З огляду на це Н. Черемисіна, В. Гилимов, І. Дацюк роботу над інтонацією у процесі навчання синтаксису вважають за доцільне проводити поетапно, ускладнюючи час від часу завдання: І-й етап - вправи на розпізнавання; ІІ-й етап - вправи на усвідомлення; ІІІ-й етап - вправи для формування навичок грамотного інтонування.

Такі вправи в методиці навчання мови прийнято називати інтонаційно-смисловими. Вони сприяють глибшому усвідомленню співвідношення інтонації та пунктуації.

Оскільки ритміка українського слова впливає на звучання власне інтонаційних одиниць, початковим етапом засвоєння норм інтонації має стати навчання ритміки та інтонування слова, більше того, спостереження показують, що чимало огріхів у мовленні пов'язана з ритмікою слова.

Перший етап.

1. Прослухайте ритмічні моделі: тбта, татб, татбта. Прочитайте їх. Назвіть по кілька слів, побудованих за такою моделлю.

2. Прослухайте слова. Згрупуйте їх за такими ознаками: а) односкладові; б) двоскладові; в) трискладові.

3. Прочитайте трискладові слова з наголосом на другому складі. Стежте за наспівом, гармонійністю мелодики українського трискладового слова з наголосом на другому складі.

4. Прослухайте текст. Визначте кількість синтагм в кожному реченні. Прочитайте текст про себе. Зверніть увагу на синтагматичні межі: а) позначені розділовими знаками; б) не позначені розділовими знаками.

5. Слухайте речення. Прочитайте речення разом з диктором і услід за ним, стежте за правильним інтонуванням.

6. Прослухайте розповідні речення. Зверніть увагу на протиставлення як умову синтагматичного членування. Прочитайте речення: Наприклад: Чим довша мовчанка, // тим дивовижніша мова.

7. Прослухайте речення. Запишіть їх. Підкресліть слова з фразовим наголосом. Пам'ятайте, що під час спокійного мовлення фразовий наголос падає на останнє слово, вимовлене тихо, зі спаданням тону, затихання сили, і виділяється лише уповільненням темпу.

Другий етап.

1. Зіставте за наголосом, ритмікою і смислом виділені слова в поданих словосполученнях: Збирався (думав, хотів, розраховував, сподівався) вступити до університету.

2. Поставте замість крапок у віршований текст слова, що підходять за ритмом і смислом.

3. Трансформуйте речення через заміну виділеного слово синонімом або антонімом. Порівняйте ритмічну будову первинного слова і його синоніма (антоніма).

4. Прочитайте текст мовчки. Визначте межі синтагм. Поясніть умови членування на синтагми. Прочитайте текст уголос.

5. Зіставте синтагматичне членування в реченнях. Поясніть, як змінюється смисл речення залежно від місця межі між синтагмами. Прочитайте речення.

Третій етап.

1. Прослухайте слова. Доберіть слова подібні за ритмічною будовою. Промовте їх.

2. Прочитайте фрагмент вірша про себе. Перепишіть. Розчленуйте (за необхідності) рядки на синтагми, поставте синтагматичні наголоси. Читайте текст уголос, пам'ятаючи, що кінець рядка завжди передбачає паузу.

3. Прочитайте варіанти діалогів. Поясніть, як змінюється смисл діалогів під час зміни позиції фразових наголосів. Прочитайте діалоги самостійно.

Зв'язок у навчанні пунктуації з формуванням навичок виразного читання зумовлюється тим, що пунктуація як засіб писемного мовлення почасти співвідноситься з інтонацією - засобом усного мовлення. Пунктуаційному членуванню в усному мовленні відповідає своєрідна інтонація, паузи, ритмомелодика. Вправи щодо правильного інтонування речень, їхньої ритмомелодики і є удосконаленням навичок виразного читання [310, с. 308-309].

Отже, враховуючи, що інтонація є істотною ознакою синтаксичних характеристик, учнів необхідно ознайомлювати з інтонаційними особливостями цих категорій. Під час розгляду речень за метою висловлювання навчати оформляти речення розповідною, питальною, спонукальною інтонацією; створювати паузи після звертань, вставних слів та вимовляти їх у прискореному темпі (звертання підвищеним тоном, а вставні слова - зниженим); у процесі вивчення однорідних членів речення вказати на те, що вони мають інтонацію перелічення або зіставлення; відпрацьовувати елементи інтонації: темп мовлення, паузацію, висоту тону, силу голосу.

4.7. Елементи фоностилістики на етапі поглиблення знань з української мови

Взаємозв'язок між розділами шкільного курсу мови чи не найкраще виявляється в опануванні стилістичних норм, які визначають способи більш досконалої реалізації змісту і форми висловлювання, регулюють функціонування мовних одиниць у текстах різних стилів. Засвоюючи лексичні, фонетичні, граматичні явища мови, учні, з погляду М. Пентилюк, повинні усвідомити стилістичні особливості звукової системи мови, граматичні форми і категорії у зв'язку з певними стилями [315, с. 182]. Саме тому в шкільному курсі мови стилістика вивчається поряд із лексикою, фонетикою і граматикою, що сприяє практичному їх оволодінню.

Про функційний аспект у навчанні мови в певній системі чимало сказано в науковій літературі [357; 295; 222; 250; 304]. Так, у „Методиці вивчення української мови в школі” (1987 р.) обстоюється позиція про те, що „свідоме і систематичне засвоєння матеріалу зі стилістики - необхідна умова глибоких і стійких знань у формуванні практичних навичок” [308, с. 222]. Відзначено і про взаємозв'язок фонетики зі стилістикою: „Під час опрацювання фонетики, яка в школі вивчається лише частково, теж є можливість для роботи над стилістичними явищами звукової системи мови. Оскільки учні одержують лише ті знання з фонетики, які необхідні для засвоєння основних правил орфоепії й орфографії, то робота зі стилістики на уроках фонетики займатиме значно менше місця, ніж на уроках лексики чи граматики” [308, с. 222]. Думка про обмеженість фоностилістичної роботи нині є, очевидно, застарілою, адже в сучасній лінгводидактиці чільне місце посідає функційно-стилістичний підхід [316, с. 23-30; 318, с. 21], в основу якого покладено принцип цілісного вивчення мови і мовлення - лексики, фонетики, граматики, стилістики. Ідею засвоєння фонетики на стилістичному ґрунті підтримує і Л. Рожило: „вивчення стилістики в шкільному курсі проходить у процесі засвоєння всіх розділів програми”, ознайомлення зі стилями мовлення необхідне „для забезпечення функційно-стилістичного підходу до вивчення матеріалу з фонетики, лексики” [310, с. 363]. До того ж, за словами Л. Мацько, „виняткова евфонія, чітка морфеміка, гнучкий синтаксис, неймовірно різноманітна лексична синоніміка семантичних полів думки, волі, емоцій, сприймань, чуттів, рухів, станів, процесів; багата символіка, образність, афористичність висловів, лексична й фраземна сполучуваність - усе це залишається ще переважно в межах художнього стилю, не є здобутком живого українського літературного мовлення” [295, с. 10].

