Проблемы психологической герменевтики

Заметим, что ребенок замкнутый труднее идет на контакт, часто проявляет упорство и негативизм по отношению к взрослых, особенно во время обучения. В течение урока может отказаться выполнять любое задание, круг общения долгое время был ограниченный несколькими одноклассниками. Бывают частые ничем не мотивированные перепады настроения.

Вопросы детей автору рисунка:

– Кто из них тебе чаще всего помогает?

-Не знаю, пожалуй, Прикулька может улучшить мое настроение.

– А кто мешает?

Научанка, я не люблю и не хочу учиться. А я бы лучше играл дома за компьютером.

– Ты не хочешь сказать Ударке, чтобы она ушла от тебя подальше?

– Нет, она помогает мне защищаться.

Анализируя ответы мальчика, можно сделать вывод, что у ребенка отсутствует мотивация к учебе, учится он по принуждению взрослых и под постоянным контролем, что может вызывать защитные реакции агрессивного характера. Общение со сверстниками тоже нельзя назвать успешным, ибо оно включает в себя не только постоянное желание насмехаться (вербальная агрессия), но иногда и физическую агрессию.

В работе с детьми 9-10-летнего возраста мы предлагаем использовать методику „Планета моего Я". Данная методика, как и пред ыдущая, направлена на самопознание ребенка, умение анализировать собственный внутренний мир, умение найти те качества, которые в наибольшей степени способствуют достижению жизненных целей.

Инструкция: „Представьте, что каждый из вас имеет возможность создать собственную планету. Какой вы себе ее представляете? Но вы должны помнить, что она сможет жить лишь тогда, когда вам удастся создать такую планету, которая будет отражать именно вас: ваши вкусы, интересы, мечты, стремления и т.п. "

Дальнейшая работа по данной методике состоит в том, что один из участников группы рассказывает об особенностях личности автора, опираясь исключительно на его рисунок. После этого автор рисунка дает свою интерпретацию изображенного, обязательно связывая рисунок со своими чертами, качествами, убеждениями, желаниями и т.д., тем самым, «отстаивая право собственной планеты на жизнь». Только после этого участники группы вправе задавать вопросы, возникшие у них по ходу рассказа автора.

Регулярно используя данную методику в практическом деятельности, мы заметили, что она несет в себе не только развивающую или коррекционную функцию, но также имеет и диагностические свойства. В частности, она дает возможность выявить степень самораскрытия ребенка. Самораскрытия, по нашему мнению, является важным аспектом саморазвития личности.

Ребенок, который готов к самораскрытию, детализирует свой рисунок, пытаясь создать «планету», которая отражала бы его вкусы, желания, мечты, любимые занятия и т.д.

Для примера рассмотрим рисунок девятилетнего мальчика, который создал Галактику собственного «Я». Название Галактики очень близко по звучанию с фамилией ребенка. Планеты в галактике отражают привязанности и увлечения мальчика. Например, есть планета Математикус, Планета Чудес и Рекордов, планета связи с НJIO. Кроме планет есть спутники и созвездия: спутник Книгус и Гариус Потерис, созвездие Науки, Змеи и Олимпийских игр. Таким образом ребенок попытался отразить то, чем он живет в настоящее время, о чем мечтает в будущем.

Однако не все детские рисунки настолько детализированы. Как свидетельствует практика применения методики, меньшая детализация может свидетельствовать о низком уровне самораскрытия ребенка, или о наличии определенной проблемы в его жизни. Ярким примером, подтверждающим наше предположение, является рисунок восьмилетнего мальчика, который на собственной планете написал только свое имя и название страны, в которой он проживает. Однако привлекает внимание спутник под названием Папа, который улетает от планеты Вова. На вопрос детей, почему же спутник улетает от планеты, мальчик не ответил. В рисунке ребенок отразил собственную» проблему, состоящую в том, что мать и отец разведены, и в настоящее время ребенок мало общается с родным отцом. По словам матери мальчик трудно переживает сложившуюся ситуацию, но говорить на данную тему отказывается. Заметим, что методика «Планета моего «Я», позволила выявить область проблем ребенка, о которых он не говорит даже с близкими людьми и родственниками.

Встречаются также и достаточно детализированные рисунки, попытки создавать свою галактику, однако названия планет не нести в себе никой информации об особенностях ребенка. На взгляд, для авторов таких рисунков ситуации самораскрытия в присутствии других несут в себя угрозу. Такие рисунки мы бы назвали формальными. Одним из авторов подобного рисунка был девятилетний мальчик, галактику которого составляют планеты, имена которых не несут в себя никакой личностной информации. Мальчик интеллектуально развит, уязвим, обидчив, с обостренным чувством справедливости. Стремится занимать лидерское положение в клас се, трудно воспринимает ситуацию неприятия со стороны окружающих.

Применение в работе психолога с детьми младшего школьного данной методики способствует: открытию определенных неизвестных или неприемлемых сторон собственного "Я" ребенка; получению возможности откровенно сказать о том, что волнует, вместо того, чтобы сдерживаться; переживанию и откровенному выражению чувств ребенка; открытию того, что у других тоже бывают некоторые "плохие" мысли и поступки, которые есть у участника группы; получению первого опыта выявления доверия и поддержки со стороны других участников группы. Описанные методики являются первым шагом, который ведет к применению в работе с детьми техники рассказывания историй.

Нарративные истории открывают путь к свободному выражению эмоций, потребностей, конфликтов и убеждений, а именно такое самораскрытия создает условия для саморазвития ребенка. Поэтому свою практическую работу мы направили на самопознание и самораскрытие ребенка путем порождение историй, в которых постепенно раскрывались психологические особенности ребенка, особенности его взаимодействия с окружающими, отношение к собственной жизни.

Непосредственное использование в работе с детьми младшего школьного возраста техники рассказывания истории, на взгляд, тоже нужно начинать с частично проективной методики, которую мы назвали „История жизни" Учитывая возрастные особенности детей, работа по данной методике начинается с проективной части, в которой детям предлагается нарисовать свою жизнь.

