Проблемы психологической герменевтики

По мнению многих авторов, профессиональная принадлежность индивида детерминирует специфическую презентацию в его сознании не только объектов и предметов труда, но и мира вообще, образуя профессиональное видение мира [Кучеровская, 2008]. Е. А.Климов, характеризуя профессиональный менталитет, отмечает, что разнотипные профессионалы, скорее всего, неодинаково «квантуют» окружающий мир на отдельные целостные события и явления. Например, что касается работников, занятых социальными системами, то наиболее детализированными для них являются представлена о разновидностях людей. Что же касается «космической», «природно-планетной» составляющей мира, то она практически не находит заметного отражения на первых планах их сознания. Это какой-то далекий, неясный фон.

Конечно, было бы невероятным упрощением представлять, что различные сегменты опыта, различные картины мира существуют в сознании индивида атомарно, «пространственно» изолированно, что они взаимно исключают друг друга, что переход из одного сегмента к другому является как бы переходом из одной в другую комнату, двери между которыми наглухо закрыты. В действительности разные сегменты опыта выделяются условно, между ними не существует непроходимой пропасти, все они составляют целостный внутренний опыт одного и того же индивида, «спаянный» с о специфическим жизненным миром.

Выделение некоторого сегмента опыта с целью его рефлексии означает для индивида смену смысловой фокусировки, переориентировку на иную систему значений, которые детерминируют и новые конфигурации объектов в смысловом поле (зависимо от их специфической значимости) - как в калейдоскопе, когда поворот трубки высвечивает все новые и новые констелляции одних и тех же элементов.

Таким образом, условное деление внутреннего опыта на отдельные изолированные сегменты - просто полезная для научного анализа абстракция. Более адекватным является представление о нем как o сложном целом, в котором эти сегменты выделяются и рефлексируются в зависимости от потребности, от избранной перспективы, «высвечивая» и соответствующую картину мира. Здесь можно провести аналогию с представлением Д.А.Леонтьева о способе существования человека на пересечении культур, когда культура понимается как носитель отдельного мира:

«Культура -- это не просто этнос, язык, национальность; культурные различия проявляются на самых разных уровнях. Есть национальная культура, этническая, есть культура когортная («шестидесятники», «семидесятники», «поколение next» и др.), связанная с духом того или иного времени. Есть региональная культура -- много проговорено и написано по поводу менталитета москвичей и ленинградцев/петербуржцев, - культура молодежи, культура пенсионеров, культура массовая, высокая, патриархальная, модернистская, а также профессиональная культура (например, психологи как сообщество, обладающие своим миром, отличающимся от мира представителей других профессий) и т.д. и т.п. Каждый человек находится одновременно на пересечении разных оснований различения субкультур, и все субкультуры, к которым он принадлежит, накладывают отпечаток на его мир» [Леонтьев, 2006, с. 22].

Что касается способа соединения разных картин мира в сознании индивида, то можно добавить, что одни из них в каждый конкретный момент пребывают на переднем, другие - на заднем плане сознания. Актуализация определенной картины мира диктуется потребностями,состоянием, характером деятельности индивида.

Трудовая деятельность, особенно профессиональная, осуществляющаяся на протяжении длительного времени, направленная на одни и те же объекты, имеющая один и тот же предмет и, как правило, постоянную социальную составляю щую, существенно влияет на человека, «творит» человека.

Тезис о том, что развитие личности опосредуется ее деятельностью, - общеизвестен. Он справедлив как относительно начальной стадии формирования личности ребенка в процессе предметной деятельности, учения и общения, так и что касается последующих стадий развития индивида и, в частности, того самого длительного его этапа, который связан с профессиональной деятельностью. «Профессия формирует человека как никакая другая сил периода зрелости», - писал еще Э.Шрангер.

В методологическом аспекте этот тезис неоднократно обосновывали такие крупные ученые, как Б.Г.Ананьев, Г.С.Костюк, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др. В их трудах встречаем интересные мысли относительно того, как именно социальные качества человека формируются на базе его социальных функций и основной деятельности. Речь идет, в частности, о том, что не только способности, но и характер человека развивается и вырабатывается на том, что он делает. Характер человека - это и предпосылка, и результат его ролевого поведения в конкретных жизненных ситуациях. Конечно, связь между деятельностью личности и ее психическими свойствами не является простой и однозначной (на этом особенно акцентировал внимание Г.С.Костюк). В одной и той же деятельности психические свойства часто формируются по-разному и в разной степени включаются в структуру личности. По мнению Г.С.Костюка, проблема определения тех условий и того строения деятельности, при которых она оказывает свое наиболее положительное влияние на формирование личности деятеля, еще очень дачека от окончательного решения.

Сказанное влияние происходит по нескольким направлениям. Во- первых, трудовая профессиональная деятельность формирует индивида как субъекта деятельности, который в течении своей трудовой карьеры усваивает определенные знания, оттачивает умения и навыки, формирует систему общих и частных компетентностей., вырабатывает индивидуально эффективные схемы действий, подходы к стратегии деятельности, способы анализа, критерии оценки результатов и т.п.

Несомненно, эта оснащенность индивида как субъекта профессиональной деятельности оказывается полезной далеко за пределами собственно профессиональных ситуаций, облегчая выполнение широкого круга жизненных задач.

Второе важное направление влияние профессиональной деятельности на человека - формирование его личности. Понятно, что здесь особенное значение имеют те профессии, при которых индивид включен в определенные социо- культурные рамки и постоянно пребывает в пространстве меж личностных отношений и общения. Как утверждают профпсихологи, на высших уровнях профессионализма человек достигает не только высших уровней знаний, умений и результатов в определенной области деятельности, но и определенной системной организации сознания и психики [Зеер, Сыманюк, 2005].

В профессиональной деятельности формируются основные интересы человека, мотивы поступков, направленность личности, развивается самосознание, в частности самооценка и уровень притязаний, выстраивается и закрепляется определенный образ «Я», профессиональная «Я-концепция» - как система связанных с оценкой представлений человека о себе как о личности и субъекте профессиональной деятельности.