Ефективність навчання мови великою мірою залежить від опанування й засвоєння учнями мовних (у нашій розвідці фоностилістичних) закономірностей, понять, термінів і правил. Тому необхідно вказати на лінгвістичні основи навчання фонетичної стилістики.

У зв'язку з розвитком антропоцентричних підходів до опису мовних явищ активізувалися дослідження з фонетичної будови мови. Вивчення звукової організації тексту залежно від стилю мови, кількісна та якісна характеристика звуків у різних стилістичних умовах, виражально-зображувальна роль звуків і звукосполук, питання евфонії мови, звукова характеристика віршованої мови є актуальними і в лінгвістиці, і в лінгводидактиці. Царина фоностилістики поки що науково не обґрунтована, відсутня єдина думка щодо виокремлення розділу в складі стилістики [387], усе ж встановлення, дослідження й аналіз фоностилістичних явищ репрезентовано у працях таких мовознавців, як С. Воронін, П. Дудик, І. Качуровський, В. Левицький, Л. Мацько, Н. Тоцька, І. Чередниченко, Б. Якубський.

У процесі навчання важливо вказати на те, що фонетика української мови вивчає звуки в акустичному, анатомо-артикуляторному, лінгвістичному аспектах. Стилістика української мови, її розділ фоностилістика, відрізняється від фонетики: „Спираючись на неї, вивчає частоту вживання фонем у різних стилях, їхню сполучуваність і співвідношення, обирає з низки акустико-артикуляторних і лінгвістичних ознак, досліджених фонетикою, здатних створювати звуковий ефект, умотивований змістом і образністю тексту” [295, с. 31]. Стилістична фонетика вивчає засоби звукової організації мовлення, визначає найдоцільніші способи використання природних і функційних ознак звуків для певного типу мовлення. До системи стилістичних прийомів відносять фонетичні засоби, або засоби фонетичної стилістики, різноманітні явища звукового оформлення прозового і віршованого мовлення: ритмічне членування, досягнення виразності рим, алітерація і асонанси, звуконаслідування, звукові форми, що виконують важливі стилістичні функції й ін. [112; 113; 230; 274; 295; 540; 567].

Українська мова вирізняється з-поміж багатьох мов світу своєю милозвучністю (евфонічністю), яка виявляється у плавності, мелодійності, інтонаційній виразності мовлення. Евфонічність - одна з природних тенденцій української мови - досягається фонетичною будовою слів, словосполучень, речень і всього тексту, чергуванням звуків, звуковими повторами (В. Ващенко, М. Жовтобрюх, І. Качуровський, Л. Мацько, Н. Тоцька). В українській мові „в усіх позиціях слова домінує вживання приголосного звука у сполученні з голосним, а не з іншим приголосним” [257, с. 5]. Занепокоєння відсутністю в мовленні евфонії свого часу висловив В. Самійленко: „Ми тільки добре забули два-три закони урівноваження вокалізму з консонантизмом, які існують у живій мові, або постановили собі, що скоро в сусідній московській мові їх немає, то й нашій мові вони не потрібні”; „паралельні форми, про які я кажу, не даремно існують у народній мові, не безладно оживають, вони, власне дають змогу врівноважити вокалізм із консонантизмом і надають живій українській мові зручності й плавкості” [429, с. 4-5].

Окрім копіткої роботи над мовленням учнів, необхідне з'ясування самого поняття евфонії української мови згідно з науковим його тлумаченням. До того ж це оригінальне явище, як указує Н. Тоцька, по-справжньому не визначене й не вивчене: „Розуміння милозвучності лишається майже на рівні імпресіоністичних вражень людей, наділених розумінням красивого, тобто є скоріше естетичною категорією”, „досі ще ніхто не виробив доведення більшої чи меншої милозвучності-немилозвучності кожної окремої мови або її місця за цією ознакою в ряду мов” [499, с. 29].

У словниках, наукових працях милозвучність здебільшого ототожнено з евфонією і витлумачено у 2-х значеннях: 1) добре, приємне з погляду фонетичних і лексико-стилістичних норм певної мови, звучання окремих мовних елементів - звукосполучень, слів і словосполучень; 2) звукові засоби підсилення виразності мови художнього твору внаслідок досягнення гармонійного добору звуків у тексті [122, с. 127]. І. Чередниченко евфонією мови називає „здатність її фонетичної будови до мелодійного звучання і до створення звукозображення у висловлюванні відповідно до його змісту і художнього призначення” [540, с. 199]. Своєрідну інтерпретацію цього терміна подає І. Качуровський: „Іноді замість фоніка кажуть евфонія (милозвучність), що є прийняттям частини за цілісність, бо ж фоніка передбачає як евфонію, так і какофонію, обидва ці явища - підрядні супроти фоніки” [230, с. 5]. „Відштовхуючись” від фонетики, І. Качуровський під фонікою розуміє ті порушення фонетичних норм певної мови, які мають естетичний (позитивний чи негативний) відтінок [230, с. 5].

Чинною програмою передбачено ознайомлення учнів із милозвучністю української мови, засвоєння її найважливіших евфонічних засобів (спрощення в групах приголосних, чергування у-в, і-й та ін.) [490, с. 194]. Однак цього, як показали результати експерименту, замало. У сучасній українській літературній мові для досягнення милозвучності використовують низку засобів, зокрема: варіанти префіксів під-, піді-, з-, із-, зі-, від-, віді- й ін. та подібних за звучанням прийменників, сполучників і - й, слова з приставним приголосним і без нього (вуста - уста, вогонь - огонь), фонетичні варіанти деяких слів (іти - йти, знову - знов), варіанти дієслівних афіксів (-ти, -ть; -ся, -сь). Посилюють гучність мовлення розвинені в українській мові паралельні лексичні й граматичні форми на зразок: у - в - уві - вві, від - віді - од - оді, з - із - зі, ти - ть, б - би, же - ж.

Принагідно зазначимо, що є правила, які досить легко запам'ятовуються учнями. До них належать: вживання у, і між приголосними, а, в, й між голосними. Інші випадки чергування у-в, і-й викликають в учнів неабиякі труднощі. Тому пильної уваги в навчанні потребують описані вище випадки вживання. Збіг кількох звуків усувається вживанням фонетичних варіантів самостійних та службових слів, яке називають евфонічним чергуванням. Воно допомагає уникати невмотивованого нагромадження однакових голосних та приголосних звуків.

