Проблемы психологической герменевтики

Ментальные концепции времени в возрастных категориях не очень отличаются, похожие варианты рисунков встречаются почти во всех возрастных группах, что свидетельствует о том, что «круги жизни» указывают не на количественный, а на качественный (событийный) анализ респондентами своего прошлого, настоящего и будущего.

Относительное количество представителей любой из концепций времени (время как линейная последовательность отдельных событий, время как беспрерывный древовидный поток альтернатив, а также время как постоянная величина, пространство, поле) на всех возрастных уровнях довольно близко, поэтому можно считать, что личностная концепция времени не зависит от реального возраста, а действительно является признаком ментальной модели мира.

Результаты экспериментального исследования по комбинированной методике „Круги жизни" + „Книга жизни" свидетельствуют, что личностная концепция времени принципиально связана с событийностью как индикатором психологического времени.

Поэтому такая технология может быть источником анализа нарратива как эксплицирования ментальной модели, с одной стороны, и рассмотрения пространственно-временной координаты как стержня ментальной модели, с другой. Уровни осознания разных аспектов времени связаны с нарративными возможностями личности. Нарратив, в свою очередь, - с осознанием и возможностями развития и саморазвития ментальной модели, его трансформацией в аспекте временной компоненты.

„Круги жизни", по нашим данным, реально определяют не целостные периоды, которые действительно отвечают времени жизни соответственно прошлого, настоящего, будущего, а, наоборот, ближайшие во времени разделы „Книги жизни", репрезентируемые событиями, которые состоялись, происходят или ожидаются. Поэтому будущее старого человека не всегда обозначено небольшим по размеру кругом, много пожилых людей определяют будущее не количественно, а качественно, что отвечает „мудрому" моделированию мира. Последнее подтверждается сопровождающими нарративами, которые имеют сюжеты, направленные в будущее.

В целом применение нарративных психотехнологий и герменевтических подходов к интерпретации личного опыта, направленных на поиски богатства и множественности смыслов, в том числе бытийных, деконструкцию психотравмирующих смыслов, безусловно, является полезным методологическим и методическим.

Глава 3 КЛЮЧЕВЫЕ ФАКТОРЫ ПОНИМАНИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИЧНОГО ОПЫТА

3.1 КУЛЬТУРА И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ПРОЦЕССЫ ПОНИМАНИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИЧНОГО ОПЫТА

Культура играет ведущую роль в освоении способов осмысления личного опыта, выступая в качестве концентрированного, организованного опыта человечества, основы понимания, осмысления окружающей действительности.

Аккумуляция, организация и упорядочивание смыслов, осуществляемые культурой, являются важнейшим условием развития, как личности, так и культуры. Именно социокультурные факторы задают личности те интерпретационные схемы, на основании которых осуществляется организация, упорядочение, а значит и осмысления разнообразных жизненных событий.

Иными словами, они задают человеку пути понимания себя, окружающих, реальности в целом.

Мы придерживаемся определения культуры как присущего всякому устойчивому сообществу людей комплекса специфических и более или менее нормированных способов и форм социальной интеграции, регуляции поведения, познания, коммуникации, оценки и символического обозначения окружающего мира, являющихся основанием для самоидентификации общества и личности. Таким образом, культура выступает как концентрированный, организованный опыт человечества, основа понимания, осмысления окружающей действительности, интеграции любого сообщества, реализации потенций человека, формирования его личной идентичности.

Как отмечает В.М. Розин, культура может быть рассмотрена и истолкована в трех аспектах: как социальная действительность, семиозис и творчество человека [Розин, 2002]. Мы будем придерживаться именно второго аспекта толкования культуры, т.е. будем рассматривать, прежде всего, ее смыслообразующую функцию. Такой подход, начало которому в отечественной традиции положили груды Ю.М. Лотмана [Лотман, 1970, 1992, 1999], наиболее близок концепции нашего исследования, проводящегося в рамках герменевтической парадигмы. Кроме того, смыслы, на наш взгляд, являются сердцевиной, как культуры, так и личности, способствуя формированию культурной и личной идентичности.