Инструкция: «Минутку подумайте и попробуйте вспомнить свою жизнь. Какие события вам запомнились больше всего? Сможете ли вы рассказать об этих событиях? Каким образом они повлияли на формирования вашего характера? Как вы представляете свое будущее? А теперь попробуйте нарисовать свою жизнь, используя для этого цветные карандаши. Не спешите, ведь после того, как вы закончите рисунок, кто-то из ваших товарищей, смотря на него, расскажет о событиях вашей жизни».

Для выполнения задания отводится 40-50 минут. Только когда все работы будут законченные, начинается их анализ. Произвольно выбирается работа и желающим предлагается по рисунку рассказать о жизни автора рисунка. Обязательным условием является то, что во время анализа автор рисунка остается анонимным. После окончания рассказа по рисунку, рассказчик должен ответить на следующие вопросы:

– Интересная ли, на его взгляд, жизнь автора рисунка? Почему?

– Что поможет автору достичь успеха в будущем?

– Что мешает или будет мешать в будущем достичь своей цели?

– Хотел бы ты прожить такую жизнь?

– Как ты думаешь, какие жизненные события повлияли на автора рисунка больше всего?

Если ребенок не может дать ответ на вопрос, ему могут помогать другие участники группы. Автор рисунка только после окончания обсуждения может высказать свое несогласие по поводу определенных мнений или высказываний. Следующий этан работы заключается в рассказе автора рисунка о своей жизни. После этого ребенок дает ответы на вышеперечисленные вопросы. К тому же любой участник группы может задать свои вопрос.

В групповой работе методику «История жизни» мы начинали применять с детьми семи лет. Однако отметим, что были случаи, когда в индивидуальной работе данная методика достаточно успешно использовалась с детьми шестилетнего возраста.

Разница между рисунками шести-семилетних детей и ребят старшего возраста состоит в количестве событий, представленных в рисунке. Однако ценным есть то, что при использовании данной методики каждый рисунок может дать информацию не только об авторе рисунка, но и материал для коррекционной и развивающей работы.

Особенно это касается жизненных событий, которые планируются в будущем. Они позволяют не только проследить уровень притязаний ребенка, но и сформировать положительное отношение к будущему, помочь ребенку осознать, какие качества личности помогут в достижении желаемой цели.

Для примера сравним два рисунка. Автором первого рисунка является семилетний мальчик, второй рисунок принадлежит девятилетней девочке. По всей видимости, чем старше становится ребенок, тем более он детализирует события своей жизни, особенно это тоже касается событий будущего. Мы не будем детально рассматривать последовательность анализа данных рисунков, поскольку, даже если четко идти по предложенной схеме, обязательно будет разная интерпретация рисунков в зависимости от особенностей личности участников тренинговой группы, которые их анализируют.

Нам показалось целесообразным рассмотреть еще один рисунок.

По окончанию времени, отведенного на выполнение задания, автор рисунка вернул лист, где была изображена только одна вертикальная линия. Понятно, что анализировать было нечего, но вместе с тем нельзя было оставлять данный рисунок без внимания.

Ведущий группы предложил участникам закончить рисунок, однако до этого обязательно нужно получить согласие автора рисунка и попытаться хотя бы что-нибудь узнать у него о события его жизни. Такое условие было поставлено не зря, ведь девочка в течение трех лет совершенно не общалась с одноклассниками, и только последний год с некоторыми из них начала разговаривать. Согласие девочки было получено и те участники группы, которым удалось что-нибудь узнать, дорисовали рисунок справа от вертикальной линии. Слева тем временем дети рисовали портрет автора рисунка.

Интерпретация законченного рисунка: «Слева изображена М. в настоящее время. Рот у нее закрыт на замок, потому что она ни с кем не общается. Рядом с ней никого нет, то есть в жизни у девочки нет друзей и никакие интересные события не происходят. Если М. не начнет разговаривать, его жизни останется такой же безрадостной. Еще нам известно, что М. хочет иметь друзей, она любит веселиться дома, ей нравятся животные. И еще она любит проводить время на природе и очень не любит делать уроки».

Роль психолога во время работы по данной методике состоит в привлечении к обсуждению рисунка всех участников тренинговой группы, создании условий для свободного выражения своих взглядов и мнений, что способствует успешному самораскрытию ребенка.

Использование данной методики направлено на: развитие у ребенка способности выделить важные события своей жизни; развитие умения проанализировать как то или иное событие может отраштся на дальнейшей жизни ребенка; формирование умения открыто выражать собственные желания, стремления, потребности; формирование умения выделить определенные жизненные проблемы и найти альтернативные решение данных проблем; формирование положительного отношение к возможным событиям будущего; осознание того, каким образом черты личности влияют на восприятие жизненной ситуации; осознание уникальности и неповторимости каждой жизненной истории.

Применение данной методики в наибольшей степени способствует формированию собственно нарративных способов осмысления жизненного опыта, как важного условия личностного развития ребенка.



2.7.2 Методика внутреннего роста «Трансформация личностного мифа» (ТЛМ)

Современная нарративная психология закрепила за метафорой статус основного способа символического выражения внутреннего опыта человека, а именно, вербализированного способа его усвоения.

На основании концепции Ю.М Лотмана об особенностях передачи информации по каналу «Я-Я» возникает возможность рассматривать построение текста авто нарратива в метафорической форме личности.

Разработанная нами методика ТЛМ («Трансформация личностного мифа») основывается на переосмыслении автобиографического материала с целью осознания личностного потенциала и вербализации его в метафорическом тексте.

Процедура проведения методики ТЛМ

1. Исследуемым заранее (срок до двух недель) сообщают о предстоящей работе с автобиографическим материалом. Создается установка на работу.

2. Участнику предлагается написать свою автобиографию в произвольной форме.

3. С позиции постороннего наблюдателя исследуемому необходимо разбить текст автобиографии на «кадры», микросюжеты по произвольному принципу.