Засоби евфонії використовуються в усіх стилях, але по-різному. У художньому стилі за їх допомогою мовленню надається емоційно-експресивне забарвлення, в нехудожніх вони використовуються обмежено і „не виконують виражально-зображальних функцій” [257, с. 5]. У нехудожніх стилях звукоповтори втрачають свої позитивні якості, псують звучання текстів. Читаючи художні твори, як показують наші спостереження, учні майже не замислюються над тим, що зразки мистецтва відрізняються не лише багатством колоритної лексики, фразеології, синтаксису, стилістичними прийомами словотворення, а ще й звуковою будовою. Тому, виховуючи в дітей чуття мови, дбайливе ставлення до звукового оформлення власного мовлення, необхідно в першу чергу звертати увагу „на випадки псевдоалітерації та псевдоасонансу й боротися з такими відхиленнями” [356, с. 5]. Для української мови найтиповіші випадки какофонії [й] та [в] між групами приголосних: верх й низ; вовк в клітці; дав мені - дай й йому; в степах, лісах, у усіх хатах. У багатьох підручниках, посібниках автори радять уникати какофонії, кваліфікуючи її як дефект у звукобудові твору [230; 295; 257]. З погляду І. Качуровського, евфонія - сукупність позитивно-естетичних фонічних явищ; какофонія, гидкозвучання - явищ негативно-естетичних. Як евфонія, так і какофонія досягається двома шляхами: через накопичення певних звуків і звукосполук та шляхом їх уникнення [230, с. 18]. Автори фундаментальних методик радять учителеві зосереджувати увагу на тому, „як нашому мовленню шкодять надмірні нагромадження голосних або приголосних звуків, однакових або близьких словосполучень”; указують на те, що „у художньому і розмовному стилях звукові повтори можуть використовуватися як засіб стилістичного увиразнення” [310, с. 367].

Для формування фоностилістичних умінь і навичок учнів важлива думка Б. Якубського, який, зупиняючись на питанні співвідношення голосних (голосівок) і приголосних (шелестівок) в українській мові, дійшов такого висновку: „Найлегше музично, евфонічно звучатимуть для нас ті слова, де кілька шелестівок і голосівок однакова, і вони правильно чергуються, ми повинні надзвичайно пишатися тим, що в нашій українській мові силу слів збудовано власне на принципі відношення голосівок до шелестівок 1: 1; цим з'явищем наша мова рівняється до італійської мови славетної своєю милозвучністю” [567, с. 18].

Для підтвердження висловлення автор „Науки віршування” наводить кілька варіантів „Кобзаря”, де співвідношення голосних і приголосних 1:1.

Мені не весело було...

Коли по нашому не буде...

І покидаємо діла...

На чужині, на самоті...

Мережаю, вишиваю, -

У неділю погуляю...

Часто поети бавляться звуком, вигадують різні літературні ігри, в основу яких покладено або звукові повтори й комбінації, або важковимовні звукосполуки, або наперед задані рими. На завершальному етапі навчання фонетики учнів можна ознайомити з таким явищем, як каламбур - дотеп, стилістичний прийом, основу якого становить використання різних значень якогось одного слова або кількох семантично різних слів схожих фонетично своїм звучанням [159, с. 357]:

Здавалось кожному, що шило

В руках шевця без нього шило.

Чимало висловів зізнань,

Що зиск добрячий мав зі знань.

Де сором ловеласу діти,

Як прийдуть всі до нього діти?

(Дмитро Солодкий)

Українська мова з притаманною їй милозвучністю, гармонійним співвідношенням голосних і приголосних звуків має широкі можливості для інструментування. Вище зазначалося про те, що одним із аспектів фоностилістики є частотність уживання фонем у текстах (фреквентність). Такий аналіз прийнято ще називати кількісним. Його методичне підґрунтя становлять підрахунки певних складових мови - фонем, морфем, слів та ін.

І. Чередниченко в „Нарисах” подав відсоткове співвідношення голосних і приголосних української мови: 48:52 % [540]. Аналізуючи дослідження частотності вживання фонем у текстах різних стилів, П. Дудик підтримує думку про те, що „в науково-популярних і газетних текстах частіше, ніж у текстах художніх, уживаються багатоскладові слова”, „у драматичних творах низьку частотність мають сонорні приголосні, у поетичних тестах середню частотність мають м'які приголосні, а голосні - низьку” [159, с. 123].

Для глибшого розуміння частотності вживання фонем у текстах різних стилів учням доцільно запропонувати довідку І. Качуровського.

Не існує двох мов, котрі мали б однакове звучання. Кожна мова має власні, індивідуальні особливості щодо 1) кількості фонем; 2) їхньої фреквентності (тобто частоти вжитку); їхньої скупченості та комбінацій (тут особливу вагу для мистецтва слова мають фактори співвідношення голосних та приголосних, а також глухих та дзвінких приголосних); тривання в часі певної фонеми під час вимови.

Кількість фонем - одна з головних передумов фонічного багатства певної мови. Так, відомо, що „королева мов” - санскрит має сорок вісім фонем, а мова австралійського племені аранта налічує лише тринадцять фонем. мовлення фонема комунікативний компетенція

Українська мова має біля сорока фонем. У царині консонантизму вона відносно багата, у царині вокалізму - бідна (якщо порівняти з такими мовами, як французька, німецька чи старослов'янська).

Супроти російської мови українська мова значно дзвінкіша, бо ж російська, незважаючи на наявну на письмі велику кількість дзвінких приголосних, насправді глуха, оскільки деякі з тих дзвінких (б, д, г, ж) перетворюється на свій глухий корелят як перед глухими, так і на кінці слів.

На жаль, одним із проявів русифікації української мови стало її оглушення.

Мова, виконуючи естетичну функцію, виступає у формі поетичного мовлення, де одиниці його різних рівнів мають два плани - змісту і вираження. У поетичному мовленні давно вже виділяються різноманітні рівні: 1) лексичний; 2) синтаксичний; 3) звуковий рівень з аспектами: фонічним, фономорфологічним; 4) ритмічний [480, с. 5]. І. Качуровський також підтверджує ідею про різні шляхи, якими „доходить” до читача поетичний твір: 1) семантика, зміст слів, об'єднаних у певні речення; 2) ритм віршів; 3) фоніка „себто звучання твору, добір певних фонем, їх послідовність, і це звучання, як, зрештою, і ритм, діє на нас не через інтелект, не опосереднено, а безпосередньо - від душі поета у душу слухача (або читача), якщо той читає ці вірші не подумки, а вголос” [230, с. 4].