Профессиональная персонализации тесно связана с конституированием субъекта, с одной стороны, как носителя определенного видения профессиональной реальности, а, с другой, как субъекта рефлексии собственного профессионального существования, что проявляется в специфическом означивании и смысловом фокусировании объектов и связей во внутреннем опыте человека.

Вследствие принципиального единства внутреннего опыта человека, который является одновременно носителем разных картин мира, происходит взаимопроникновение - взаимовлияние последних, их выход, за собственные пределы. Так, не только профессиональные установки и стереотипы деятельности, но и профессиональный взгляд на определенные объекты с точки зрения потребностей и смыслов профессиональной деятельности выходит за рамки самой этой деятельности, генерализируется, переносится на другие сферы жизни.

Об «особенном видении окружающего мира», особенном отношении к ряду объектов, а часто и особенных свойствах перцепции, оптимизирующих взаимодействие с этими объектами, писали в свое время О.Ю.Артемьева и Ю.Г.Вяткин, исследуя «мир профессии» как групповой инвариант субъективного отношения профессионала к объектам, который включает

«особенные для определенной профессии акценты восприятия и отражения объектов и ситуаций» [Артемьева, Вяткин, 1986, с. 128].

Кстати, полученные в их исследованиях результаты описания геометрических фигур студентами - представителями грех типов профессий показали значимые различия в семантической структуре этих описаний, различия, углубляющиеся вместе с ростом профессионализации студентов. Интересно, что для «соционаправленных» испытуемых (будущих педагогов) характерными оказались такие описания абстрактных геометрических изображений, которые включают социальные символы, ссылки на явления и объекты культуры, указания на личностные качества человека, прямые оценки и т.п. Приведенные данные являются конкретным подтверждением существования профессионально детерминированного специфического подхода к оценке явлений внешнего мира. Однако профессионально детерминированные подходы к оценке явлений не остаются нейтральными и тогда, когда индивид рефлексирует собственную внутреннюю реальность, свой личностный опыт. Подчеркнем еще раз, что профессиональные акценты и «линзы» входят в качестве важной и активной составляющей в процесс осмысления и интерпретации собственного душевного мира, собственного интегрального опыта, его основных структурных элементов и себя самого как личности.

Объектом нашего исследования, которое строилось в парадигме психологической герменевтики, был педагогический опыт, а респондентами учителя с разным стажем работы.

Мы исходили из предположения, что внутренняя переработка педагогического опыта (вследствие сосредоточенной направленности субъекта на решение конкретных задач, мотивационное напряжение деятельности, интенсивную обратную связь) должна быть, очевидно, весьма активной и осознанной, этот опыт должен быть весьма глубоко отрефлексирован. В частности, тут должно достаточно четко осознаваться соотношение цели, средств и. результатов деятельности, чаще актуализироваться самооценка различных аспектов поведения самого субъекта и прогнозироваться их влияние на эффективность деятельности, должны отчетливо акцентироваться оценки как профессионально обусловленного и наперед очерченного круга объектов, так и всех сопутствующих обстоятельств деятельности.

Конечно, поскольку в своей педагогической деятельности субъект выступает не просто как «оператор», а как целостная личность, тут может проявляться искажающий эффект чрезмерно субъективных оценок и отношений, личностных смыслов, психологических защит и т.д.

В нашем исследовании процесса осознания и интерпретации своего профессионального опыта учителями основным объектом интереса как раз и является субъективная система их отношений к различным аспектам педагогической деятельности, соответствующих переживаний, а также рефлексия себя самого как субъекта педагогической деятельности, своих целей и используемых средств, места и роли профессии в своей жизни, ее влияния на собственную личность и т.п.

Как правило, учитель постоянно пребывает в просторе оценочных суждений, а также многократно повторяемых нормативных требований и правил. Последнее, с одной стороны, расширяет его способность к осмыслению опыта (как чужого, так и своего собственного), а, с другой, именно в силу повторяемости и закрепленности в языковых формах, может приводить к стереотипизации его осмысления. Основанием для таких предположений являются данные, касающиеся личностных деформаций, которые возникают в процессе педагогической деятельности. К ним относятся развитие ригидности восприятия, мышления, речи, фиксация речевых штампов и экспрессивных средств самовыражения, жесткая фиксация в профессиональной позиции, усиление акцентуаций характера и др. Е.Ф.Зеер считает профессиональные деформации неизбежными. Он относит к собственно учительскому ансамблю профессиональных деформаций авторитарность, педагогический догматизм, индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер [Зеер, 2003].

В связи со сказанным, особенным объектом интерес в нашем исследовании являются те когнитивные интерпретационные схемы, которые приняли, под влиянием опыта, форму неосознаваемых оценочных стереотипов. К исследованию были привлечены учителя трех возрастных категорий: 1) молодые со стажем до І0 лет; 2) учителя со стажем 15-20 лет; 3) учителя- пенсионеры, не работающие уже 10-15 лет. По нашему предположению, на интерпретацию личного профессионального опыта должна влиять позиция индивида на временной оси профессиональной карьеры, что может привести к отличиям в рефлексивных суждениях и оценках. Существенно то, пребывает ли субъект в процессе профессиональной деятельности или уже завершил карьеру; являются ли его рассказы историями, которые он продолжает активно переживать и переосмысливать, или это истории «отстоявшиеся» и скоригированные временем после выхода из потока деятельности. Учитывалось и то, что последние десятилетия привели к смене доминирующих нарративов, то есть тех господствующих форм сознания, которые принудительно включают индивида в коллективную знаковую систему и осуществляют, по А.Лоренцеру, «колониальную власть общих фигур мышления». Тут речь может идти не только о политических, идеологических или общественных клише, но и, в частности, о переориентации педагогического процесса под влиянием новейших психолого- педагогических подходов.