4. «Покадровая» проработка текста, которая предусматривает максимальную эмоциональную включенность в каждое описанное событие, целью которой являются создания процессуальной метафоры каждого микросюжета. Ключевой вопрос этого этапа: «Что может быть метафорой этого переживания?» Все процессуальные метафоры последовательно фиксируются исследуемым на бумаге.

5. Поэтапная проработка границ каждой полученной метафоры.

а) Работа с финальной границей первой процессуальной метафоры заключается в построении метафоры результата, который также фиксируется исследуемым. Ключевые вопросы: «Что ценного вы вынесли из этого этапа своей жизни?»,

«Чему научились?», «Какие личностные достижения сопровождали вас в этот период жизни?».

б) Работа с начальной границей первой процессуальной метафоры. Ключевые вопросы: «Что привело вас к этому результату?», «Что привело вас к росту и личностным измеменениям?», «Благодаря каким вашим качествам, характеристикам, личностным параметрам стал возможным полученный результат?».

Аналогичным образом последовательно прорабатываются все метафоры с постоянным фиксированием получаемого текста.

6. К началу шестого этапа процедуры исследуемый владеет последовательностью дискретных метафорических сюжетов, которые разнесены во времени. Целью этого этапа является создание целостного метафорического текста-континуума. Для этого необходимо построить метафоры тех временных периодов жизни, которые не вошли в автобиографический текст и находятся как-будто между описанными в автобиографии микросюжетами. Эта работа выполняется в большом помещении, которое дает исследуемому возможность реального пространственного «разнесения», «разведения» переживаний, соответствующих двум разным временным периодам, местоположение которых отмечаются на полу фишками.

Далее исследуемому предлагается, перемещаться между фишками столько, сколько это будет необходимо, внимательно отслеживать изменения своего состояния и вербализовать его описание в метафорической форме. Такие, своего рода, «путешествия» необходимо осуществить между всеми отмеченными фишками временными промежутками, последовательно заполняя пропуски построенными метафорами, которые по мере возникновения записываются.

7. Исследуемый синтезирует тексты, полученные на двух предыдущих этапах процедуры, в целостную метафорическую историю, окончательный вариант которой он фиксирует на бумаге.

Проиллюстрируем применение выше описанной методики на следующем примере. Рассмотрим полный текст автобиографии исследуемой (в авторском варианте), который она уже поделила на 9 микросюжетов (третий этап).

«Я родилась 7 мая 1987 года. По гороскопу я бык, как и моя мама. Я учусь в гимназии №117 с первого класса. У меня классная мама и любимый пес. Раньше я была в другом классе, в «А». Я проучилась в нем 8 лет, а сейчас перешла в другой, но, правда, этот класс мне нравится намного больше. Здесь совсем другие люди.

Я человек, который быстро влюбляется. Помню свою первую любовь. Это было в первом классе. Этот мальчик был моим одноклассником. Его звали Андрей. Я помню, как одна девочка нашла брелок, а Андрей попросил у нее этот брелок. Тогда она сказала, что отдаст лишь, если он меня поцелует. И он поцеловал. Я потом весь день летала в поднебесье.

Когда я пошла в пятый класс, у нас был новый классный руководитель. И она меня не очень полюбила. Со временем и мои одноюіассники меня перестали любить.

Но у меня была лучшая подруга. Ее звать Саша. Мы с ней были, как говорят, не-разлей-вода. Почти каждый день мы зависали одна у другой. Она знала обо мне все, а я о ней.

Но теперь, когда я в другом классе, мы с ней общаемся лишь на перерывах. Жаль, что мы уже не лучшие подруги. Был еще один случай, когда делили классы. Принцип был такой: все, кто учил с первого класса в этой школе, остаются в этом классе. Но наша классный руководитель хотела перевести меня. Но в школу, прямо к директору, пришел мой отец. Я осталась в этом классе, но О.Р. стала не любить меня еще больше. Сейчас у меня есть классный мальчик. Его звать Константин. Мы с ним встречаемся. Мне с ним очень весело. Он классный, добрый, нежный и пушистый. Я его очень люблю. С тех пор, как я стала встречаться с Костей, у меня появилось немало друзей-парней. И они все очень классные. Я знаю, что могу им доверять».

В результате выполнения инструкций четвертого этапа методики TЛM исследуемая получила 9 процессуальных метафор, соответствующих каждому микросюжету.

1. Забота о щенке.

2. Вхождение в новую комнату.

3. Полет на дельтаплане.

4. Продвижение сквозь темный лес, в котором деревья без листвы с очень колючими ветвями.

5. Волшебная комната.

6. Прощание с новогодней елкой.

7. Восхождение на крутую скользкую горку.

8. Кроткий ветер.

9. Полет в новые пространства.

Представим результаты ее работы на пятом этапе методики ТЛМ. 1.а) Я поняла, что людям следует доверять.

б) Любовь между членами моей семьи.

2. а) Я поняла, что не следует бояться изменений. б) Интерес к новому.

3. а) Я узнала, что могу кого-то любить кроме своих родителей . б) Доверие к людям.

4.) Я понята, что не все люди могут относиться ко мне хорошо. Люди не всегда остаются такими же.

б) Стремление понимать людей.

5.а) Все же есть такие люди, которым можно доверять. б) Ожидание лучшего, желание и стремление иметь друзей.

6. а) Не все есть вечным.

б) Знание, что все в мире изменяется. Чувство, что я также изменяюсь.

7. а) Стопроцентно я могу рассчитывать лишь на себя. б) Уверенность, сила, мужество.

8. а) Я получаю большое наслаждение от близкого общения. б) Интерес к людям, доверие к близким, умение любить и заботиться.

9. а) Изменение отношения ко многим ребятам в лучшую сторону.

б) Доверие к людям, любопытство.

Результаты выполнения инструкций шестого этапа процедуры (пространственная проработка границ выделенных микросюжетов и вербализация своих переживаний в метафорической форме) представим в следующем виде:

1-2 - улыбка;

2-3 - бутон волшебного цветка раскрывается; 3-4 - солнечное затмение;

4-5 - спасательный крут; 5-6 - тень;

6-7 - пустота;

7-8 - весна, молодая листва на деревьях;

8-9 - огромное бескрайнее поле, покрытое разнообразными цветами.