Кількість вияву голосних і приголосних фонем у поетичному мовленні можна запропонувати учням на прикладі текстів сучасної української поетеси Л. Костенко. Проведений статистичний аналіз показав, що частота вживання голосних і приголосних у творах Л. Костенко виражається відсотковим відношенням 42:58. Голосні в її поезіях можна подати таким чином: [а] - 25,9 %, [о] - 19,2 %, [и] - 15,6 %, [і] - 15,2 %, [е] - 13,4 %, [у] - 10,7 %.

Отже, загальна музикальність - це той чи той рівень звукової організації вірша, знаходить своє вираження в повторенні звуків і передбачає їх уживання з частотами, що відрізняються від частот звичайного, непоетичного мовлення.

У мові художніх творів широко використовується звукове інструментування (звукопис), яке полягає в закономірному розміщенні й повторюваності окремих звуків, у зв'язку з чим виокремлюють повтори.

Головним елементом звукової організації художньої, переважно віршованої мови, є звуковий повтор. Його „характеризують такі стилістичні процеси й фігури художньо-поетичного мовлення: алітерація, асонанс, анафора, епіфора, рима, ритміка й ін.)” [159, с. 125]. Простий звуковий повтор реалізується у вигляді асонансу - повторення наголошених або слабко редукованих ненаголошених голосних - і алітерації - повторення приголосних [507, с. 18, 33]. Алітерацією зумовлюється передовсім загальна музикальність твору. До найчастіше використовуваних у цій функції належить [р], [л], [б], [г], шиплячі та свистячі звуки, нагромадження яких створює певний естетичний ефект. Приклади цього знаходимо в поезії Т. Шевченка: „Неначе ляля в льолі білій, святеє сонечко зійшло” (п'ятиразове повторення звука [л?] підсилює відчуття чогось світлого і ніжного. В одній із поезій В. Коваленко „Цей ліс, як ми...” звук [с] повторюється 15 разів, [м] і [з] - 14. У звукові картині твору сплітаються різні настрої: спокій, шум, шелест листя, вмирання („цей ліс, як ми...”, „ліс віссю - в нас, а ми - у нім”, „себе боюся не впізнаю”, „себе поволі пізнаєм, бо вже були колись і є”.

За словами В. Стуса, „алітерація стає смислозбагачувальним чинником тільки в разі її абсолютної природності, обумовленою конкретною ситуацією” [473, с. 234]. У творах поета змістового значення набувають алітерації, завдяки яким автор поглиблює основну думку („Верстаю шлях - по вимерлій пустелі”):

...і хоч сказися, хоч збожеволій.

Бо вже не я - лише жива жарина

Горить в мені. Лиш нею я живу.

Зазвичай у В. Стуса алітеруються тяжкі, гіркі звуки - [р], [с], [ц], [ж]. Альтерований звук неодмінно втягує в загальну спільноту звуків стрижневе слово, а від нього відлунюють споріднені: „Зрадлива, зраджена Вітчизна в серці дзвонить...”.

Прикладом для учнів такого накопичення звуків можуть стати рядки:

...під борлаками, як запах безу,

убрався обрій ворожоконій,

у смерк, у репет, у крик, у кров. („Трени М. Г. Чернишевського”)

В останньому рядку наведеного уривка кілька слів зі звуками [кр], [рк], [р], що підкреслює лексико-семантичний мотив кривавості.

З погляду фоніки досить цікавою для спостереження є творчість Е. Авдієвської, де смисл і звукопис настільки органічно сплетені, що витворюється абсолютно інший вимір сприймання. Сама фоніка поезії - елегантне сплетіння, витворене вмілою алітерацією. Для прикладу візьмемо вірш у збірці „Поезія”.

Порічок гроно, наче сонм планет,

Застигло в нерухомім танку -

Закам'янілий пірует

На вічному світанку.

Принагідно треба зазначити, що повтор голосних спостерігається рідше. Спирається він на акустичні властивості звуків. Для відтворення „сумних, похмурих картин більше використовують звуки заднього ряду ([а], [о], [у]), а для відтворення світлих і радісних - переднього ряду [е], [и], [і] [304, с. 12]. У поезії В. Коваленко „Цей ліс, як ми...” є частина під назвою „Доторк”, де звук [і] повторюється 28 разів. У фоносимволіці цей звук асоціюється з ніжністю, світлом, коханням, спокоєм, молитовністю, високістю, захопленням, подивом, звук [і] позначає синій колір - колір чистого неба, яке „бачимо” в „глибочині високій сосон” На особливу увагу в поезії „Цей ліс, як ми...” (див. частини „Пробудження” та „Єднання”) заслуговує звук [о] (у „Пробудженні” він повторюється 34 рази, а в „Єднанні” - 50). Звук [о] позначає світло-жовтий чи білий колір, який відповідає станові просвітлення, сходження, відвертості, прощення, „білий - це невідомість і відкритість, радість, простота, невинність, дівочість; білий колір співвідноситься з болем (слова: самоту, боюся, глумом).

Ідею можна живописати звуками. Кожному відомо, „так буває в музиці, і в поезії, не будучи власне музикою, певною мірою, є нею.... голосні, це свого роду ноти” [113, с. 175]. У фоносимволіці обстоюється думка про те, що навіть абстрактні ідеї майже завжди асоціюються з уявленням кольору, звука, смаку, сухості, жорсткості, м'якості. У повсякденному житті часто говорять: легковажні ідеї; похмурі думки, сірі, чорні; і навпаки: яскраві думки, світлі; ідеї широкі, глибокі [113, с. 176]. Наприклад, у вірші Є. Плужника „Рівновага” такі моральні відчуття, як „ пізній сум”, „ радість передчасна”, „спокійна щирість” передаються завдяки високій частоті вживання звука [с]:

Суди мене судом твоїм суворим,

сучаснику. - Нащадки безсторонні

простять мені і помилки, й вагання,

і пізній сум, і радість передчасну, -

їм промовлятиме моя спокійна щирість.

Музикальність наведеного уривка визначається високою частотою вживання сонорних звуків (в, л, р, м, н).

У повсякденному мовленні також розмежовують яскраві, гострі, різкі, тихі, суворі, неприємні звуки. Очевидно, що серйозну думку можна, на погляд М. Граммона, передати статечними звуками, а приємну - тихими звуками [113, с. 176].

Для усвідомлення учнями явищ фоносимволізму можна запропонувати текст К. Бальмонта.