Смыслопорождающая функция культуры заключается в аккумуляции, организации и упорядочивании смыслов, а также их трансляции личности. Смыслы, в свою очередь аккумулируются в текстах культуры, что дает возможность не только их упорядочивания, но и трансляции в культурном пространстве, а также присвоения их личностью. В свою очередь, личность в процессе смыслопорождающей активности, интерпретирует тексты культуры, в которых заложены основные ее смыслы, нормы, ценности, правила и даже характерные события. Последние несут характерные культурные черты, они упорядочены культурой в том смысле, что понятия и категории отдельной культуры формируют способы, с помощью которых ее члены понимают и истолковывают любые события. Тут мы опираемся па М.М. Бахтина и B.C. Библера, которые считали, что личность реализует, проживает себя в форме (через форму) произведения культуры, через которое выстраивается как особое произведение, новый образ культуры.

Таким образом, культура является условием смыслопорождающей активности личности. Последняя, с точки зрения К.А. Абульхановой, представляет собой личную интерпретацию человеком образа жизни, включающую представление о своем месте в обществе, свою способность действовать в социуме [Абульханова, 1999],

Возможности смыслопорождения заложены, таким образом, в способности культуры интерпретировать, интегрировать, упорядочивать основные социокультурные события, с одной стороны, а также в способности личности в результате овладения значениями усваивать культурный и общественный опыт, интерпретировать социокультурную реальность, видеть за внешними событиями, ситуациями, отношениями их глубинные смыслы - с другой.

Такая знаково-смысловая репрезентация социокультурного мира, зафиксированная в языке, а также в текстах культуры (метанарративах), и отражающая совокупный опыт той или иной культуры, позволяет личности присваивать социокультурный опыт через интерпретацию и понимание текстов культуры, и создание на их основе собственных нарративов, организующих и упорядочивающий его личностный опыт.

Как отмечает А. Шюц, каждый человек принимает заранее готовую стандартизированную схему культурного образца, вручаемую ему предками, учителями и авторитетами, как не подвергаемое и не подлежащее сомнению руководство для всех ситуаций, обычно возникающих в социальном мире. Исследователь считает такие культурные образцы рецептами интерпретации социального мира, позволяющие достигать в любой ситуации минимальными усилиями наилучших результатов. Кроме того, такой рецепт функционирует как предписание к действию, и, стало быть, служит как схемой самовыражения, так и схемой интерпретации [Шюц, 2004].

С понятием культурного образца соотносимы понятия базисных культурных сценариев и картин мира, предложенные В.М. Розиным. Они выступают в роли культурных программ, но сценарии выполняют эту функцию более явно, чем картины, воспринимаемые представителями культуры как описание того, что существует. В древнем мире базисные культурные сценарии задавались с помощью мифов, затем эту роль начинают выполнять построения и произведения философии, науки, религии, искусства [Розин, 2004]. На основании базисных культурных сценариев затем создаются личные сценарии, сроятся личные истории, личные нарративы.

Таким образом, культура и социум задают личности типичные образцы, на основании которых осуществляется не только освоение, но и осмысление личного повседневного, непосредственного опыта. К таким типичным культурным образцам можно отнести, например, типичные биографии, предлагаемые каждому человеку в каждом обществе и артикулируемые в социальных категориях, типичные ситуации, которые, с одной стороны, являются внешне определенными, с другой поддаются влиянию индивида, осуществляемому, однако, во многом по типичным схемам, заданным культурой и социумом.

Таким образом, лишь незначительная часть наших знаний о мире имеет источник в собственном опыте человека, Преобладающая их часть создается из опытов других людей, усваиваемых в процессе социализации. Такое знание получило название социально почерпнутого.