В нашем исследование осмысления педагогами своего профессионального опыта активизировалось в процессе стимулированного нарратива. Предполагалось, что нарратив способствует повышению упорядоченности и структурированности опыта, прояснению его когнитивного смысла для самого индивида, повышению определенности оценок и отношений, облегчает интеграцию осознанных и вербализованных респондентом смыслов в структуре его Я. Основным приемом исследования была беседа в форме полу стандартизованного интервью. Известно, что полностью контролируемое интервью предполагает нейтральное поведение интервьюера, точное дословное воспроизведение вопросов и их последовательности, отсутствие разъяснений по поводу вопросов, отсутствие, со стороны интервьюера, попыток приспосабливаться к образовательному уровню респондента, его словарному запасу и т.п. В нашем случае всех этих моментов не было. Единственным проявлением стандартизации была наперед определенная тематика беседы в виде перечня десяти тем, которые конкретизировались в 44-х вопросах. Последние были посвящены разным аспектам проблемы «Человек и профессия» и касались, в частности, истории выбора учителем своей профессии, его оценок разных сторон своей деятельности, оценки ее влиянии на собственную личность, отношение к учащимся, оценки новейших педагогических парадигм и т.п.

Экспериментатор не придерживался дословного воспроизведения вопросов и их точной последовательности, пытаясь удерживать беседу в русле непринужденной беседы: он подхватывал новые темы, если они возникали спонтанно по инициативе респондента, возвращался к предыдущим вопросам, если последний проявлял желание более глубоко раскрыть затронутую тему. Экспериментатор стремился постоянно пребывать в позиции заинтересованного собеседника, удерживаясь от позиции «эксперта», от нормативного мышления.

Беседы записывались на магнитофон. Что больше всего поражает при анализе полученных ответов, так это плотная «заселенность» ментального пространства педагогов реальными и потенциальными объектами приложения воспитательных усилий, педагогического воздействия. В первую очередь это, конечно, школьники, но не только: в качестве таких объектов часто мыслятся и взрослые члены семьи, и те работники социальной сферы, которые не выполняют соответствующим образом свои функции и т.п. Заслуживает внимание тот факт, что школьник фигурирует в сознании учителя главным образом в одной ипостаси - именно как ребенок, подлежащий воспитанию.

В нашем достаточно большом материале не было ни одного случая, чтобы актуализировались такие дискурсы, как «школьник - субъект права», «школьник - интересный собеседник, помощник» и т.п. Даже как субъект учения («ученик») школьник атрибутируется на удивление редко. Интересно, что эта узко профессиональная доминанта в осмыслении школьника усиливается вместе с увеличением стажа и возраста учителя [детальнее Андрієвська, 2006].

С этим коррелирует также конативный, связанный с волевым действием, аспект самопонимания, то, что касается стремления вмешиваться в жизнь, преобразовывать ее (Д.В.Ронзин называет его «преобразовательным тонусом» [Ронзин, 1991]). Интерпретируя свой внутренний опыт, педагог мыслит себя в качестве субъекта преобразовательной деятельности: он оптимистически оценивает возможности педагогического воздействия, уверен, что почти всегда (за исключением особенно неблагоприятных случаев) можно достичь позитивных результатов по отношению к любому ребенку. Именно активное вмешательство, деяние как модус существования превращается в сознании учителя в универсальную ценность, которое распространяется на все сферы внутреннего опыта, а критерий оценки себя как деятеля в социуме превращается в один из определяющих критериев в системе рефлексивно-оценочных категорий педагога.

Доминирование в сознании педагога профессиональных оценочных и интерпретационных схем проявляется в его акцентированной аксиологической направленности. Пребывая в течение всей своей профессиональной жизни в пространстве оценочных суждений и выводов, педагог постоянно стремится к четкому различению и противопоставлению категорий «хорошо-плохо», «должно-не должно», «правильно-неправильно». Позиционируя себя в качестве эксперта ( и нередко даже носителя) нормативных этических ценностей, педагог и в повседневной жизни чувствует определенную неприязнь к диффузным, размытым оценкам. Эта, выработанная в опыте, установка не выходить за рамки четких оценочных координат и «комфортное» самочувствие в мире дихотомических противопоставлений, тем не менее, в школьной действительности не мешает педагогу видеть школьника интегрально, во всей сложности сосуществующих в нем противоположных тенденций, противоречивых черт, факторов роста и стагнации. Например, характеризуя «плохого ученика», педагоги обязательно стремятся «уравновесить» его явные недостатки и огрехи анализом определенных, не выявленных внешне сторон его личности, характеризуя его добрые намерения, положительные человеческие черты и т.п.

И, наоборот, позитивно оценивал «хороших учеников» за их успехи в учении и хорошее поведение, педагоги не забывают вспомнить другие их стороны, которые не сразу заметны, прибавляя дополнительные измерения к оценке их личности. Таким образом, собственно человеческие, личностные качества школьника доминируют в сознании учителя над его функциональными характеристиками как субъекта учения.

Мощная аксиологическая направленность профессиональной деятельности педагога влияет и на рефлексию им собственного «Я», нередко (особенно у пожилых педагогов) выливаясь в очень строгие требования к собственной жизни и поведению, к собственному образу, который, будучи «очищенным» от негативных черт, должен служить примером для других.

Таким образом, профессиональный опыт в виде конкретных концептуальных координат и интерпретационных схем входит в смысловую сферу личности, детерминируя не только ее видение реалий окружающего мира, но и рефлексию собственного «Я».

Результаты интервьюирования выявили высокий уровень идентификации учителей со своей ролью: большинство из них фактически никогда не расстается со своим «профессиональным лицом» многие осознают гипертрофию своего профессионального «Я» («Я, наверное, исполнил только одну роль в своей жизни - учителя. Я отдавался весь школе»). Особенно заметно идентификация с профессиональной ролью проявляется у учителей- женщин («Я только учитель! Мама во вторую очередь. Женщина -- в 25-ю очередь. Меня нельзя разделить, потому что моя личная жизнь -- это продолжение работы, а работа - это продолжение моей личной жизни и интересов. Из этой роли не выходишь никогда, ни в какой ситуации. Просто не можешь»).