Голосні - це жінки, приголосні - чоловіки. Голосні - це сам наш голос; матері - що нас народили, сестри, що нас цілували. Отже, коли б у нашому мовленні були тільки голосні, ми не вміли б розмовляти - лише голосили б ними в протяжній вільготності без форми, як плещуть води розливу.

А приголосні мужньою своєю вдачею впорядкували розкіш розливу, стали дамбою, греблею, довгим молом, ясним річищем, що спрямовує води до свідомої праці. Все ж, хоч і керують усім приголосні, хоч і вважають вони себе справжніми господарями слова - не на приголосних, а на голосних буває наголос у кожному слові.

Азбука наша починається з А. А - найясніший, найголосніший звук, що без усякої перегороди виходить з рота… А - перший основний звук розкритого людського рота, як М - закритого. М - болісний звук глухонімого, стогін затриманої, здавленої муки. А - голосіння надмірного страждання. Два первні в однім слові, що повторюється трохи не у всіх народів - Мама. Два первні в латинському амо - люблю. Слава повноголосому А, це наша слов'янська буква!

У - музика шумів, вигукування жаху… Гук мідяних труб. Грубе по матерії своїй: стук, бунт, тупо, круто, рупор.

Белькотання хвилі чуємо в л, щось воложне любовне - Ліана, Лілея. Переливне слово Люблю. У самій природі л має певне розуміння, так само, як паралельне р, що стоїть поряд. Стоїть поряд - і протилежне. Два брати - отже, один світлий, а другий темний. Р - скоре, мережане, грізне, суперечливе… Р - один з тих звуків, що беруть участь і в мовах різних народів, і в рокотах всієї природи. Як з, с і ш чуємо в свисті вітру, так і р є в нашому роті й горлі, є і в гарчанні тигра, й у воркуванні горлички, і в крюканні крука, і в рокотанні бурхливих вод.

Фоносимволісти для голосних звуко-кольорові відповідності характеризують так: А - насичено-червоний; О - світло-жовтий або білий; Е - зеленкуватий; І - блакитний; У - синій; И - коричневий, чорний [178, с. 102].

О. Сербенська засвідчує, що тривалий час в українському мовознавстві побутувало безапеляційне твердження про зв'язок між словом - звуковим комплексом і поняттям як довільне явище [437, с. 14]. У наукових працях радянського часу свідомо уникали розмов на тему про звуковий зміст тексту, про значення звукової форми в мові. Останнім часом ситуація змінюється, і прикладом може бути увага до теорії звукосимволізму та фоносемантики, що порушують проблеми, які сьогодні можуть об'єднати у спільних пошуках зусилля філологів і математиків, психологів і художників, поетів і кібернетиків. Йдеться про пошук гармонії між звучанням та значенням слова, відповідності між зовнішньою, так званою матеріальною формою слова і його значенням.

Давньогрецький філософ Платон також уважав, що носії мови вільні у виборі імені предмета, але це не воля випадку, не воля анархії. Свобода вибору обмежена властивостями предмета і властивостями звуків мовлення. З погляду Платона, у мовленні є звуки швидкі, великі, круглі й ін. І є предмети швидкі, круглі. Тому „швидкі” предмети отримують імена, що включають „швидкі” звуки; „тонким” предметам підійдуть імена з „тонким” звучанням; до складу імен для „великих” предметів повинні входити „великі” звуки. Наприклад, під час вимови звука [р] язик швидко вібрує, тому [р] - „швидкий” звук, і слова, що означають швидкий рух, мають зазвичай цей звук: ріка, трепет, рвати, й ін. [373].

Учням можна запропонувати приклади, які містять звук [р], і в українській мові підтверджують міркування давньогрецького філософа:

О світе мій! О дальній світ дівчат,

Що рвуть солодкі грона винограду! (М. Рильський)

Під вітром згинаючи лінії прості,

повис нерухомий за вікнами дощ. (Є. Плужник)

Чи чуєш лепети і рокоти потоків,

Що в них бринить луна прадавніх

райських років. (М. Зеров)

У фоностилістиці досить тісно переплітаються такі явища, як звуковідтворення (наявне тоді, коли текст наповнений звуками певних об'єктів природи, криками тварин, шумами машин) та звуконаслідування (ономатопея) - у художній мові один із способів звук описання, що полягає в оптимальному зближенні звучання слова і його змісту, імітації звуків природи за допомогою прямого їх наслідування. Наприклад: Немов хто косою черк! А друге світліше - дзінь! (А. Головко).

У всіх словах, що нагадують скрип (скрегіт), різкий, неприємний звук [р]; у словах шкрябати, дряпати також наявність звуків [к], [р]. Виразні засоби приголосних виявляються досить яскраво. Так, дієслово свист завдяки двом приголосним с і в передає повів вітру.

Звук тік-так - чудова ономатопея, адже такий звук утворюється при покачуванні годинникового маятника, що подає два коротких сухих звуки, які дещо відрізняються один від одного. Чергування двох аналогічних складів доводить повторюваність звуків: обидва досить коротких і сухих голосних „малюють” короткий і сухий звук. Ця властивість ще більше підсилюється двома приголосними, що відкривають і закривають склад [113, с. 177].

Аналізуючи усмішки Остапа Вишні, можна простежити, як за допомогою звуконаслідувань передаються голоси птахів, постріли, звуки й шуми природи. В основі семантики звуконаслідувальних слів „лежить звуковий образ, створений уявою спостерігача - мовця на основі реально чутих звукових виявів істот, речей, явищ” [235, с. 110].

Завдяки своїй звукообразній семантиці звуконаслідувальні слова є „специфічним акустичним засобом художньо-образної конкретизації текстів „Мисливських усмішок” [235, с. 110]. Вони використовуються переважно в розповідних чи описово-розповідних частинах твору, пояснюючись словами атрибутивної семантики або предметно-атрибутивної:

Та, сидячи, від скуки перемовляєтесь з крякухою:

- Тась! Тась! Тась!

А вона вам відповідь тихенько й лагідно:

- Ках! Ках! Ках!

Аж ось крякуха різко й тривожно, аж ніби захлинаючись:

- Ках! Ках! Ках!

В голосі тривога, неспокій, істерика.

Фоносимволісти доводять, що „вірші, у яких наявний звуконаслідувальний елемент, відзначалися в поетів усіх епох, як такі, де автори прагнули живописати відомі шуми, передавати за допомогою звуків враження, створене цими шумами” [113, с. 175].

