /л?/, /р/, /р?/, /н/, /н?/, /ж/, /ч/, /ш/, //, /й/, /ґ/, /к/, /х/, /г/.

Учням необхідно подати діакритичні знаки, що використовуються у фонематичній транскрипції:

- вертикальна риска [?] - над голосним позначає головний наголос: /дэмати/;

- скісна риска - [?] - після приголосного - м'якість приголосного: /дйн?/;

Однією з найважливіших вправ у навчанні фонетики є звуко-буквений, або фонетико-графічний аналіз. У поєднанні з методом спостережень над звуковим складом слова, його графічним зображенням аналіз сприяє усвідомленню, закріпленню й узагальненню теоретичних відомостей, формуванню правописних і орфоепічних навичок. Фонетико-графічний аналіз варто проводити за таким порядком: 1) поділ слова на склади, визначення наголошеного складу; 2) характеристика звуків за їх артикуляційними ознаками (голосні наголошені і ненаголошені, приголосні дзвінкі й глухі, тверді й м'які) та способи графічного позначення звуків; 3) співвідношення звуків і букв у слові.

Запропонований розбір застосовується і під час вивчення інших розділів шкільного курсу мови - лексики, морфології, синтаксису, орфографії. Він проводиться не ізольовано, а в комплексі з іншими видами аналізу, що забезпечує внутрішньопредметний зв'язок і систематизацію відомостей із мови, у процесі опрацювання окремих розділів. Фонетико-графічний аналіз у методиці навчання мови прийнято називати змішаним [308, с. 101].

Для формування лінгвістичної компетенції учнів відносимо ще й такі завдання, як:

смислорозрізнювальна роль звуків - вимагають від учнів називання звуків, які розрізняють слова: лимон і лиман; лук і люк); визначення різниці між словами (лот і тол, Рим і мир, старт і траса);

поділ слова на склади: передбачає вимову слова по складах; запис слова, поділ його рисочкою на склади;

групування слів із певними звуками: промовляння, а потім запис слів і їх розподіл - в один стовпчик з наголошеним коренем, а в інший - з ненаголошеним; в один стовпчик з твердими голосними на кінці слова, а в інший - із м'якими;

визначення звукового складу слова: вимова звуків у поданих словах;

постановка наголосу в словах: вимова слова, з виділенням у ньому голосом наголошеного складу; під час списування постановка наголосу в словах; запис слів під диктовку з постановкою в них наголосу; зміну слова так, щоб наголос був на іншому складі (наприклад, водб - вуди); добір однокореневих слів із наголошеними і ненаголошеними коренями;

фонетико-графічні завдання служать для розмежування звуків та букв і мають такий зміст: позначте звуки (у слові, що вимовляється) буквами; визначте звукове значення виділених букв; розташуйте слова за алфавітом; підкресліть букви, що не збігаються зі звуками;

знаходження й аналіз чергувань допомагають пояснювати типи чергувань, причини їх виникнення;

знаходження та пояснення дії законів фонетики: оглушення дзвінких приголосних та ін.;

списування з фонетичним завданням сприяє вдосконаленню правописних навичок, закріпленню знань із фонетики;

вправи, що містять часткові відомості про методи артикуляційних та акустичних досліджень уможливлюють свідоме засвоєння класифікаційних ознак голосних та приголосних звуків рідної мови;

завдання, у яких містяться довідки про видатних фонетистів передбачають знайомство учнів із видатними лінгвістами в царині, що вивчається;

елементи історичних коментарів фонетичних явищ сприяють поясненню різноманітних мовних фактів, які складно з'ясувати на матеріалі сучасної мови;

мнемонічні завдання - різнотипні словесні ключі, що сприяють кращому запам'ятовуванню теоретичних відомостей з фонетики; у процесі вивчення сонорних звуків можна застосувати словесний ключ: Ми Не ВаЛеРіЙ, при засвоєнні шумних - ЧуК ПиШе Ці ФоКуСи ТиХо та ін.