При этом толкование опыта опирается каждый раз на запас предыдущего опыта, причем как на непосредственный опыт человека, так и на тот опыт, который был передан его близкими, прежде всего, родителями, учителями и т.п. Весь этот непосредственный и опосредованный опыт составляет определенное единство в виде запаса знаний, служащего схемой для каждого последующего шага толкования мира [Шюц, Лукман, 2004].

Важнейшей содержательной компонентой культуры является социальный опыт, который можно рассматривать как исторически селектированные и аккумулированные в общественном сознании формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей. Ведущими функциями социального опыта являются обеспечение социальной интегрированности людей; трансляция норм, ценностей, традиций, критериев оценок, интерпретаций и т.п.; аккумуляция локальных культурных черт, как на уровне социальных групп, так и в личностной культурной специфике каждого индивида [Культурология..., 1998].

Социальный опыт аккумулируется в метанарративах как важнейших атрибутах культуры, содержащих приемлемые схемы интерпретации тех или иных социальных явлений, а также сценарии действий в типичных социальных ситуациях.

Важнейшей характеристикой культуры являются также процессы, происходящие в ней. К ним относятся восприятие и интерпретация культурных явлений субъектами культуры - процессы индивидуального и коллективного понимания - идентификация, «перекодирование» символики, осмысления сущностных признаков и функций культурных явлений; их понятийная и оценочная интерпретация; символическое «присвоение» культурных форм людьми и их самоидентификация и самомаркировка посредством этих форм; символизация и маркировка среды обитания сообщества; выработка нормативных вариантов интерпретации собственных и чуждых культурных форм, превращение этих стереотипов восприятия и интерпретации в значимый элемент культурной традиции.

Все перечисленные выше процессы осуществляются через порождение и усвоение текстов культуры, совокупность которых можно трактовать как культуру того или иного сообщества, поскольку с помощью разного рода текстов организуется, регулируется, а иногда и создается вся совокупность социальной деятельности людей. Как отмечает С.С. Гусев, социализация людей, к какому бы обществу они не принадлежали, существенно определялась и определяется посредством их знакомства с некоторым набором текстов, выражающих комплекс идей, основные ориентации данного общества, усвоением (в разной степени) содержания этих текстов и умением применять какие-то их фрагменты при общении друг с другом.

Таким образом, все виды человеческой жизнедеятельности, так или иначе, зависят от эффективности знаковых систем, регулирующих функционирование различных типов современного общества. Поэтому можно утверждать, что единство любого социума, целостность его культуры существенным образом определяются эффективностью знаково-символических средств, создаваемых и используемых этой культурой.

Нами были выделены типы культурных текстов, а также определены функции, которые они выполняют в той или иной культуре.

К основным типам текстов культуры мы относим символические, метафорические и теоретические (концептуальные) тексты. Если речь идет о первых двух типах текстов, то белее распространенной является их нарративная форма, учитывая ту роль, которую играет нарратив в культурном семиотическом пространстве. Что же касается теоретических текстов, содержащих основные концепты культуры, то тут может использоваться как нарративная форма (особенно это касается исторических текстов), так и форма, которую условно можно назвать ненарративной.

Рассмотрим подробнее каждый из выделенных типов текстов культуры.

Символические тексты, к которым относятся, прежде всего, сказки, мифы, некоторые произведения художественной литературы, характеризуются тем, что они несут в себе основное символическое coдqpжaниe культуры. Имена эта особенность делает их едва ли не наиболее весомым элементом культурного семиотического пространства, поскольку символы культуры пронизывают все слои общественной жизни, ориентируя человека на общекультурные смыслы.Тем самым обеспечивается целостность социальной и культурной действительности, создаются условия для включения в культурную традицию, формирования социокультурной идентичности личности. Кроме того, как отмечает С.С. Гусев, смысловая неоднозначность символа, обусловленная связью с различными уровнями целевой ориентации, определяет его организующую силу, так как позволяет представителю любой группы, принадлежащей к данной социальной системе, найти свой уровень «сверхзнаков», что обеспечивает участие конкретного индивида в процессах социальной коммуникации [Гусев, 2002].