До звукових ігор належить буквена анафора (тавтограма) - стилістичний прийом, створюваний рефреном, який полягає в повторенні тих самих звуків, слів на початку двох або кількох суміжних рядків [159, с. 353]:

Сипле, стеле сад самотній

Сірий смуток - срібний сніг,

Сумно стогне сонний струмінь,

Серце слуха смертний сміх. (В. Кобилянський)

Серед проблем фоностилістики окремо стоїть питання про вивчення інтонації як складової частини фонології. Розгляд інтонаційної будови як стилістичного засобу творів художньої літератури в українському мовознавстві подано у працях Л. Булаховського, І. Білодіда, В. Шиприкевич. Науковці відзначають, що „дуже мало уваги приділяється аналізові та зіставленню властивостей звукової матерії мови в різних функційних стилях” [548, с. 30].

Інтонація дуже часто служить засобом граматичної організації висловлення, засобом синтаксичного зв'язку між складовими частинами речення. Проте, крім граматично-організаційної ролі, предмет інформації, яку несе в собі ритмо-інтонаційна будова мовлення, становить стилістична функційність. Інтонацію вважають компонентом стилю. Завдяки своїй фізичній субстанції в художньому стилі інтонація є естетичною вартістю, „інакше кажучи, ритмо-інтонаційна будова художнього мовлення, по-перше, допомагає передати красу емоцій та думок, виражених за допомогою мистецтва слова, по-друге, вона є естетичним явищем як фізична реальність і, по-третє, вона виступає джерелом естетичних відчуттів у сприймача художнього твору” [548, с. 18].

Лінгвістична інтерпретація ритму як універсального закону організації матерії передбачає два основні аспекти, перший із яких спонукає розглядати ритм як сукупність ритмоутворювальних чинників, що присутні на всіх мовних рівнях: фонетичному, граматичному, лексико-семантичному. У працях із фонетики прийнятне традиційне розуміння ритму як організованої системи, у якій закономірно чергуються окремі вимірні сегменти і процеси залежно від рівня членування мовленнєвого потоку (Л. Златоустова, Н. Черемисіна, В. Потапов).

Другий аспект вказує на вивчення ритму віршованого, художнього прозаїчного і розмовного різновидів мовлення, об'єктивне розмежування яких у кінцевому результаті привело до необхідності дослідження ритму у функційно-стильовому аспекті.

Н. Тоцька визначає базу (поєднання наголошених і ненаголошених складів між собою), на основі якої формується ритмічна структура слова [476, с. 72]. Уперше формулу ритмічної структури 5-складового українського слова з наголосом на середньому складі на основі загального прийняття співвідношення наголошеного і ненаголошених складів (емпірично) дав В. Богородицький. Н. Тоцька, виходячи з поданої діаграми, засвідчує: „Ритмічній структурі українського слова властиве біль-менш рівномірне чергування посилення й послаблення наголошеності...” [476, с. 72].

Ритм складає основу будь-якого віршованого твору, зумовлюючи реалізацію принципу повторення і тим самим виступаючи як чинник, що організовує зміст. Він „сприяє смисловому упорядкуванню рядка і твору загалом” [480, с. 29]. Ритмічна побудова вірша визначає важливі особливості віршованої інтонації, шліфує звуковий матеріал, виокремлює естетичний аспект у самому поетичному мовленні, перетворюючи його у витвір мистецтва, завдяки чому вірш вкладає в нашу свідомість предметну матерію мовлення.

Неабияку роль відіграє ритмомелодика тексту, у якій втілюється емоційний стан автора, його сприймання зображуваної ситуації. Найяскравіше, за словами В. Мельничайка, це відбивається в ліричній поезії. Глибокі роздуми, переживання виливаються в довгі рядки, у повільні трискладові стопи: „Де поділися ви, голоснії слова?” (Леся Українка); „Середина жовтня, пора надвечір'їв твоїх” (В. Стус). Бадьорий настрій, заклик до дії, впевненість у перемозі: Косять коси, луг голосе, косять, косять косарі” (Олександр Олесь). Порушення ритму в середині рядка надає висловлюванню напруженості: „За горами гори, хмарою повиті, засіяні горем, славою политі” (Т. Шевченко).

Залежність ритміки від змісту легко простежується й у творах більшої форми. „Я марила всю ніченьку про тебе, мій паниченьку”; „З гір на долину біжу, стрибаю, лину”; „Я поведу тебе в далекий край, незнаний край, де тихі, темні води спокійно сплять” (Леся Українка).

На думку В. Мельничайка, не чужа ритмічна організація і прозовим творам. Науковець пропонує порівняти два уривки з повісті М. Коцюбинського „Fata morgana” - повільний, тужливий опис осені, що завершує першу частину твору („Ідуть дощі. Холодні Осінні тумани клубочаться угорі...”) та страшну картину погрому польського маєтку („Все злилося в однім божевіллі. Люди пили його одне в одного з очей, з передсмертного жаху скалічених речей, криків скла і металу, з стогнання струн...”) [304].

Для усвідомлення відомостей зі стилістики та формування стилістичних умінь і навичок учнів М. Пентилюк неабиякого значення надає стилістичним вправам - особливому різновиду завдань, що виконуються учнями в процесі засвоєння шкільного курсу рідної мови. Науковцем розроблено принципи побудови системи стилістичних вправ: 1) змістовність тексту; 2) здійснення міжпредметних зв'язків і порівняння текстів різних стилів; 3) відповідність змісту вправ матеріалові програмових розділів; 4) добір видів вправ залежно від методів та прийомів їх реалізації. А відтак запропоновано систему стилістичних вправ: лексико-стилістичні, фонетико-стилістичні, граматико-стилістичні. Окрім того, М. Пентилюк фонетико-стилістичні вправи поділяє на усні (виразне читання текстів різних стилів, вправи на правильне наголошування слів, інтонування речень, на виправлення порушень милозвучності української мови) та письмові (запис виправлених текстів, редагування речень з недоцільним нагромадженням однакових звуків, складів, добір фонетичних варіантів та конструювання з ними речень, спостереження над евфонічним чергуванням звуків [316, с. 330].

Фонетико-стилістичні вправи, які доцільно використовувати у вивченні гімназійного курсу мови можна, на наш погляд, дещо конкретизувати. Тому пропонуємо систему вправ з фоностилістики уточнити:

1) евфонічні (спрямовані на удосконалення й розвиток навичок мовного чуття, або формування вмінь використовувати засоби милозвучності в мовленні);

2) кількісні, або математичні (передбачають аналіз частотності використання фонем у текстах різних стилів);

3) звукописні (спрямовані на виявлення й аналіз таких стилістичних процесів мовлення, як алітерація, асонанс, анафора, епіфора та ін.);

4) звуковідтворювальні та звуконаслідувальні (формують уміння учнів простежувати в тексті відображення звуків навколишньої дійсності через використання мовцем спеціально дібраних звуків).