На етапі формування мовленнєвої компетенції доцільно використовувати такі вправи та завдання:

вправи імітаційного характеру, що полягають у відтворенні мовлення, яке звучить; виконуються на матеріалі бездоганного мовлення (акторів, читців, дикторів телебачення і радіо);

артикуляційні й дикційні вправи спрямовані на засвоєння й усвідомлення схожості або відмінностей в артикуляції тих чи тих звуків; учням можна запропонувати перед дзеркалом вимовити кілька разів приголосні звуки [м], [н], [р], [п], [б], а потім поставити запитання: Чому звуки [м], [н] називаються носовими, [р] - дрижачим? Для відпрацювання дикції доцільно використовувати скоромовки; під час виконання таких вправ учителеві варто нагадати деякі рекомендації: спочатку читайте повільно і тихо так, щоб чув сусід по парті; потім голосніше, щоб чули інші сусіди; далі так голосно, щоб чув увесь клас; на наступному етапі читайте в нормальному темпі, але не змінюйте силу голосу: тихо - голосно - голосніше; нарешті читайте швидше і швидше, змінюючи при цьому силу голосу: тихо - голосно - голосніше;

сприймання слова, що звучить, і аналіз окремих звуків передбачають спостереження за вимовою дикторів слів, наприклад: дощ, чистий, монастир, дзвін та порівняння зі своєю вимовою;

літературна вимова слів і словосполучень допомагає сформувати навички правильного наголошування слів і правильну вимову звуків;

членування мовленнєвого потоку на фонетичні фрази, синтагми, фонетичні слова сприяє правильній змістовій інтерпретації висловлювання;

евфонічні вправи спрямовані на удосконалення й розвиток навичок мовного чуття, або формування вмінь використовувати засоби милозвучності в мовленні.

Комунікативна компетенція, як зазначалося вище, це здатність і реальна готовність учнів до спілкування згідно з метою, сферою та ситуацією спілкування. У процесі навчання фонетики формується завдяки застосуванню таких вправ, як:

інтонаційний аналіз (розбір) висловлювань, текстів з використанням партитурних позначок:

? (словесний наголос);

-- (логічний наголос - суцільна лінія);

/ (пауза);

// (пауза середня);

/// (пауза довга);

^ (підвищення тону - мелодія злету);

v (зниження тону - мелодія спаду);

…… (уповільнення вимови);

„ ” (іронічна інтонація);

виразне читання текстів різних стилів (промовляння) слів, речень, текстів шептанням: учень читає і слухає сам себе, сусіди читають один одному, клас читає (промовляє) хором;

інтонування речень уможливлює формування навичок правильного використання в мовленні таких чинників інтонації, як логічний наголос, мелодика, темп, тембр, пауза та ін.;

вправи на поліпшення голосоутворення, або формування вмінь пильного ставлення до голосу, що сприяють тренуванню й удосконаленню голосу;

виправлення порушень милозвучності української мови передбачають виразне читання і водночас спостереження над евфонічним чергуванням звуків, запис виправлених текстів, редагування речень з недоцільним нагромадженням однакових звуків, складів, добір фонетичних варіантів та конструювання з ними речень.

кількісні, або математичні, передбачають аналіз частотності вживання фонем у текстах різних стилів;

звукописні спрямовані на виявлення й аналіз таких стилістичних процесів мовлення, як алітерація, асонанс, анафора, епіфора й ін.;

звуковідтворювальні та звуконаслідувальні формують уміння учнів простежувати в тексті відображення звуків навколишньої дійсності через використання мовцем спеціально дібраних звуків.

Отже, найголовнішим орієнтиром у розробці вправ стали чинники, пов'язані з дотриманням загальнодидактичних принципів системності, послідовності, доступності, наступності відповідності навчально-тренувальних вправ віковим та індивідуальним особливостям учнів, урахуванням основних психологічних, методичних положень щодо розвитку мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів.