На седьмом этапе исследуемая синтезировала опыт своих переживаний в целостный метафорический текст.

«В доброй собачьей семье родился симпатичный щенок, которого все любили и ласкали. Улыбка не исчезала с его любознательной мордочки. Он смело заходил в новые незнакомые комнаты, в одной из которых он увидел раскрывающийся бутон волшебного цветка. Но вдруг произошло страшное солнечное затмение. Все оказались в злом темном лесу. Они продвигались с огромными трудностями. Длинные колючие ветви больно царапали их и мешали идти. Неожиданно они ощутили спасение, которое приближалось, и все оказались в волшебной комнате с нежными звуками и звуками доверия. Но подкупило время теней, время выбросить новогоднюю елку. Щенок ощутил пустоту.

А они шли дальше, все вверх, вдоль крутой и скользкой грязной горы, пока не пришли в весну. Дунул кроткий ветер, молодая листва радостно зазеленела на деревьях. Впереди открылось нам огромное бескрайнее поле, покрытое разнообразными цветами. И я лечу в это поле, в новое пространство, вперед!» Выше приведенный пример ярко отображает внутреннюю работу исследуемой по переосмыслению автобиографического материала, осознанию личностного потенциала развития (в частности таких внутренних ресурсов, как любовь, интерес к новому, доверие, стремление понять других, уверенность) и вербализации этого опыта в метафорической форме.

Психолингвистические особенности текстов автонарративов в метафорической форме.

В русле психологических исследований метафорический текст может представлять огромный интерес как источник информации о специфике работы индивидуального сознания.

С семиотической точки зрения, любой текст, в том числе и метафорический, представляет собой систему символов, структура которой определяется правилами, основанными на отношениях между формой и содержанием. Соответственно, следует различать формальные грамматические и содержательные показатели, которые можно изучать при анализе метафорического текста. Процедура анализа метафорических нарративов (полученных в результате работы по методике ТЛМ)

1. Выделение главной идеи метафорического текста и оценка его эмоциональной насыщенности, (по трехбалльной шкале: 1, 2, 3) осуществляется независимыми экспертами.

2. Выделение преобладающего способа повествования (от I или III лица).

3. Систематизация текстов в зависимости от отношения автора к финалу рассказа. Степень желательности сюжетного завершения метафорического текста оценивается самими авторами по трехбалльной системе (-1,0, 1).

4. Анализ грамматического состава автонарративов. 211

Рассмотрим более подробно процедуру анализа основных идей метафорических текстов. В таблице 3 представлен список главных идей, которые (согласно проведенных нами многочисленных экспериментов) являются наиболее типичными для старшего подросткового и раннего юношеского возраста [Гуцол, 2004].

Таблица 3 Основные идеи метафорических текстов, полученных в результате применения методики ТЛМ (с точки зрения независимых экспертов

№ Основные идеи рассказов

1. Страх перед реальностью

2. Поиск «спасателя»

3. Позиция выжидания

4. Наблюдение внутренних изменений

5. Настороженное отношение к миру

6. Активные самопроявления

7. Наблюдение за активностью героя

8. Изменения внешнего мира

9. Созерцание гармонии

10. Агрессивное отношение к миру

11 Стремление к новому

12 Стремление к гармонии

13 егство от реальности

14. Поиск «виноватого»

15. Поиск внешних ресурсов

16 асширение возможностей

17. Формирование желательного результата

18. Позитивное отношение к миру

19. Изучение мира

20. Формирование плана действий.

21. Поиск внутренних ресурсов.

В зависимости от функциональной направленности главных идей, анализируемые тексты можно разделить на две группы. К первой группе отнесем нарративы, основные идеи которых направлены на личностный рост автора. К этим идеям мы относим следующие: 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21. Здесь и дальше нумерация соответствует ее представлению в табл. 3. Ко второй группе отнесем тексты, главные идеи которых включают в себя стремление перевести ответственность за свою жизнь на кого-нибудь другого, желание не входить в контакт с реальностью, а также разнообразные формы отрицательного мировосприятия (1,2,3,5, 10, 13, 14).

Внутри каждой из двух выше описанных групп текстов целесообразно провести дополнительную градацию. Нарративы первой группы разделим на две подгруппы: тексты, основные идеи которых отражают активную и пассивную позицию автора. Среди текстов второй группы рекомендуем отдельно рассматривать метафорические нарративы, которые содержат выраженное личностное отношение к реальности, и тексты, главная идея которых заключается в стремлении переложить ответственность за свою жизнь на других. Описанную выше систематизацию метафорических нарративов представим схематично в таблице 4.

Таблица 4 Градация метафорических текстов в зависимости от направленности главных идей повествований

	Направление идей метафорических текстов
	Продуктивная	Непродуктивная
	Активная	Пассивная	Личностное отношение	Снятие ответственности
Основные идеи рассказов	6, 8,11, , 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21	4, 7, 9	1, 3 ,5 .10	2, 13, 14



Наличие в метафорических нарративах тех или иных смысловых текстовых характеристик, отражается и на особенностях грамматической структуры исследуемых текстов. Примером анализа грамматических показателей в психолингвистических исследованиях может служить изучение распределения частот употребления разных частей речи в универсальных суггестивных и метафорических текстах, полученное И.Ю.Черепановой в результате применения методики BMJI («Вербальная мифологизация личности») [Черепанова, 1996]. В таблице 5 отражен грамматический слог метафорических автонарративов, полученных при применении методики TJIM, которые соотносятся с данными, полученными И.Ю. Черепановой.