Такі вправи цілком природно відображають фоностилістичні особливості української мови і допомагають учням глибше зрозуміти закономірності розвитку рідної мови, пізнати її красу та багатство, навчитися ними послуговуватися.

Отже, під мовною функційно-стилістичною роботою слід розуміти формування в школярів умінь стилістично доцільно, з урахуванням стилю висловлювання, послуговуватися мовними засобами у власному мовленні. Під час опрацювання програмового матеріалу з української мови стилістичні функції мовних одиниць, які найвиразніше характеризують кожен стиль, повинні стати предметом особливої уваги вчителя, адже робота над усвідомленням стилістичного багатства мови - важлива ланка у формуванні мовної особистості, реалізації основних змістових ліній (лінгвістичної, комунікативної, соціокультурної та діяльнісної), поданих у чинних документах сучасної школи. Щоб методично обґрунтовано побудувати роботу зі стилістики, учителеві необхідно знати зміст стилістичних понять, передбачених чинною програмою, особливості кожного стилю мовлення та можливості їхнього опрацювання під час навчання фонетики. Ознаки стилів, а звідси й відмінності між ними школярі можуть засвоїти лише тоді, коли вивчення різних рівнів мовних явищ буде спрямоване у стилістичному аспекті, проводитиметься на текстовій основі.

Висновки до четвертого розділу

Запропонована в дослідженні технологія навчання фонетики ґрунтується на визначених нами підходах (комунікативно-діяльнісному, компетентнісному, системному, функційно-стилістичному, проблемному) та принципах (загальнодидактичних, лінгводидактичних, специфічних) і передбачає цілевизначення, оптимальне співвідношення традиційних та інноваційних методів, прийомів, форм навчання, підпорядкованих досягненню ефективних результатів.

З позицій компетентнісного підходу в теорії та практиці навчання української мови виокремлюють мовну (лінгвістичну), мовленнєву, комунікативну, соціокультурну компетенції, що сприяє більш точному, повному визначенню мети навчання.

Нами розроблено структуру таких компетенцій:

* лінгвістична, до складу якої входять система знань про лінійний та нелінійний рівні фонетики, роль одиниць і засобів фонетики в мовній картині світу, часткові відомості про методи артикуляційних досліджень, довідки про видатних фонетистів, елементи історії мови;

* мовленнєва (знання норм усного і писемного мовлення, власне фонетичні вміння й навички: правильна вимова ізольованих звуків та залежно від позиції їх у складі, фонетичному слові синтагмі, фразі; розпізнавання на слух фонетичного слова, такту; правильне наголошування; інтонаційне оформлення мовлення);

* комунікативна, складовими якої є володіння спеціальними мовленнєвознавчими поняттями (про стилі й типи мовлення, навички аналізу тексту), уміння застосовувати їх під час аналізу і конструювання тексту; володіння вміннями і навичками в різноманітних видах мовленнєвої діяльності.

На етапі поглиблення та систематизації знань з фонетики найбільш ефективними виявилися методи навчання, які передбачають формування вмінь без сторонньої допомоги оволодівати знаннями, є підґрунтям самоосвіти, умовою розвитку гармонійної особистості. Розроблена нами технологія поглиблення, узагальнення та систематизації знань з фонетики передбачає забезпечення позитивної мотивації пізнавальної діяльності, спрямованої на виконання творчих і проблемних завдань, здатність до самоаналізу, само оцінювання. З огляду на це пропонуємо застосовувати такі методи навчання: спостереження над мовою, слово вчителя, метод бесіди, робота з підручником, метод вправ, дослідницький та інтерактивні методи (мозкового штурму, ґронування, мікрофон, коло ідей).

У розробленні системи вправ для навчання фонетики віддано перевагу вправам усного характеру і виокремлено фонетико-лінгвістичні вправи, фонетико-мовленнєві та фонетико-комунікативні.

З'ясовано і доведено, що успішне формування в старшокласників провідних компетенцій у процесі навчання можливе за умов застосування інноваційних освітніх технологій, що передбачають новітні моделі побудови такого процесу, де чільне місце відводиться взаємопов'язаній діяльності вчителя й учня, спрямованій на розв'язання практичних завдань (проектні, інформаційні, блокові, а також технологію „Портфоліо учня”).

У дослідженні реалізовано системний підхід у навчанні мови, який забезпечує моделювання процесу узагальнення та систематизації знань з фонетики в органічному взаємозв'язку з орфоепією, графікою, морфологією синтаксисом і пунктуацією.

Формуванню провідних компетенцій старшокласників на етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань з фонетики сприяла розроблена нами класифікація фонетико-стилістичних вправ:

* евфонічні (удосконалюють уміння використовувати засоби милозвучності в мовленні);

* кількісні, або математичні, (передбачають аналіз частотності використання фонем у текстах різних стилів);

* звукописні (спрямовані на виявлення й аналіз таких стилістичних процесів мовлення);

* звуковідтворювальні та звуконаслідувальні (формують уміння аналізувати відображення звуків навколишньої дійсності через використання мовцем).

Розділ 5. Хід і результати експериментально-дослідного навчання

5.1 Діагностика рівнів сформованості мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів на завершальному етапі навчання фонетики

Для створення експериментально-дослідної методики навчання фонетики в гімназії та визначення показників ефективності системи роботи через спостереження, анкетування, опитування, проведення контрольних зрізів, докладний аналіз лінгвістичної, психологічної, педагогічної, методичної літератури було підготовлено програму для проведення діагностування рівнів сформованості провідних компетенцій учнів. Під час розроблення програми враховувалися вимоги, що висуваються нині до засвоєння курсу української мови в старших класах закладів гуманітарного профілю: „поглиблене повторення, а також систематизація й узагальнення розділів, вивчених у середніх класах на основі стилістики, ознайомлення учнів з новими лінгвістичними поняттями, явищами й закономірностями мови; усвідомлення гімназистами структурної єдності мови, елементи якої (звуки, морфеми, слова, словосполучення і речення) тісно пов'язані між собою; оволодіння вмінням самостійно здобувати знання” та ін. [490, с. 179-182]. За вихідне нами взято положення про необхідність забезпечення умов для розвитку і становлення особистості учня. Тому в програмі зосереджено увагу не на контролі засвоєння певних мовних знань, формування вмінь, а лінгводіагностиці, що тлумачиться нами як процес і одночасно сукупність методів визначення актуального рівня мовленнєвого розвитку й рівня мовної компетенції учня, здійснюваної за допомогою спеціальних засобів контролю й оцінювання, а також прогнозування й корекції виявлення рівнів.