4.4 Інноваційні технології в навчанні фонетики

У сучасній дидактиці, в окремих методичних працях усе більшої популярності набуває термін інноваційні навчальні технології, які в практиці навчання прийнято називати педагогічні технології, технології освіти, нові педагогічні, інноваційні навчальні технології. „Нові технології навчання рідної мови мають оптимально враховувати пізнавальні можливості й інтереси дітей, умови, у яких здійснюється навчальний процес, сприяти особистісному розвитку учнів. Розробка методики навчання рідної мови на рівні певної технології означає можливість застосування прогресивних способів навчання кожним педагогом, що забезпечує істотне підвищення ефективності навчального процесу”, - зазначено в „Концепції мовної освіти дванадцятирічної школи” [248, с. 76-80].

Сутність і походження педагогічних інновацій у своїх працях аналізували М. Кларін, М. Кларк, О. Пометун, О. Савченко. Термін інновація, з погляду О. Пометун, є продуктом, або найвищим проявом педагогічної творчості, власним доробком окремого автора - учителя, науковця - чи цілого колективу (авторська школа М. Гузика, програми „Довкілля” В. Ільченко, лабораторія інновацій Інституту педагогіки АПН України), тобто „процес створення, поширення й використання нових засобів (нововведень) для розв'язання тих педагогічних проблем, які досі розв'язувалися по-іншому” [386, с. 182].

Сьогодні дослідники нараховують близько 300 формулювань самого поняття технологія, і зміст кожного з них залежить від того, як той чи той науковець витлумачує структуру та компоненти освітнього процесу: системний метод (С. Гончаренко); дидактична система (О. Пометун, О. Савченко); порядок, логічна послідовність (М. Кларін); конструювання, проектування навчального процесу (О. Гохберг, В. Паламарчук); структуроване проектування (В. Беспалько); діяльнісний сценарій організації навчання (І. Смолюк) та ін.

Чи не найпоширенішою у практиці навчання є думка про педагогічну технологію як „науково обґрунтовану педагогічну (дидактичну) систему, яка гарантує досягнення певної навчальної мети через чітко визначену послідовність дій, спроектованих на розв'язання проміжних цілей і наперед визначений кінцевий результат” [386, с. 184]. Однак поняття технологія потребує уточнення, оскільки вживається в досить широкому контексті. До того ж не можна забувати - це „не застигла гола схема, у яку вкладається живий педагогічний процес, а підсумок глибоко продуманої, творчої роботи, оцінки й гармонізації багатьох чинників, що визначають ефективність процесів навчання…” [44, с. 177].

Правомірно може постати запитання: Чим же відрізняються сучасні технології від традиційних способів навчання та як перші співвідносяться з другими? Попередній аналіз показує, що методисти, ураховуючи проблеми практики навчання мови, ішли в напрямку впровадження сучасних методів і форм навчання у традиційну структуру уроку. З часом у практиці навчання мови склалася система нетрадиційних уроків (інтегровані уроки, які ґрунтуються на міжпредметних зв'язках, уроки у формі змагань (лінгвістичний турнір), уроки, засновані на формах, жанрах і методах роботи, відомих у суспільній практиці (інтерв'ю, репортаж, лінгвістичне дослідження), уроки на ґрунті нетрадиційної організації навчального матеріалу (урок мудрості, урок-презентація), уроки з використанням фантазії (урок-казка), уроки з імітацією публічних форм спілкування (прес-конференція, аукціон, бенефіс, телепередача), уроки, побудовані на імітації діяльності організацій та закладів (засідання вченої ради, дебати в парламенті), уроки, які імітують громадсько-культурні заходи (екскурсія, заочна екскурсія, урок-подорож, лінгвістичний театр).

У дослідженні пропагуємо ідею, що нові освітні технології передбачають інноваційні моделі побудови такого навчального процесу, де на перше місце висувається взаємопов'язана діяльність учителя й учня, спрямована на розв'язання як навчального, так і практичного завдання. Такі моделі доцільно використовувати і в навчанні гімназійного курсу фонетики.