Таблица 5. Грамматический состав метафорических текстов, полученных в результате применения методик ВМО и ТЛМ (в %%)

Части речи	Тексты, полученные при применении ВМО	Тексты, полученные при применении TЛM
Существительные	30.70	30.62
Прилагательные	13.38	13.35
Числительные	0.57	0.60
Местоимения	13.51	14.07
Глагола	16.79	16.47
Н аречия	4.30	4.92
Предлоги	8.26	7.32
Союзы	9.31	8.96
Частицы	3.08	3.01
Вставные, модальные слова	0.10	0.07
Восклицания	-	-

Анализ психолингвистических особенностей метафорических нарративов проводился параллельно с исследованием различных личностных характеристик их авторов. С нашей точки зрения, интерес представляют экспериментальные данные, свидетельствующие об определенных тенденциях, прослеживающихся в психолингвистической структуре метафорических нарративов в зависимости от уровня самоактуализации личности в юношеском возрасте [Гуцол, 2004].

Так, для текстов субъектов с высокими рангами суммарных баллов, полученных при применении методики CAMOAJI, характерными являются следующие позиции:

главными идеями нарративов есть поиск внутренних ресурсов (развитие и совершенствование), стремление к гармонии, позитивное отношение к миру;

преобладающий тип повествования от I лица;

достаточно высокий уровень эмоциональной насыщенности;

положительное отношение автора к финалу метафорического текста; достаточно высокое относительное количество глаголов, прилагательных и наречий.

В свою очередь, к характерным признакам нарративов субъектов с низким уровнем самоактуализации личности можно отнести: главными идеями нарративов являются настороженное или агрессивное отношение к миру, поиск «спасателя», поиск «виновного»; преобладающий тип рассказа от третьего лица; низкий уровень эмоциональной насыщенности;

нейтральное или отрицательное отношение автора к финалу повествования; более низкое относительное количество глаголов, наречий, прилагательных.

Проиллюстрируем наличие существенных отличий в психолингвистической организации структуры метафорических текстов исследуемых этих категорий на следующих примерах.

Примеры автонарративов, авторы которых получили высокие баллы по результатам проведения опросника САМОАЛ.

«Я видел яркий луч, который казался мне волшебным. Обычные вещи превращались в произведения искусства, лицо людей украшались улыбками, сложные проблемы трансформировались на интересные задачи. Мне хотелось читать стихи: громко, выразительно, радостно! Хотелось знакомиться с новыми людьми, хотелось позвонить по телефону старым знакомым!».

«Я посмотрел на дорогу, которая была длинной и незнакомой, но вместо страха я ощутил уверенность в своих силах, в своих возможностях учиться. Я увидел маленького котенка, который весело прыгал за мотыльками. Мне было радостно, я сам не понимал, почему. Но я понимал, что все происходит правильно. Котенок подошел ко мне, прикоснулся своим пушистым хвостиком к моей ноге. Я наклонился и начал разговаривать с ним. Появился автомобиль, и я уехал на нем.

Наверное, этот котенок превратился на автомобиль». «Мне очень хотелось пить. Я искал магазин. Вдруг ко мне прилетел волшебник на облачке и сказал, что вода с неба будет для меня более полезной. Начался дождь. Мы с волшебником бегали по лужам и пели песни с незнакомыми словами. Это было странно, но приятно. Среди этих слов было «блиломотим». Оно мне казалось важным. Я пел».

Примеры метафорических текстов субъектов с низким уровнем самоактуализации личности

«Жил себе маленький мальчик. Он не умел кататься на велосипеде. Мальчик просил, чтобы его научили, но все отказывали ему.

Большой велосипед. Маленький мальчик. Надо помочь ребенку, но когда мальчик кричал, его никто не слышал. Это было совсем не понятным для него. Тихо. Грустно. Страшно».

«Я услышал тоненький голосок Это был смешной пес, который разговаривал на человеческом языке. Но глаза смотрели неправильно: один - кверху, а другой - влево. Его язык тоже был неправильным: непонятная мешанина. Он начал выводить меня. Может ударить его?

Ничего не хочется делать. Может он сам уйдет. Уже вечер. Холодно. Вдруг пришел еще один неправильный пес: глаза квадратные, лапы деревянные. Теперь уже их двое. Чего это они ко мне пришли, я не хочу их видеть, но мне сложно двигаться. Может, они как-то сами определятся со мной».

«Отец бил девочку. Она плакала, но беззвучно. Она знала, что когда вырастет она станет колдуньей и подвергнет наказанию всех виновных. 1) Воспитательницу из детского садика. 2) Аленку с верхнего этажа. 3) Отца. 4) Двоюродного брата. 5) Галину Петровну - преподавателя физики. 6) Всех, кто умеет классно танцевать. 7) Всех, кто отдыхает летом заграницей. 8) Олега. 9) Маму, так как не купила мне стилы. 10) Всех, кто меня обижает. Девочка будет иметь большую силу. Когда она выйдет на улицу, все будут ее бояться. А может, никто не будет знать о ее возможностях. Может это будет для всех неожиданностью. Она еще не знает. Она ничего не ощущает. Может кто-то ее спасет».

Нарративные психотехнологи и работы с пожилыми людьми.

Технология нарративного тренинга для пожилых людей. Тренинг «Книга жизни».

Анализ автобиографических рассказов старых людей свидетельствует о наличии определенных трудностей при попытке непосредственно использовать нарратив как средство психологической поддержки. Можно говорить на специфику ориентации в основном на минувшее, на определенную виртуализацию и защитный характер нарратива, сложные отношения с памятью, речевые и прочие интеллектуальные проблемы при порождении нарратива (см. более подробно 3.2.3). Старые люди утомляются как при длинном устном рассказе, так и при написании текста, а также при дальнейшем общении с целью развертывания смыслов. Довольно тяжело бывает ''продолжить историю" в настоящее, а тем более в будущее. И все же проблемные истории не должны представлять жизнь человека во всей полноте, даже если кажется, что они заполняют все настоящее. Мы согласны с этой точкой зрения нарративных психотерапевтов, и поэтому разработали концепцию и технологию группового нарративного тренинга для пожилых людей. Эта концепция соответствует нашему общему подходу к тренинговых процессам.

Она, по нашему мнению, в наибольшей мере отвечает задачам преклонного возраста в обработке личного опыта, а именно - интерпретации, упаковке и трансляции. Ядром тренинга является методика, в которой использована идея группового упражнения, предложенного К. Фопелем.