Рассмотрим метафорические тексты, позволяющие расширить смысловое и дискурсивное пространство, как личности, так и культуры, способствующие созданию новых смыслов и даже новых, «возможных» миров.

Метафоры, которым присуще объединения разнородных элементов в рамках контекста «как если бы», широко представлены в семиотическом пространстве культуры. Создавая мнимый контекст тождества, метафора способствует выявлению скрытых содержаний и даже смыслов тех или иных предметов и явлений. Благодаря этому, метафора является средством выявления потенциальных значений слов, скрытых характеристик привычных предметов и явлений, а также выходом за рамки привычного обыденного мира, создавая условия для построения «возможных миров».

Среди метафорических текстов наибольшую роль в социальном и культурном развитии ребенка играют сказки. Именно они создают для ребенка, не имеющего богатого социального опыта, возможный контекст (возможный мир), в котором и задаются общекультурные нормы поведения, ценности, идеалы и т.п. Т. е. основная функция метафорических тестов - развивающая, в частности, расширение семиотического и смыслового пространства личности.

К группе теоретических текстов относятся тексты научные, а также учебные и другие тексты, содержащие основные концепты культуры - научные законы, понятия, правила и нормы. Эти тексты могут нести в себе как символические, так и метафорические элементы, однако они в большинстве случаев не являются доминирующими. Как уже отмечалось, чаще всего эти тексты представлены не в нарративной, а в описательной форме, хотя и в этом случае могут быть исключения, особенно если речь идет о научно-популярных текстах.

Нами были выделены основные функции, которые эти тексты выполняют в современной культуре. К ним относятся:

– Транслирующая, обеспечивающая трансляцию культурных ценностей, норм, правил, смыслов, схем интерпретации, самопрезентации, самоорганизации, других культурных образцов.

– Регулятивная, с помощью которой осуществляется регуляция поведения, деятельности, оценок, интерпретаций членов культурного сообщества.

– Когнитивная, обеспечивающая возможность усваивать определенные знания, традиции и т. п. Сюда же относится мнемоническая функция, осуществляющая сохранение во времени определенной культурной информации, обеспечивая, таким образом, непрерывность культурной традиции.

Аффективная, благодаря которой облегчается усвоения опыта культуры на эмоциональном уровне, благодаря переживанию, сопровождающему взаимодействие с текстами культуры (прежде всего символическими и метафорическими). Переживание, в свою очередь, способствует более глубокому усвоению культурных смыслов, ценностей, норм, традиций, заложенных в текстах культуры. Развивающая, с помощью которой происходит расширение дискурсивного пространства личности, т.е. обогащение репертуара дискурсов, а, следовательно, формирование социальной и культурной идентичности.

Осваивая эти дискурсы, личность формируется как дискурсивный субъект, что и является основой для усвоения социокультурного опыта через понимание, интерпретацию и интернализацию основных текстов культуры.

Это оказывается возможным, благодаря тому, что человек - существо семиотическое. Как отмечает А. Шюц, феноменологично социальное не существует, а означивает. Реальность -- это структурированный мир интерсубъективных значений, выступающих в форме типизированных представлений об объектах и событиях этого мира. Такие типизации создают схемы обыденных интерпретаций, т.е. привычных средств социальной ориентации человека [Шюц, 2004]. Если мы принимаем такую социально- феноменологическую точку зрения, то есть все основания утверждать, что социокультурный мир является, прежде всего, миром значений, транслируемых культурой и интерпретируемых людьми в их повседневной жизни. При этом поведение человека, ситуации, в которых он оказался (точнее, их интерпретация) задаются, прежде всего, языком как неотъемлемым атрибутом культуры. Именно означивание реальности, т.е. замещение ее определенными культурно заданными схемами, позволяет не только обдумывать, осмысливать происходящее, анализировать и переживать те или иные события, но и упорядочивать их, творя для себя новую реальность, новый опыт.