Учителя акцентируют на том, что профессиональная деятельность является основным полигоном их личной самсреализации и опорой в личной жизни («В тяжелые минуты жизни меня только работа спасала. Больше ничего»).

Фиксируются основные изменения в собственной личности под влиянием профессии, даже на уровне черт характера («Профессия учителя воспитала у меня способность быть очень требовательным к себе. Быть абсолютным примером перед учащимися, которых я воспитываю, в роли учителя быть всегда на высоте». «Понимание, терпеливость, терпимость к чужим ошибкам и чужому поведению», «С одной стороны, я стал боле г ортодоксальным, с другой -- более толерантным. Вместо того, чтобы быть просто принципиальным»). Интересно, что в своем профессиональном Я различные учителя акцентируют разные аспекты роли учителя: одни воспринимают себя и вне школы в качестве носителей норм поведения, подчеркивают активную «дидактическую» жизненную позицию, другие видят себя носителями этической нормы, воплощением определенного идеала, - однако большинство все же осознает гипертрофию своего профессионального Я, объясняя ее особенностями педагогического труда.

В меньшинстве остаются учителя, которые отрицают влияние профессии на их личностные качества («После школы я отключался. Я не был сухарем- учителем математики, я был обыкновенным человеком в школе я был одним, вне школы - другим». «Каким я был человеком -нормальным, таким и остался. Никак мои взгляды на жизнь не изменились, отношение к людям -- тоже»).

Что касается отношения к своему профессиональному опыту, то ответы опрошенных педагогов оказались удивительно однородными: все они, независимо от пола, возраста, стажа работы единодушно декларировали высокую положительную оценку своего опыта, убежденность в правильности избранного пути, принятие себя как профессионала (наши вопросы касались обстоятельств выбора профессии, а также того, хотелось ли бы респондентам что-либо изменить в своем прошлом, видели ли они себя в других профессиях, удовлетворены ли пройденным путем, реализовали ли себя полностью, за что могут поставить себе высокий, средний или низкий балл и т.п.). Как оказалось, большинство из них (особенно это касается пенсионеров) считают, что своего потенциала не исчерпали. Они продолжают думать о работе и знают, в каком направлении могли бы еще приложить усилия и достичь лучших результатов («Реализовала себя приблизительно на 60%», «На 70-80%. Я мог бы усовершенствоваться в своей профессии.

Не в смысле изложения материала. Я давал бы более сложные вещи, развивал бы их мышление»).

Высокий балл педагоги ставили себе, как правило, за свой выбор и преданность делу, средний - за конкретные аспекты работы («Не всегда хватает времени почитать»), за неспользование всех своих возможностей («Не всегда максимально себя использую. Умею делать хорошие уроки, а часто провожу просто уроки. Себя берегу. Но ведь дети ожидают максимума. Ощущаю вину»), за определенные недостатки характера. Характерно, что представители старшего поколения упрекают себя за чрезмерную мягкость, младшего - за чрезмерную суровость («Я мягкотелый. Меня очень легко уговорить, я пойду на уступки. Надо быть потвёрже в отношениях с детьми, со всеми людьми»; «Не совсем низкий балл, но ниже 12-ти -- за чрезмерную строгость»).

Низкий балл педагоги выставляли себе, как правило, за конкретные неприятные казусы, имевшие место в их отношениях с детьми. Чтобы получить от педагогов самую общую оценку их профессионального опыта, своего рода мета-оценку своей жизни в профессии, мы предлагали им выбрать один из динамичных образов, метафорический смысл которого примерно одинаково понимается всеми представителями нашей культуры, и который в наибольшей степени отвечал бы их субъективному образу учительского труда. Такими образами были: 1) Обработка нивы (вспашка, посев, сбор урожая); 2) Карусель (бесконечное движение по кругу): 3) Сизиф (бесконечно выкатывающий на гору камень, который тут же скатывается к подножию горы); 4) Река (безостановочное движение вперед, все новые берега); 5) Взращивание дерева, сада (сажание, полив, обкапывание, удабривание, борьба с вредителями и болезнями, сбор урожая); 6) Художественное творчество (скульптура, живопись, вышивание узоров по канве - создание чего-то нового по собственному замыслу); 7) Лабиринт (блуждание в поисках выхода, ежеминутное решение проблем, выбор направления, поиски выхода); 8) Театр (учитель - актер на сцене); 9) Коррида (игра с опасным противником, молниеносная реакция, постоянная смена тактики, смертельный вес ошибки); 10) Шахта, каменоломня (беспрерывные усилия, тяжелый труд с реальным результатом): 11) Белка в колесе (иллюзия движения вперед, напрасная трата сил).

Большинство респондентов выбирали метафору реки -свободного, бесконечного, незатрудненного движения вперед, новых берегов. В качестве единственного выбора фигурировали также «Обработка нивы» и «Взращивание дерева, сада», которые передают продуктивную цикличность труда, оправданность усилий, плодотворность завершения труда..

Образы, в которых акцентировались напрасность усилий (Сизиф), движение по кругу (Карусель, Белка в колесе)., опасность деятельности (Коррида), ставился под сомнение ее успех (Лабиринт), акцентировались физические усилия, физическая нагрузка (Шахта, каменоломня) -- в качестве главных не выбирались.

В ряде случаев одной метафоры оказывалось мало, и тогда возникал их синтез («Всего, наверное, понемногу. Потому что сказать, что день был театром... Конечно, больше мне театр нравится - какой- то образ... И река, которая течет. Но иногда бывает и шахта - когда все наваливается. Наверное, всего понемногу, день на день не похож. Ну, а больше всего, все-таки, это река - движение вперед. А по мелочам есть все»).