Инструкция к методике "Книга жизни"

Вообразите себе, что Вы собираетесь написать книгу о своей жизни. Ясно, что это потребует времени, осмысления, умений. Однако сейчас к вам просьба: назовите основные разделы этой книги (столько, сколько считаете необходимым). Обязательно назовите те разделы, которые отвечают современному периоду Вашей жизни и следующему, который Вы ожидаете. Подумайте над таким вопросом. Если сейчас Вас бы попросили рассказать о содержании только одного раздела, какой именно раздел Вашей 'Книги жизни" Вы бы избрали для рассказа? Почему именно этот раздел ? Коротко расскажите об основных событиях (событии) этого раздела.

При использовании в групповом формате полученное содержание книги жизни может обсуждаться в мини-группах, а потом выноситься на общее обсуждение в группе. Полученную книгу жизни мы даем на доработку и переработку при следующих встречах.

Возможно также "Домашнее задание'' для очень старых людей, то есть можно предложить им поработать над "Книгой жизни" дома. Итак, постановка проблемы создания только содержательной структуры нарратива представляет возможность выбрать наиболее важные для личности и эмоционально очерченные моменты, выстроить последовательность событий, сориентироваться относительно наиболее важного актуально периода жизни, что сложно для старых людей при порождении неструктурированного нарратива. При работе над ''Книгой жизни" мы обращаем внимание на такие моменты.

Количество разделов.

Примерная временная соотнесенность.

Количественное распределение разделов на прошлое, настоящее и будущее. Как выглядит книга - действительно как заголовки, или подзаголовки, или формулирование названий разделов вызывает затруднение, каких именно разделов.

Включены ли в названия оценочные моменты, как относится рассказчик к тому или другому этапу своей жизни.

Какие (вербальные, невербальные) средства используются для привлечения слушателя, вызова у него интереса и эмпатии.

Какой раздел выбирается как основной, каково его содержание, значимость, совпадает ли субъективное и объективное оценочное измерение значимости. При работе в группе: готов ли рассказчик выйти на группу, чтобы рассказать или прочитать ''Книгу жизни".

При психотерапевтическом использовании: что именно достраивается и изменяется при втором срезе, третьем, когда наступает насыщенность.

Следует отметить, что методика "Книга жизни" может использоваться в работе не только со старыми людьми, а также не только в тренинге, но и с исследовательскими и диагностическими целями.

Для работы в формате группового нарративного тренинга с целью психологической поддержки пожилых людей мы модифицировали техники, предложенные Д.Фридман и Д.Комбс для формата индивидуальной нарративной терапии [Фридман, Комбс, 2001]. Так, они распределяют вопросы, которые используются в нарративном процессе, на 5 основных категорий.

Это

(1) реконструктивные вопросы

(2) открывающие пространство,

(3) преобладающие,

(4) развивающие историю,

(5) смысловые.

Авторы справедливо отмечают, что границы этих категорий размыты, ведь определенный вопрос может, к примеру, как открывать пространство, так и приводить к конструированию нового смысла.

Важнейшими в условиях группового нарративного тренинга являются деконструктивные вопросы и вопросы на смысл. Они помогают людям "распаковать" свои истории, чтобы увидеть их под другим углом зрения так, чтобы стало ясно, как именно они сконструированы. Они способствуют тому, чтобы люди помещали свои нарративы в более широкие системы (контексты, ландшафты) и развивали их во времени. Причем последнее касается обоих ландшафтов по Д. Брунеру: и ландшафта действия, и ландшафта сознания. На ландшафте действия выстраивается последовательность событий во времени. Его составляющими являются причина, интенция, цель, ситуация, инструмент. Развитие истории относится к ландшафту действия: детали в нескольких модальностях, которые включают точки зрения разных участников в определенной сцене или окружении. Далее прибавляется само действие.

История, построенная на ландшафте действия, должна иметь смысл. Однако она также должна быть развита на "ландшафте сознания". Так называют мысленную территорию, на которую люди "наносят" смыслы, желания, намерения, убеждения, мотивации, ценности и прочее - все, что связано с их опытом на ландшафте действия. Иначе говоря, "на ландшафте сознания люди размышляют над значением опыта, который сохраняется на ландшафте действия" [Фридман, Комбс, 200і, стр. 133].

Для использования ландшафта сознания ставят смысловые вопросы.

По Д. Фридман и Д.Комбс, деконструктивные и смысловые вопросы относятся к зкстернализации проблемы. В нарративном тренинге речь идет о психологической поддержке старого человека, и потому мы рассматриваем саму старость как проблему, которую нужно экстернализовать.

Знакомясь с книгами жизни участников тренинга, мы получаем информацию об убеждениях, практиках, чувствах и установках наших участников, и именно к ним обращаем деконструктивные вопросы. Ясно, что наиболее часто это касается именно взаимодействия человека преклонного возраста с собственной старостью, и, соответственно, убеждений о старости, практик о старости, чувствах к ней и соответствующих установках.

Соответственно, вопросы помогают прояснить: историю отношений человека со старостью, контекстуальные влияния на нее, следствия или результаты, тактики или стратегии убеждений о старости, практики о старости, чувства к ней и соответствующие установки, а также взаимосвязь с другими убеждениями, практиками, чувствами и установками.

Постановку таких вопросов мы используем для работы с основным разделом "Книги жизни", в особенности если видим, что здесь выбран определенный психотравмирующий эпизод, то есть проблемный нарратив.

Кроме того, соответствующие вопросы мы ставим, если речь идет о разделах настоящего и будущего, которые в старости, как правило, также наиболее часто описываются проблемным нарративом.

Основная цель постановки вопросов в условиях нарративного тренинга трансформация нарратива с целью активизации раздумий над смыслом жизни в старости, конструктивизаци старения, овладения экстернализованной проблемой старости.

Нарратив старого человека в пространственно-временных координатах.

В процессе нарративного тренинга, направленного на психологическую поддержку пожилых людей, коррекцию их ментальной модели мира в сторону большей адекватности и реалистичности [см. подробнее Проблеми психологічної герменевтики, 2004; Наративні психотехнології, 2007, Ратушный, 2004] мы работаем также и с хронотопной составляющей ментальной модели, иными словами, помогаем старикам осознать собственное психологическое время.