Пропонованою системою діагностики передбачено кілька напрямків:

1) контроль та оцінювання рівня сформованості відповідних компетенцій;

2) виявлення причин недостатнього мовленнєвого розвитку і рівня засвоєння фонетики;

3) прогнозування результатів, коректування змісту і методів навчання, управління процесом мовної освіти і мовленнєвого розвитку.

Метою констатувального експерименту передбачено з'ясування рівня компетенцій учнів: мовної (знання про систему мови загалом та фонетичну підсистему зокрема, вміння застосовувати ці знання на практиці); мовленнєвої (практичне володіння фонетичними засобами мови на рівні норми - орфоепічної, орфографічної, морфологічної, синтаксичної, володіння нормами усного мовлення); комунікативної (володіння спеціальними мовленнєвознавчими знаннями: стилі і типи мовлення, доцільне використання в тексті засобів мовленнєвої виразності та вміння застосовувати їх під час аналізу тексту; володіння вміннями й навичками в різних видах мовленнєвої діяльності: читання, слухання, говоріння, письмо).

Об'єктом особливої уваги в процесі експерименту обрано не окремі знання, вміння та навички, а їх комплекси, що становлять ту чи ту компетенцію. Відповідно, на основі компетентісного підходу визначалися завдання констатувального експерименту, що передбачали:

1) виявлення рівня сформованості в учнів мовної компетенції, оволодіння знаннями про:

а) лінійний та нелінійний рівні фонетики;

б) роль одиниць та засобів фонетики в житті суспільства та людини;

в) методи артикуляційних та акустичних досліджень;

г) історичні коментарі основних фонетичних явищ;

ґ) зв'язок фонетики з іншими розділами мовознавчої науки (орфоепією, орфографією, синтаксисом, стилістикою);

д) відомості про видатних представників україністики (фонетики)

2) встановлення рівня сформованості мовленнєвої компетенції:

а) практичне володіння нормами усного та писемного мовлення (орфоепічними, оскільки вони охоплюють фонетичну систему мови; склад фонем української мови, їх якість та зміни в певній фонетичній позиції; акцентуаційними, інтонаційними, орфографічними);

б) функційно-стилістичне послуговування фонетикою;

3) визначення рівня сформованості комунікативної компетенції:

а) доцільне використання в текстах різних стилів засобів фонетики та вміння застосовувати їх під час аналізу тексту;

б) вміння послуговуватися засобами фоностилістики в різних видах мовленнєвої діяльності: читання, слухання, говоріння, письмо.

4) виявлення основних чинників, що сприяють вищому рівню сформованості мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій на етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань з фонетики.

Крім того, програмою передбачалося опитування учнів методом заповнювання анкет у присутності інтерв'юера, виконання експериментальної контрольної роботи, тестування, усного фронтального опитування, індивідуального опитування, робота над аналізом тексту, створення власного висловлювання, а також спостереження за навчально-виховним процесом.

Експериментом було охоплено 380 учнів гімназії №191 ім. П. Г. Тичини (м. Київ), гімназії №39 (Деснянський район м. Києва), Лисичанської гімназії, Лутугинської гімназії (Луганська область), Першої міської гімназії (м. Черкаси), гімназії №95 (м. Кривий Ріг Дніпропетровської області), Криворізького обласного ліцею-інтернату (профіль українська мова та література). До проведення експерименту залучено 310 учителів-словесників, із яких 35 працюють у школах, де проводився педагогічний експеримент, 275 проходили курси підвищення кваліфікації при Криворізькому державному педагогічному університеті, Київському міському педагогічному університеті імені Б. Д. Грінченка, Черкаському національному університеті ім. Б. Хмельницького, Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка.

На першому етапі констатувального зрізу проводилося анкетування учнів, яким пропонувалося самостійно визначити через запитання рівень навчальних досягнень з фонетики.

1. Чи задоволені Ви рівнем власних знань з фонетики?

2. Зазначте рівень знань з фонетики за такою шкалою: 1) дуже низький; 2) низький; 3) нижче середнього; 3) середній; 4) вище середнього; 5) високий; 6) дуже високий.

3. Які теми особливо складні для Вашого засвоєння?

4. На які труднощі Ви натрапляєте під час засвоєння знань з фонетики: 1) матеріал з фонетики вважаю сам по собі дуже складним для засвоєння; 2) не зовсім чітко і зрозуміло викладено в підручнику; 3) пояснення вчителя бажає бути кращим; 4) інші перешкоди.

5. Які ви вбачаєте шляхи поліпшення власного рівня знань з фонетики?

Кількісний аналіз відповідей на запитання „Чи задоволені Ви рівнем власних знань з фонетики?” засвідчив, що більшість учнів (58,5%) не задоволена своїм рівнем. Окрім того, учні мали можливість уточнити рівень знань за пропонованою шкалою (див. таблицю 5.1).

Таблиця 5.1 Рівень знань учнів з фонетики, визначений самими респондентами

Рівні	Відповіді учнів, %
дуже низький	-
низький	0,3
нижче середнього	4,0
середній	58,4
вище середнього	29,1
високий	6,0
дуже високий	2,2

Характерно, що під час самостійного визначення учнівському середовищі виявилося більше тих, хто необ'єктивно оцінює рівень засвоєних знань із фонетики. Значна частина випускників, які мають середній, нижче середнього та низький рівні навчальних досягнень, переконані, що рівень сформованості знань вище середнього або високий.

Так, лише 4,0 % учнів оцінюють рівень знань з фонетики, як „нижче середнього”. У процесі з'ясування тем, складних для засвоєння, учні назвали такі: класифікація приголосних звуків української мови, співвідношення звуків і букв, поділ слів на склади, взаємодія звуків у процесі мовлення (уподібнення), словесний наголос та його вживання в мовленні згідно з акцентуаційними нормами.

Що ж до труднощів, на які натрапляють учні під час засвоєння знань із фонетики: 1) матеріал вважаю сам по собі дуже складним для засвоєння; 2) не зовсім чітко, зрозуміло викладено в підручнику; 3) пояснення вчителя бажає бути кращим; 4) та інші), то найбільшою кількістю респондентів (52,2 %) було вказано на складність матеріалу з фонетики; (30,3 %) наголосили на тому, що пояснення вчителя бажає бути кращим; найменша кількість опитуваних бачить проблему у змісті підручників (14,5 %). Окрім того, відзначаючи інші чинники недостатнього засвоєння знань, учні (3,0 %) пояснювали „матеріал вивчався ще в 5 класі, тому частково забувся”, „класифікації приголосних, як правило зазубрювали, а механічно запам'ятоване дуже швидко забувається”.

...