Приведенные данные свидетельствуют в пользу того, что большинство проинтервьюированных нами учителей оценивают свою профессиональную деятельность как положительно направленную, свободную, незатрудненную и творческую.

Образ реки, который избрало большинство педагогов для репрезентации своей деятельности, вполне согласуется также с их отрицанием существования каких-либо стереотипных «затвердений», механического воспроизведения одних и тех же фрагментов деятельности в различных условиях с разными детьми («Опыт -- это что-то такое устоявшееся. А дети не повторяются. Каждое новое поколение -- другое. Каждый класс -- как машина другой системы. Говорить надо не только о другом, на даже с другим выражением лица»).

Результаты интервьюирования ярко высветили такую важную характеристику осознания педагогами своего опыта, как интенсивная и ненасыщаемая потребность обратной связи, укорененная в самом существе учебно-воспитательного процесса. Действительно, диалогу учителя и ученика присуща внутренняя бесконечность. Дело в том, что цели учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе не совпадают, они разные. Цели учителя упрощенно можно представить таким образом: 1) оптимизировать процесс решения конкретной учебной задачи путем эффективного руководства деятельностью учащихся; 2) в ходе этого процесса создать условие для стимуляции интеллектуального развития; 3) содействовать их личностному развитию. Цели, которые ставят перед собой учащиеся, чаще всего ограничиваются выполнением конкретного учебного задания и ближайшей перспективой.

Учитель удерживает в сознании одновременно и близкие, и отдаленные цели своей деятельности, его «партия» в учебном диалоге многопланова, а сам диалог фактически не имеет конца. Если отдельные его фрагменты завершаются вместе с выполнением конкретного задания, то в целом он длится на протяжении всего обучения конкретного ребенка конкретным учителем. Цели диалога не достигаются и не исчерпываются отдельными фрагментами общения: ведь то, что для учащихся выступает как окончательное выполнение отдельного задания и, таким образом, достижение конкретной цели, для учителя является первым шагом к усвоению ими способа решения задач определенного типа; то, в чем учащиеся усматривают усвоение способа, учитель может расценивать как одну из предпосылок развития их способностей; то, в чем учащиеся могут усматривать развитие своих способностей, для учителя будет выступать лишь одним из условий развития их мировоззрения и личности и т.д.

На каждом уроке учитель решает все новые и новые задачи, и часто бывает трудно, а то и невозможно однозначно предвидеть результат, к которому приведут те или иные меры. Дело усложняется еще и тем, что многие педагогические действия и не рассчитаны на немедленный, явный результат - они направлены не на управление актуальным поведением учащегося, а на изменения в структуре личности, которые могут проявиться во внешних действиях и поступках лишь спустя многие годы . Не имея полной информации о состоянии ученика в каждый момент обучения, о всех тех изменениях, которым происходят или только начинают происходить в нем вследствие конкретных педагогических воздействий, учитель часто бывает вынужден строить свою деятельность, не имея достаточной информации: он одновременно оценивает множество второстепенных, побочных факторов, фиксирует сопутствующие изменения в поведении учащихся, дополняя их анализ приблизительными аналогиями, полуосознанными выводами, интуитивными предвидениями. Чтобы достигнуть в таких сложных условиях запланированных изменений в деятельности учащихся, учитель должен максимально мобилизовать все свои интеллектуальные, эмоциональные и волевые ресурсы.

Если не говорить о конкретных знаниях, умениях или навыках, которые легко проверяются, оцениваются или контролируются, то во всем остальном учащиеся, как «объект» или «продукт» педагогического воздействия, характеризуется принципиальной «незавершенностью», «недообработанностью», «неготовностью». Эффект деятельности учителя можно будет (если можно будет) оценить много позже, ее истинными результатами может стать лишь человеческая ценность, а также трудовая и жизненная успешность бывших учащихся.

Эта незавершенность диалога, обрыв взаимодействия, отсутствие информации об отдаленных эффектах педагогического влияния порождает постоянную обеспокоенность учителя судьбой своих бывших воспитанников. Особенно это касается учителей младших классов: их волнует, в какие руки, в какие школы переходят их учащиеся, им хотелось бы постоянно следить за их продвижением («Когда они переходят в 5-й класс, к другим учителям, то всегда ходишь к ним и объясняешь: этот такой, этот такой, чтобы ребенок продолжай жить и продолжал не бояться себя раскрывать. А когда они расходятся по разным школам, то как-то за них страшновато. .»).

С потребностью обратной связи тесно связано ожидание встречной взаимности, уважения и благодарности учащихся. Почти у каждого респондента встречается мотив «благодарных» и «неблагодарных» школьников. Почти все наши материалы подтверждают тот факт, что ученическая «неблагодарность» болезненно переживается учителем, и, наоборот, проявление памяти и благодарности непременно отмечаются («У меня были троечники, которых я не променяла бы на пятерочников. Сейчас эти троечники останавливаются и здороваются, а некоторые отличники делают вид, что они забыли»).

Сравнение ответов, полученных от учителей с разным стажем (работающих и пенсионеров) показало, что между ними больше общего, чем отличного. Так, все учителя оценивают свой профессиональный опыт позитивно, как самоотверженную, творческую, нестереотипную деятельность, которая способствует их личностной самореализации.

Подавляющее большинство учителей декларируют высокую личностную вовлеченность в работу, большой вес профессионального компонента в их образе Я, сходном образом центрируют опыт, выделяя в нем тождественные события и переживания. Наши данные не дают оснований для утверждения о какой-либо конверсии иерархии основных смыслов, которая зависела бы от стажа и возраста педагогов.

Что касается отличий в оценочных когнитивных схемах, то о них (с долей осторожности) можно сказать, что они, конечно, зависят от «доминирующих нарративов» советской и постсоветской эпох. Более или менее выразительно они проявляются у педагогов как в оценке самого себе в роли учителя, так и в отношении к разным моментам педагогического труда.