Отметим, что проблема временных координат ментальной модели чрезвычайно важна для психологической поддержки людей преклонного возраста.

При построении экспериментального исследования нарративизации психологического времени старого человека мы ориентировались на обобщающее исследование С.И. Калинина [Калинин, 2006], который выделяет такие виды психологического времени, как восприятие времени, представление о времени и внутренняя концепция времени. Под восприятием времени имеется в виду время психофизиологическое, то есть непосредственное ощущение потока времени, способность ощущать и точно оценивать временные отрезки.

Представлением о времени называют психологическое „оперативное" время, связанное с конкретным видом деятельности. А внутренняя концепция времени, в отличие от полностью осознанного представления о времени, осознается только частично. Это личностное время, внутреннее, частично осознанное, частично состоящее из подсознательных установок, „проект" времени жизни, своеобразная внутренняя персональная философия времени [там же]. Концепция времени включает много сложных когнитивных и поведенческих схем, среди которых, безусловно, герменевтическая концепция „события -рутинность", рефлексивная способность к построению трансспективы (то есть развития явлений и событий в прошлом-настоящем-будущем), неосознанный сценарий судьбы, сознательный проект жизни, персональная стратегия овладения временами своей жизни и др. Личностное время эксплицируется через стиль жизни, стратегии личности, которые определяют результативность жизни в целом. Для нас принципиально то, что именно внутренняя концепция времени принципиально связанная с событийностью как индикатором времени психологического. Это дополнительный аргумент к нашему анализу нарратива как эксплицирования ментальной модели, с одной стороны, и рассмотрения пространственно-временных координат как стержня ментальной модели, с другой. Поэтому указанные выше уровни осознания различных аспектов времени связаны, по нашему мнению, с нарративними возможностями личности. Нарратив, в свою очередь. - с осознанием и возможностями развития и саморазвития ментальной модели, ее трансформации в аспекте временной компоненты.

Н.Ю. Григоровская [цит. по Калинин, 2006] выделяет три основных типа внутренних концепций времени: время как линейная последовательность отдельных событий, время как беспрерывный древовидный поток альтернатив, а также время как постоянная величина, пространство, поле. Любая из концепций имеет свои ключевые признаки (главные тезисы внутренней философии, соответствующие проявления в повседневной жизни), а также определяет роли и определенные эмоциональные отношения с течением времени, отношение к нему человека. Большой интерес представляют также экспериментальные данные относительно количества испытуемых с соответствующей концепцией среди всех испытуемых [Калинин., 2006]. Однако данный эксперимент проводился с испытуемыми разного возраста, и люди преклонного возраста (а также других возрастных категорий) в приведенных результатах не выделены. В наших исследованиях мы проводим анализ в соответствии с возрастом испытуемых.

Наиболее распространенной, за данными С.И.Калинина, является первая из выделенных концепций, а именно время как линейная последовательность отдельных событий. Соответствующая внутренняя философия толкует время как чуждую для человека абстракцию, объективную закономерность, неумолимый вражеский механизм. Время не является обратимым, все, что случается - однократно. Время отстранено от человека, постигается только умом. Человек не является свободным, он зависит от времени.

В повседневной жизни эта концепция проявляется краткосрочным планированием, жестким контролем времени с помощью авторитарных ритуалов, минимизацией желаний и планов, работой на узкий конкретный результат, а также упрощенным пониманием причин и следствий событий, старанием найти „главную" причину или сократить их число. Роли человека с такой концепцией времени: „организатор", „исполнитель", а его эмоциональное отношение к времени можно описать как страх, тревогу, слабость, проблемы контроля, зависимость. Количество среди всех испытуемых - 60 %.

На втором месте время как беспрерывный древовидный поток альтернатив. Главные тезисы внутренней философии: время - это поток реальных событий, которые переживаются людьми. Время пластично, его можно замедлять, ускорять, поворачивать вспять, повторять и т.п. (ясно, что в двух последних случаях имеется в виду не „машина времени", а соответствующие переосмысления и реинтерпретации событий). Время является дружественным внутренним ресурсом, оно постигается интуитивно. Человек свободен относительно своего времени.

Проявления в повседневной жизни: долгосрочное планирование, гибкие адаптивные планы, гибкий и неавторитарный контроль за временем, максимизация желаний и планов; работа на систему результатов, способность предусмотреть краткосрочные и долгосрочные результаты; комплексное понимание причин и следствий. Роли: „творец", „аналитик". Эмоциональное отношение к времени: азарт, игра, риск, надежда, уверенность, свобода. Количество среди испытуемых: 35 %.

Последняя из анализируемых концепций - время как постоянная величина, пространство, поле - встречается довольно редко. Внутренняя философия толкует время как сложную абстракцию, которую человек принимает как принцип жизни, руководство к действию. Время является объективным порядком, однако таким, что познается и принимается человеком. Это правила жизни, если человек им следует, она становится более мудрой и более эффективной.

Проявления в повседневной жизни: максимально гибкое и творческое отношение ко времени, способность к долгосрочному планированию и детальной обработке краткосрочных планов, слабость контроля времени, поиск „золотой середины" в желаниях и планах. Роли: „прогнозист", то есть человек, который способен „ощущать" веяния времени и „угадывать" дальнейший ход развития событий. Поэтому и эмоциональное отношение к времени отражает покои, понимание, принятие. Однако и количество среди испытуемых всего 5 %.

Анализ основных внутренних концепций времени приведен по [Калинин, 2006]. Ниже мы используем эти концепции для анализа собственных экспериментальных данных.

Методика исследования, которая описана нами ниже („круги жизни" плюс нарратив-комментарий), может экспериментально иллюстрировать процесс постепенного осознания собственной концепции времени. В этом аспекте нарратив является в особенности важным компонентом, поскольку похожие рисунки могут сопровождаться разными или даже абсолютно противоположными нарративами комментариями.