Здесь мы опираемся на понятие схемы, предложенной В. Розиным, который под схемой понимал средство организации деятельности и понимания, выявления новой реальности. Как отмечает В. Розин, схемы, как и знаки, означают некую предметную область, но эта их функция не главная, а подчиненная. Более важны две другие функции: организация деятельности и понимания; выявление новой реальности. Здесь нет исходной объектной области, которая означается. Напротив, создается новая объектная и предметная область [Розин, 2002]. По нашему мнению, наиболее распространенными в культуре видами таких схем являются концепции, нарративы и мифы, т.е. текстовые образования.

В этом же кругу понятий лежит и понятие фрейма, предложенное И. Гофманом для объяснения того, как человек воспринимает, осмысляет и организует свой повседневный опыт. Под фреймом Гофман понимаетширокий круг понятий, связанных со структурированием реальности. И хотя сам автор определяет фрейм как процедурное знание, т.е. знание того, как и в какой последовательности следует действовать, на самом деле анализ его текстов показывает, что фрейм - это, прежде всего, схема интерпретации, накладываемая человеком на того или иное событие его повседневной жизни.

Причем, по мнению Гофмана, у человека существует одна или несколько систем фреймов или схем интерпретации, которые он называет первичным. Первичные системы фреймов различаются по степени организации. Некоторые из них представляют собой хорошо разработанную систему учреждений, постулатов и правил, другие -- их большинство - не имеют, на первый взгляд, отчетливо выраженной формы и задают лишь самое общее понимание, определенный подход, перспективу. Однако независимо от степени своей структурной оформленности первичная система фреймов позволяет локализовать, воспринимать, определять практически бесконечное количество единичных событий и присваивать им наименования. По мнению Гофмана, человек не осознает внутреннюю структуру фреймов и, если его спросить, вряд ли сможет описать ее с большей или меньшей полнотой, что не мешает ему пользоваться фреймами без каких-либо ограничении.

Взятые вместе, первичные системы фреймов определенной социальной группы конституируют центральный элемент ее культуры, особенно в той мере, в какой порождаются образцы человеческого понимания, сопряженные с основными схемами восприятия, соотношений этих типов и всеми возможными силами и агентами, которые только допускаются этими интерпретативными формами [Гофман, 2003].

Таким образом, базисные культурные сценарии, культурные образцы задают схему интерпретации личностью окружающего мира и своего личного опыта. Причем, по мере включение этих схем во внутренние структуры личности, они становятся схемами ориентации и самовыражения человека в мире. Первой культурно заданной схемой самовыражения является язык. Однако он должен обрасти приватными схемами, врасти в них, послужить материалом для формирования личных нарративов и концепций для того, чтобы обеспечить возможность интерпретации реальности и ориентации в ней. При этом под реальностью мы понимает не только внешний мир, но, прежде всего, реальность внутреннего опыта (психическую реальность), ориентация в которой является важнейшим условием формирования личной идентичности, а также саморазвития человека, его становления как личности. Таким образом, культура предоставляет личности модели для осмысления реальности, опираясь на которые человек создает приватные схемы и сценарии самоорганизации психики.

Причем ведущую роль в этом процессе играет язык, который Шюц и Лукман предлагают рассматривать как седиментацию типичных схем опыта, которые в определенном обществе являются типично релевантными [Шюц, Лукман, 2004]. Однако, по нашему мнению, точнее было бы сказать об особых языковых конструкциях -- нарративах, которые освобождают отдельного индивида от самостоятельного создания типов.