На этих самооценках и оценках явно отразился, например, «идеальный» образ учителя, который фигурировал как нормативный, желательный в программах педагогических вузов, в методической, научной и художественной литературе, в театре и кино. На этот образ «равнялось» старшее поколение учителей, он программировал те личностные качества, которые подлежали оцениванию и формированию, превращаясь в критерии самооценки.

Так, учителя-пенсионеры акцентируют такие моменты, как требовательность к себе, стремление во всем быть примером для других, воспитывать на собственном примере, подчеркивают необходимость самоотверженности, даже определенного самоотречения в труде, часто говорят о своей немеркантильности, бескорыстии.

На молодых учителях заметно отразилось влияние гуманистической парадигмы образования: они подчеркнуто декларируют любовь к ребенку (ко всем детям), необходимость индивидуального подхода, признают право каждого ребенка развиваться в своем темпе, сохранять своеобразие - и одновременно оптимистично смотрят на возможность коррекции отклонений.

Анализируя и интерпретируя свой профессиональный опыт, педагоги так или иначе «выстраивали» его составляющие в некоторую последовательность, придавая ему определенную форму. Как правило, это были развернутые оценочные суждения, аналитические размышления, обдумывание проблемы на примере конкретного учащегося и т.п. Нередко возникал нарратив, как специальная повествовательная форма с характерными для нее последовательностью, завершенностью, аффективным отношением рассказчика, имеющая такие основные атрибуты повествовательного текста, как автор, герой, событие, сюжет и т.п. По нашим наблюдениям, педагоги прибегают к наррагиву в тех случаях, когда речь идет о таких фрагментах опыта, которые связаны с особо значимыми для личности ценностями, глубокими переживаниями, травмирующими воспоминаниями, а также с собственными поступками, не совсем вписывающимися в положительный образ Я.

В завершение следует отметить, что существуют большие индивидуальные различия относительно предпочитаемых способов словесной интерпретации своего профессионального опыта. Тут можно говорить не только о нарративной компетентности, но и о нарративной склонности и нарративной одаренности тех индивидов, для которых канонический рассказ является излюбленным способом презентации своего индивидуального опыта другим людям.

3.4 СИТУАТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ПОНИМНИЯ И ИНТРПРЕТАЦИИ ЛИЧНОГО ОПЫТА

Ситуативные факторы понимания и интерпретации личного опыта исследовались нами на материале конкретных жизненных ситуаций. Объединение в рамках одной проблемы категорий "личный опыт человека" и "жизненная ситуация" акцентирует связь между ними и дает надежду в контексте психогерменевтической проблематики выяснить вопросы, которые не были предметом исследования ранее, а именно: какие ситуации способствуют осмыслению опыта, что в ситуации способствует осмыслению опыта и как связаны осмысление опыта и осмысление ситуации. В море множества ситуаций (ведь в принципе любые обстоятельства можно считать той или иной ситуацией) мы ставили задачу выделить, описать и исследовать некоторые предметные "острова", имея в виду сформулированные выше цели.

Жизненную ситуацию, в которой находится индивид в определенный момент времени, можно рассматривать как "текст", который для успешного действия в ситуации должен быть воспринят, осмыслен и интерпретирован индивидом; результат осмысления может быть текстуализирован и нарративизирован. Именно поэтому представляется целесообразным и актуальным рассматривать всю совокупность проблем, связанных как с интерпретацией индивидом конкретной жизненной ситауции, так и с переосмыслением им собственного опыта в контексте ситуации, в парадигме психологической герменевтики.

Психологическое содержание категории "ситуация" в контексте психогерменевтической проблематики.

Ситуация - междисциплинарная категория. Множество научных дисциплин оперируют этим термином. Научная практика в одном синонимическом ряду с "ситуацией" употребляет термины "контекст", "условия", "среда". Ситуация - некий жизненный контекст, или условия, в которых пребывает, действует и осознает себя субъект в определенный период своей жизни. Еще в 1930-е годы К.Левин призывал описывать человека и окружающие его условия в единых терминах как составляющие одной ситуации. [Левин К., 2001]. В связи с ситуацией нас интересует такая форма активности субъекта, как понимание и интерпретация им своего опыта.

Психологическая ситуация. Ситуация - это определенным образом организованные внешние обстоятельства. Кто и что их организует? С точки зрения внешних наблюдателей, человек живет и действует в неких не зависящих от него обстоятельствах, но психологически он живет в той ситуации, которую сам усмотрел, сам "построил" вокруг себя, воспринимая и "переваривая" (то есть осмысливая) ситуацию на основе собственного опыта. Именно поэтому "ситуацией" целесообразно считать "психологическую ситуацию" конкретного субъекта, которая задает ракурс рассмотрения конкретной мозаики жизненных обстоятельств.

Внешние обстоятельства, существующие объективно, люди видят и воспринимают по-разному - так, как если бы они пребывали в разных ситуациях. Этот феномен отмечается всеми исследователями ситуации. Превращение внешних обстоятельств в свою субъективную ситуацию в исследованиях по психологии социальной ситуации называют "определением ситуации". Индивидуальные когниции относительно окружающей реальности оказываются более важными для индивида, чем факты, объективно ее описывающие. Более того, в соответствии с известной теоремой У.Томаса, если человек определяет для себя некую ситуацию как реальную, то ситуация становится реальной по своим последствиям независимо от того, насколько она реальна в действительности (Хотя что в данном случае представляет собой действительность? Чью точку зрения?). Яркие примеры действия этого закона - "самовыполняющееся пророчество" Мертона (ситуация биржевого краха в Нью-Йорке в 1929г.) или экспериментальная имитация тюремной ситуации в знаменитом эксперименте Зимбардо. В этом состоит парадоксальность ситуативного фактора: ситуация для индивида одновременно объективна и субъективна. Ситуация - это некоторый конкретно определенный фрагмент жизни субъекта в его субъективной реальности, субъективной интерпретации.