Экспериментальное исследование временной (хронотопной) составляющей ментальной модели мира и психоподдерживающего потенциала ее рефлексивной обработки проводилось нами в рамках тренингов-семинаров по тайм-менеджменту (управление временем) в организациях социальной направленности на территории Украины. Всего было проведено 8 тренингов- семинаров, в которых приняли участие участников от 19 до 69 лет.

Специфика людей преклонного возраста, которые приняли участие в этом исследовании, заключалась в том, что все они продолжали работать (иногда, правда, изменив свой основной профессиональный профиль: среди социальных работников есть бывшие инженеры, научные работники, учителя, рабочие и т.п.). В исследовании был использован комплекс методик, однако мы проанализируем в контексте цели нашего исследования в основном результаты, полученные по методике „Пространство времени и его осознание (круги прошлого, настоящего, будущего)".

Инструкция, которую мы давали группе (исследование проводилось в групповом формате) выглядела таким образом:

Инструкция к методике «круги прошлого, настоящего, будущего».

Просьба отразить ваше представление о времени в виде трех кругов. Нарисуйте на листе бумаги три круга, которые символизируют ваше собственное прошлое, настоящее, будущее. Их размер, расположение на листе и взаимное расположение зависят только от вас. Обозначьте, какой круг что означает. Нарисовав, подумайте, почему ваш рисунок выглядит именно так, какой смысл в нем выражен.

Последним указанием мы формировали запрос на соответствующий сопровождающий нарратив, или, по крайней мере, на определенное движение в направления осознания собственной внутренней концепции времени. После окончания работы всеми членами группы мы предлагали участникам (кто пожелает) изобразить свой рисунок на большом листе для всей группы и прокомментировать его. Соответствующие комментарии-нарративы мы коротко фиксировали для дальнейшего анализа.

С.И.Калинин [Калинин, 2006] предлагает такие наиболее распространенные варианты выполнения этой методики, которые отвечают трем внутренним концепциям времени (см. выше).

1. Время как линейная последовательность событий (прямая линия из кругов или линии из кругов, которые направлены вверх или вниз).

2. Время как поток альтернатив (сцепленные, вертикаль из кругов или разбросанные круги)

3. Время как поле, пространство. Круги размещены в виде „мишени" или гармонического единства (крути -- вершины равнобедренного треугольника, которые при этом могут пересекаться).

Мы получили в исследовании и анализируем дальше почти все из указанных вариантов. Обращалось также внимание и на различные комментарии к, казалось бы, одинаковым изображениям, а также на размер кругов, направление их размещения (иногда испытуемые точно указывали его стрелками, другим способом), расстояние между кругами. Кроме того, иногда испытуемые сознательно или нет, отказывались использовать ровные круги, трансформировали их в овалы, сферы, „дорисовывали" в виде разных предметов, животных, растений, что, по нашему мнению, также было частью осмысления собственной концепции времени и формирования соответствующего нарратива. Кроме того, указанные выше условия эксперимента в разновозрастной группе предоставляли также возможность экспериментально сравнить возрастные особенности формирования внутренней концепции времени.

На сложные ситуации (явным образом дисгармоничные и неадекватные) мы „накладывали" результаты методики „Книга жизни".

Рис. 2 Рисунок женщины (31 год)

При этом выяснилось, что „круги жизни" часто реально означают не целостные периоды, которые действительно отвечают времени жизни соответственно прошлого, настоящего, будущего, а, наоборот, ближайшие по времени разделы „Книги жизни".

Пример 1. Умная и красивая молодая женщина (31 год) подает такой рисунок, в котором „круг будущего" редуцирован практически к точке (см. Рис. 2). Она комментирует свой рисунок таким образом: „ Это - прошлое, это - настоящее, а будущего я не вижу...". Из „Книги жизни" и собеседования вырисовалась картина одинокой жизни после развода и якобы полного отсутствия ближайших перспектив. Выражение „Не вижу будущего" в этом случае означает „Не вижу следующей страницы „Книги жизни", или, иначе, вижу ее довольно пессимистически, как одинокий период. В то же время будущее отдаленное, одинокая старость, просматривается ею довольно адекватно, нельзя сказать, что она его „не видит".

Интересно, что такой редуцированный круг будущего не встречается у старых людей, хотя этого можно было бы ожидать. Вместе с тем мы встречали адекватные рисунки с постепенным уменьшением размеров, которые отображают разные концепции.

У немолодых людей встречались также и рисунки с реальным увеличением объема круга будущего относительно прошлого и настоящего.

С другой стороны, неоднозначное, проблемное отношение к настоящему, которое выражалось в редуцировании круга настоящего почти к точке, встречалось как у молодых, так и у старых людей, и, всегда требовало поддерживающих влияний для реинтерпретации сопровождающего нарратива.

Рис 3. Мужчина, 56 л.

Приведем ниже положительный пример решения проблемы структурирования прошлого, настоящего и будущего старыми людьми (Рис 4).



Рис 4 Женщина, 69лет

Мы получили данные по этой методике соответственно четверым возрастным отрезкам: 20-35 лет, 35-45, 45-55 и 55 и выше. „Круги жизни" старых людей мы сравнили с „кругами" других возрастных категорий. Следует отметить, что во всех возрастных категориях процентное соотношение трех основных концепций времени было немного более креативным, чем в исследованиях Григоровской и Калинина [Калинин, 2006]. Имеется в виду большее относительное количество второй (древовидное время) и в особенности третьей (время как поле) концепций за счет относительного уменьшения первой (линейное время), чем это было в цитированных выше исследованиях.

Безусловным лидером с точки зрения количества креативных (вторая и третья концепции) подходов к пониманию времени является группа молодых, с которой мы работали (35% и 25%), хотя старшая группа выглядит тоже довольно пристойно (32 % и 18 %). Причиной этого, по нашему мнению, является проведение тренингов в последнее время, когда изменяются общие представления о почти всех понятиях окружающего мира, и, как видим, и молодежь, и старшие люди довольно восприимчивы в этом плане к современным тенденциям, их ментальная модель выглядит реактивной и гибкой.

...