Именно благодаря нарративу мир оказывается для индивида заранее типизированным. Хотя по мере развития личности, вхождения ее в социум все более расширяется возможность самостоятельного конституирования типов, но и тут нарративные структуры играет определяющую роль, поскольку стабилизирует созданные типы вложение их в нарративные паттерны.

Таким образом, типичные смысловые структуры опыта личности существенным образом определяются языком, организующим, создающим базовые нарративы культуры, базовые сюжеты, в значительной степени, отвечающие господствующим в определенном обществе типично релевантным схемам опыта. Через нарративы могут передаваться знания, связанные со смысловыми областями, недостижимыми для непосредственного опыта. В базовых нарративах заложены социальные ценности, типичные схемы понимания и сценарии поведения в тех или иных ситуациях, что дает возможность не только для усвоения социокультурного опыта, но и для взаимопонимания членов определенного социокультурного ареала.

Кроме того, культурные метасообщения (метанарративы) содержат информации не только про способы организации опыта, но и о том, что является важным, ценным, на какие отличия между людьми следует обращать внимание, а какие можно проигнорировать и т.п.

Передача культурных метасообщений помогает воспринимать созданное людьми (культурное) как естественное, т.е. само собой понятное, неизменное. Это происходит благодаря неосознанному переносу в психику и сознание того, что получило название «линз культуры».

Линзы культуры подготавливают заранее предопределенные социальные стратегии жизнедеятельности и поведения, которые кажутся настолько нормальными и естественными, что какие-то иные жизненные направления даже не приходят в голову.

Иными словами, линзы культуры можно рассматривать как интерпретационные рамки, отражающие имеющиеся в культуре ценности, нормы, правила поведения и т.п.

Итак, в метанарративах как важнейших атрибутах культуры аккумулируется социальный опыт, социально и культурно приемлемые схемы интерпретации и сценарии действия в типичных не только социальных, но и обыденных ситуациях. В свою очередь, эти метанарративы во многом являются аккумуляцией и типизацией как индивидуальных опытов, так и опытов отдельных социальных групп (субкультур). Они, таким образом, задают конгруэнтные схемы интерпретации, являющиеся основой социального взаимодействия не только отдельных личностей в культуре, но и важнейшей предпосылкой взаимопонимания культур. Таким образом, социальный опыт является культурной конструкцией, на основе которой выстраивается индивидуальный опыт личности.

Следует также отметить, что, кроме базовых нарративов, имеющих общекультурное значение, в отдельных культурах имеются нарративные «версии» тех или иных «больших нарративов», имеющих общечеловеческое значение. Такие версии, базирующиеся на базовых нарративах, очевидно, разнятся как ог культуры к культуре, так и более близком социальном окружении личности - семья, малая группа и т.п. И наличие таки «локальных» (семейные истории, мифы и пр.) нарративов обеспечивает не только эффективное взаимопонимание и взаимодействие членов группы, но и ограниченность их от других групп, для которых те или иные локальные истории являются незначимыми, а иногда и непонятными в связи с незнанием контекста, в котором они создавались.

В связи с этим, можно предположить, что по мере развития личности у нее формируются разные типы нарративов в зависимости от особенностей социокультурного окружения и формирования личностной идентичности. Эти виды нарративов можно условно обозначить как «Я- нарратив, Ты-нарратив, Мы-нарратив и Они-нарратив». Эти виды нарративов, в свою очередь отражают субъективный опыт взаимодействия личности с социокультурным окружением, объективированный в соответствующих нарративных структурах.

Таким образом, можно предположить, что нарратив обеспечивает уникальность каждого человека, не выключая при этом его из социального, культурного и общечеловеческого контекста.

При этом следует отметить ведущую роль повседневной действительности в освоении социокультурного опыта, трансформации его в опыт личности. Вообще, интерес к повседневности является характерным для существующей в современных гуманитарных науках ситуации. Повседневность находится в центре внимания разных наук -- не только психологии, но и социологии, истории.