Ситуация для субъекта даже существует постольку и тогда, поскольку и когда она интерпретируется.

Психологическая ситуация, с нашей точки зрения, и есть текстом ситуации, выработанным субъектом при восприятии и осмыслении обстоятельств жизни (ниже мы остановимся на понятии "текст ситуации" подробнее).

"Определяя" ситуацию, человек одновременно определяет и себя в этой ситуации. Л.Росс и Р.Нисбетт остроумно замечают по этому поводу: "одежда и ситуация определяют человека".

Континуумную по своей природе лавину постоянно меняющихся внешних обстоятельств личность при восприятии организует и атрибутирует в соответствии со всем своим накопленным опытом - всюду, по известной цитате, "прошлое таращит свои глазки". Можно сказать, что субъект смотрит на мир сквозь свою субъективную "экепириесную" призму. Ведь один и тот же весенний цветущий сад для одного человека (в определенный конкретный период его жизни) -- это ситуация-символ пробуждения молодых надежд, для другого -- ситуация потребления эстетических ценностей, для третьего - пепелище горьких воспоминаний, а для четвертого просто ежедневная примелькавшаяся картинка, на которой более или менее равнодушно останавливается глаз по дороге на работу. Напомним чудесное выражение с воистину герменевтическим смыслом: "Моя тайна - это только моя тайна, даже если ее знают все".

Обстоятельства жизни становятся для субъекта ситуацией тогда, когда их совокупность имеет значимый для него индивидуальный смысл. "Психологическое жизненное пространство" субъекта (термин К.Левина) для него (и только!) членится на определенные психологические ситуации, и понимание того, что этот фрагмент жизни был определенной "ситуацией", субъективно воспринимаемой как однородная, и какой именно, приходит иногда уже после того, как ситуация завершилась, "застыла", - и то при условии, что некоторый внешний фактор -- новый ситуативный детерминатор - заставил развернуться процесс осмысления, интерпретации и нарративизации этой ситуации. Вот тогда и строится всеохватывающая, убедительная для самого субъекта, завершенная "концепция" этой его конкретной, уже "прошлой" жизненной ситуации в его собственном субъективном отображении. Вспомним анекдот о черной полосе жизни, которая потом оказалась (то есть показалась субъекту после завершения предыдущей ситуации) белой.

Ситуация имеет ограничения - пространственные, временные, психологические и т.д. Условные "границы" ситуации все время колышутся, "дышат", значимость каких-то компонентов ситуации для человека возрастает или сходит на нет. По Н.В.Чепелевой, границы ситуации задаются средой и человеком и определяются значимостью для индивида происходящих событий, а также процессами понимания и интерпретации: человек накладывает интерпретационные структуры на поток жизни.

Ситуация - это "здесь и сейчас" данного субъекта, те "время + пространство + задействованное окружение + состояние + тип деятельности + актуализированный ситуацией опыт" субъекта, которые имеют определенную совокупность относительно стабильных параметров в восприятии их субъектом.

В определенный момент времени субъект может пребывать только в одной ситуации, но обычно одновременно существуют несколько таких «отсеков», открытых как для вхождения субъекта, так и для более или менее долгого пребывания там, точно так же, как и множество отсеков, куда он может наведываться в «гостевом» режиме: отсек дома, отсек ситуации на работе или профессиональная ситуация, отсек личной жизни и т.п. Домашние ситуации сменяют одна другую: была семья в одном составе-месте-условиях с некоторым стабильным укладом жизни, потом произошло некоторое событие - распался брак, или кто-то из членов семьи ушел из жизни, или изменилась «доза» времени, проводимого дома (например, в связи с изменением возраста или места работы), - и появляется ощущение неуютности, непривычности из-за того, что нужно адаптироваться к новой мозаике условий -- верный признак того, что ситуация изменилась. Событие - это как раз и есть взлом стабильности ситуации, нечто, что контрастирует с параметрами ситуации, отрицает их. Событие запоминается как яркая точка в жизни; ситуация помнится как стабильный период (любой длительности - например, двухдневная конференция за городом), как однообразие определенного, ограниченного во времени, "фона" жизни.

Можно описать жизнь субъекта как совокупность существующих одновременно, пересекающихся и сменяющих одна другую во времени ситуаций. Момент смены, то есть пребывание на границе ситуаций, на стыке иногда четко ощущается и ярко переживается как рубежное событие. Наверное, всем знакомо из собственного опыта ощущение "бегущих назад рельсов" при трогании с места поезда жизни, когда "сейчас" стремительно, буквально на глазах становится прошлым.

Временная стабильность условий пребывания обусловлена скорее внутренней психологической ситуацией, чем обстоятельствами жизни. Кто-то может жить в "футляре" такой напряженной внутренней психологической ситуации, поглощающей все мысли, что внешние потрясения практически не пробьются сквозь оборонные валы внутренней ситуации. Остро переживаемое увлечение или, наоборот, горе, тяжелая истощающая нужда, озабоченность из- за тяжелой болезни близкого человека или собственная болезнь, всепоглощающая "зацикленность" на работе, - и мир "свернется" до размеров своей внутренней ситуации, по типу того, как это происходит при депрессии или аутизме.

Обращает на себя внимание многоуровневостъ ситуации, "вложенность", наличие "ситуации в ситуации". Общая канва, структура задают тип ситуации, сценарий, "ритуал", который детализируется конкретным наполнением компонентов. Под "ритуалом" ситуации мы понимаем действия участников ситуации, нормированные самим содержанием данного конкретного типа ситуации. Если субъект в определенной ситуации демонстрирует парадоксально неожиданное поведение - можно допустить, что это его индивидуальный опыт "выкинул" неожиданное осмысление каких-то параметров ситуации. "Сращение" ситуации и личности. Множество ситуаций, в которых пребывал и пребывает данный субъект, - это своего рода черта его личности. В то же время людям свойственно гипертрофированное представление о значимости личностных черт и диспозиций при одновременной неспособности признать важность ситуационных факторов [Росс Л., Нисбетт Р., 2000, с. 250 ]. Исследования Н.Кантор и ее коллег также свидетельствуют о том, что люди больше склонны к структуризации мира в терминах личностей, несмотря на то, что "в голове" есть знания и о людях, и о ситуациях.