Однією з найприйнятніших нових педагогічних технологій, адекватною до поставлених цілей навчання української мови, є технологія проектів (метод проектів), розглянуту в працях О. Полат, Г. Селевко, І. Сергеєва. Із досліджень відомо, що метод проектів має тривалу історію, як у світовій, так і у вітчизняній педагогіці. Фактично на нього спирається Декларація про єдину трудову школу 1918 року. Ще у 20-х роках ставилося питання про те, чи можна знайти форму занять, за якою кожен учень міг би активно здобувати знання. Такою формою і видався метод проектів, який тогочасна школа зустріла прихильно. Головною її ознакою став колективізм у роботі, що досягався внаслідок групової організації учнів. Класний колектив існував тоді передовсім для одержання навчальних завдань, підведення підсумків, а робочою одиницею учнів, які виконують завдання вчителя, була група, ланка на чолі з бригадиром. Однак багато часу відводилося суспільно корисній, трудовій спрямованості всіх проектів, досить мало уваги приділялося дидактичному аспекту. Усе це, очевидно, і призвело до послаблення змістового наповнення навчальної діяльності, унаслідок чого метод проектів було заборонено впроваджувати в початковій та середній школах [26, с. 105].

Разом із тим у зарубіжних середніх та вищих навчальних закладах (США, Великобританія, Бельгія, Німеччина, Італія, Нідерланди) метод проектів активно й успішно розвивався і, зважаючи на зміни, що сталися в суспільному, політичному й економічному житті країн світу, з часом модифікувався. Народившись від філософських та прагматичних ідей Дж. Дьюї: „Постійно вчитися від життя і формувати такі умови, які вчили б людину у процесі її життя, - це і є найкращий навчальний результат”, згодом став інтегрованим компонентом цілком розробленої та структурованої системи освіти [533, с. 45].

Нині сутність проектів визначається як комплексний навчальний метод, що дозволяє індивідуалізувати навчальний процес, дає можливість учневі виявити самостійність у плануванні, організації та контролі своєї діяльності (Г. Селевко); сукупність прийомів, операцій задля оволодіння певною галуззю практичного або теоретичного знання, тією чи тією діяльністю; шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання, спосіб досягнення дидактичної мети через детальне розроблення проблеми (технологію), що повинна завершитися цілком реальним відчутним практичним результатом, оформленим відповідним способом (Є. Полат) [431; 331]. Є. Полат розглядає проекти, що стосуються типологічних ознак домінуючої діяльності (дослідницька, пошукова, творча, рольова, прикладна, орієнтувальна, суспільно вартісна); предметно-змістовної царини (монопроект у межах однієї царини знань, міжпредметний проект, інтегрований, поліпредметний, комплексний); характеру координації (безпосередній-твердий, гнучкий, прихований - імітує учасника проекту, є характерним для телекомунікаційних проектів, опосередкований); характеру контактів (серед учасників одного навчального закладу, групи, потоку, паралелі, міста, регіону, країни, різних країн світу); кількості учасників (індивідуальний, груповий, компанія, акція); тривалості проекту (короткочасний, довготривалий, заняття-проект та ін.) [331].

Проведена нами апробація уможливила розробку певних етапів роботи над проектом: вихідний (вибір теми проекту, його типу, кількості учнів, виокремлення проблем, які важливо дослідити в рамках окресленої тематики, формулювання запитань, створення ситуацій, що сприятимуть визначенню проблем); етап розроблення (обговорення можливих методів дослідження, самостійний пошук інформації, створення схеми кінцевого результату, прийняття творчих рішень); етап реалізації проекту (інтегрування й акумулювання всієї інтеграції з урахуванням теми й мети, розробка аудіо-відео ряду проекту, підготовка наочно-графічного матеріалу, організація проміжних звітів, отриманих даних у групах на уроках чи на заняттях у науковій спілці у вигляді бюлетенів, учнівських публікацій, презентацій, веб-сайтів, радіопередач та ін.; завершення проекту (колективне його обговорення, експертиза, опонування, висновки, а також презентація на конференції, конкурсі-захисті, виставці).