Под повседневным жизненным миром А. Шюц и Т. Лукман понимают ту область действительности, которую бодрствующий взрослый человек в состоянии здравого смысла воспринимает как просто данную. Под последним понимается все, переживание чего не вызывает вопросов, любое состояние вещей, являющееся для нас непроблематичным. При этом повседневная действительность жизненного мира включает не только природу, которую я переживаю, а также социальный и культурный мир, в котором я нахожусь. К нему принадлежат также все смысловые уровни, превращающие природные вещи в культурные объекты.

Именно превращение естественных, природных вещей в культурные объекты обеспечивает трансформацию непосредственного опыта человека в опосредованный культурными образцами опыт личности, поскольку смысловые уровш точнее смысловые механизмы, обеспечивающие такую трансформацию, ребенок усваивает в процессе присвоения социокультурного опыта. По нашему мнению, такими механизмами являются семиотический и коммуникативный, охарактеризованные нами ранее.

Именно социокультурное окружение обеспечивает ребенка такими механизмами, давая ему возможность усваивать типичные схемы, культурные образцы, поскольку уже в естественной установке мир подлежит толкованию, необходимости понять его настолько, чтобы быть в состоянии адекватно действовать в нем. Причем внутренний опыт должен сформироваться настолько, чтобы получить качество, годное для формирования и трансляции текста, прежде всего текста повествовательного (нарратива). Основным условием такого оформление опыта является вхождение ребенка в мир культурно обусловленных историй. Как отмечает Сарбин: «Лишите детей историй, и они станут дезориентированными заиками и в своих действиях, и в словах» [Сарбин, 2004].

По мнению Дж. Брунера, существует биологическая заданность основных структур культурной ментальности, которая и базируется на способности продуцировать, воспринимать и усваивать нарративы (т.н. нарративная ментальность). К такой заданности исследователь относит несколько групп биологических приспособительных навыков: а) чувствительность к действиям агента («протагониста»); б) упорядоченность поведенческих актов в линейных последовательностях; в) определение канонических моментов и отклонений от них в коммуникации; г) уточнение позиции партнера по коммуникации (в основном озвученной).

С помощью этих «конституентов» нарратив помещается на дискурсивный уровень. Эти натуральные формы являются дискурсивными единицами, которые выполняют или прагматическую, или матетическую (познавательную) функцию дискурса [Брунер, 1997].

При этом следует отметить, что человек, как правило, не ставит перед собой цель осмысления собственной жизни, воспринимая жизнь как цепь случайных событий, не пытаясь осознанно их анализировать и интерпретировать, такая интерпретация, чаще всего, происходит стихийно. Как отмечает Сарбин, там, где отсутствуют четкие связи между эмпирическими событиями, человек организует их в воображаемые формулировки, которые соответствуют одному или более критерию согласованности [Сарбин, 2004]. Отметим, что культура предоставила личности средство, благодаря которому жизнь, события все же упорядочиваются, интерпретируются в соответствии с определенными культурно заданными правилами и нормами, не превращаются в хаос. Таким культурным средством является нарратив.

Черты нарратива присущи повседневной жизни и повседневному опыту. Нарративность также должка быть присуща нашему видению мира, нашим действиям, поступкам, а также социальным институтам, историческим событиям, социокультурной реальности в целом. Нарратив является основным компонентом социального взаимодействия, выполняющим функции создания и передачи социального знания, культурного опыта, а также самопрезентации личности. Кроме того, нарратив содержит латентные правила повседневной жизни. Вообще, форма нарратива является наиболее приемлемой для описания действий и поступков, поскольку, по мнению Сарбина, все мы проживаем нарративы в собственной жизни и понимаем свою жизнь на языке нарративов. Истории проживаются прежде, чем они рассказаны [Сарбин, 2004].