Н. Кантор, У. Мишел и Дж. Шварц, исследуя категориальное знание людей о ситуации, выработали чудесные метафоричные и при этом очень меткие терминологические обозначения для сложных по природе когнитивно-интерпретационных структур, в которые "упаковывается" знание людей о ситуации, - "амальгамы обобщений" относительно таких сложных категорий, как "люди-в-ситуациях", или "жизненные-цели-которые-я-имею-в- ситуациях", или "сценарии-для- поведения-в-ситуациях".

"Сплав" личностно-психологических и ситуационных компонентов в этих единствах выражает самую сущность специфики ситуационного фактора. Эти сложные психологические образования могут быть центральными в повседневном "естественном", "прикладном" знании человека о других людях и ситуациях.

Во многих исследованиях убедительно обосновывается очень важный тезис: люди не случайно попадают, а активно выбирают многие из ситуаций, в которые попадают. Кроме того, они способны также изменять, трансформировать ситуации, в которые им пришлось попасть. [Росс Л., Нисбетт Р., 2000, с. 256-258 ]. Это наиболее очевидно, когда речь идет о выборе ситуаций, которые дают больше возможностей для развития, а дальше и проявления тех индивидуальных характеристик, которыми их носители выделяются среди других людей -- выбор профессии, хобби, друзей и т.п. Можно допустить, что стремясь к одним ситуациям и избегая других, человек постоянно осуществляет выбор и организацию среды "под себя". На человека влияют ситуации, в которых он оказывается, но и он также влияет на то, что происходит, и постоянно вносит изменения в ситуационные и средовые условия как для себя, так и для других. Таким образом, по Д.Магнуссону, ситуация в такой же мере является функцией человека, в какой и поведение человека есть функцией ситуации. Личность склонна вести себя одинаково в определенном диапазоне ситуаций, причем, как справедливо замечает Оллпорт, ситуации, в которые она попадает чаще всего, - как раз те, в которые она активно хочет попасть.

В этом проявляется еще одна грань парадоксальности ситуативного фактора: можно говорить о сращивании ситуации с личностью.

Описание личности через множество "ее" ситуаций - одно из возможных направлений экспериментального исследования как ситуативного фактора, так и самой личности, ибо можно утверждать, метафоризируя дальше, что психологические границы, даже "контур" индивида не ограничиваются границами и контуром тела, а определяются границами актуальной ситуации, освоенной им.

"Карта" свойственных личности ситуаций мыслится в виде цветка с лепестками-ситуациями, в которых представляет себя человек в определенный момент времени, - в синхроническом срезе -- или отражающими прошлые ситуации, прожитые и осмысленные человеком, - диахронический срез. Стандартный набор лепестков-ситуаций (семья, дом, работа, коллеги и профессиональная деятельность, друзья, соседи, хобби, личная жизнь, излюбленные "виртуальные" ситуации -- книги, интернет, музыка и т.п.) индивидуализируются по "наполнению" каждой из стандартных ситуаций; ситуации из разных лепестков могут иметь зоны пересечения, "поглощать" одна другую и т.п. - тут уместны любые термины и операции из теории множеств. Отдельные ситуации-лепестки, описывающие субъекта, могут быть в определенный период времени доминирующими, а другие - более или менее периферийными, маргинальными.

Описание личности через множество свойственных ей ситуаций дает возможность прояснить некоторые феномены, где ситуативный фактор играет главную роль. Например, "неузнавание" людей или объектов, с которыми субъект имел дело в определенной ситуации, за ее пределами, если эти компоненты (люди или объекты) не входят в зону пересечения. Этот феномен, как нам кажется, подтверждает гипотезу, сформулированную нами ранее [Зарецька О.О., 2005, Зарецкая О.А., 2005]: опыт человека в значительной своей части организован и ''упакован" поситуационно; именно ситуация выступает той системой координат, которая определяет форму, в которой сохраняется - уже в виде опыта - субъективно новое знание, наработанное в ходе проживания субъектом ситуации, новое видение себя и всех обстоятельств, связанных с ситуацией.

Ситуация в таком субъективно-психологическом понимании не может не быть "проблемной", так как именно проблема, озаботившая индивида на определенный период времени, и связанное с этой проблемой целеобразование связывают для него все, что происходит, единым контекстом жизни, ограничивают его от других в пространстве-времени жизни, задают предикативность. Ситуация в таком понимании -это конкретный, ограниченный в психологическом времени-пространстве некоторыми существенными для индивида вехами отрезок жизни данного индивида в его собственной интерпретации.

Опыт личности и конкретная ситуация. Категории "опыт" и "ситуация" сущностно связаны личностью. Нет человека без опыта, нет человека вне ситуации (пока человек в сознании)- Опыт - это сама личность, но под определенным углом зрения. Опыт человека выступает в роли одного из главных орудий, которыми человек действует в ситуации. Ситуация, которую человек прожил и в той или иной мере осмыслил, в свою очередь, - главный источник как формирования его индивидуального опыта, так и предъявления его себе и другим.

Конфликт личного опыта человека, его установок, стереотипных реакций с требованиями определенной ситуации - типичное явление в случаях, когда человек попадает в непривычное человеческое или природное окружение, при столкновении его с проблемной ситуацией, при смене социальной роли, в ситуациях обучения (в широком смысле), в кризисные моменты жизни и т.д., - всюду, где личность оказывается в новом для себя дискурсе. Позитивное разрешение этого конфликта предполагает адекватное осмысление особенностей жизненной ситуации и самой проблемы, а также "подключение" личного опыта к необходимости осмыслить ситуацию, что предполагает актуализацию и рефлектирующее переосмысление своего собственного опыта.