Таким образом, исходной, преобладающей в культуре формой описания человека и его прошлого является рассказ, в котором объединены последовательность событий и психологические характеристики их участников. Иными словами поступки, действия, отношения людей, социокультурная реальность в целом наделяется смыслом, только оформляясь в виде истории рассказа, ибо, если нет смысла, то нет и нарратива. При этом усвоение социокультурного опыта, трансформация его в опыт личности, обусловливает и создание собственной личностной реальности, поскольку, по мнению Шюца и Лукмана сама реальность есть полем значения. Иными словами, если предмет называют реальным, это означает, что он находится в определенной связи с нами [Шюц, Лукман, 2004], т.е. входит в поле нашего опыта.

Однако не только индивидуальный опыт формируется на основе социокультурного опыта, воплощенного в текстах культуры. Основной предпосылкой воплощения субъективного опыта в опыт социокультурный является объективация.

При этом средством объективации являются знаковые системы, прежде всего язык, на основе которого создаются жизненные истории индивидов. Последние в свою очередь, отражают социокультурные типизации (сценарии, эксплицитные знания, типичные стили общения, обращения, а часто и типичные ценности, цели, планы и ожидания) - все, что и составляет совокупный социальный и культурный опыт социокультурный опыт содержит элементы разных ступеней объективации запечатленных в жизненных историях индивидов и объективированных в семейных, литературных, типичных жизненных историях, рассказах, мифах. Как отмечает О. Забужко, история должна становиться культурой - рассказом, текстом, задокументированной человеческой истории о гневе и страдании, любви и вере [Забужко, 2005].

Таким образом, нарративы порождаются в конкретных ситуациях, однако они, по мере того как ситуации повторяются, они отрываются от ситуационного контекста и становятся типичными, соответствующими определенной социальной роли, группе, культуре или сообществу. Иными словами, происходит взаимообогащение опытов - личного и социокультурного, на основе чего формируются глубинные социальные и культурные традиции, на основе которых, в свою очередь, действуют члены того или иного социокультурного сообщества. Кроме тоге, каждый индивид, усвоивший какую- то историческую знаковую систему, прежде всего, язык, а также нарратив как фрейм и нарративный текст как культурную историю, может объективировать в ней свое субъективное знание, а также самостоятельно приобретенный опыт.

Таким образом, биографическая ситуация с самого начала ограничена, прежде всего культурой и социальным окружением, которые задают систему тематических, интерпретационных и мотивационных релевантностей, т.е. смысловых областей, являющихся как бы контекстом, в котором интерпретируется опыт. При этом определенные элементы структуры мира ребенок застает уже готовыми, они как бы навязаны ему извне. К таким заданным элементам биографической ситуации, прежде всего, относятся историческая социальная структура, непосредственные и опосредованные социальные связи, схемы интерпретации, объективированные в типичных социальных и культурных историях, создающие типичные для той или иной культуры области релевантности, усваиваемые ребенком.

Таким образом, культура предоставляет личности модели для осмысления реальности, опираясь на которые человек создает приватные схемы и сценарии самоорганизации психики, которые, по мнению В.М. Розина, формируются, когда человек учится строить самостоятельное поведение, учитывая различия внутренних и внешних условий, т.е. когда у него начинает формироваться психическая реальность. Последнюю В.М. Розин определяет как систему проживаемых и переживаемых человеком событий, связанную определенной логикой и условностью. Психическая реальность, т.е. способность мыслить и осознавать культурными текстами, по мнению В.М. Розина, начинает формироваться только с принятием младшим школьником требований к самостоятельному поведению и реальной необходимости в таком поведении в школьной и внешкольной жизни. Если раньше взрослые подсказывали ребенку, что ему делать в той или иной ситуации, т.е. поставляли ему готовые сценарии поведения и схемы осмысления реальности, то, по мнению В.М. Розина, в младшем школьном, а особенно подростковом возрасте, по мере открытия собственного Я, внешние схемы должны интернализироваться и трансформироваться в приватные схемы, которые и составляют ядро идентичности и закладывают основу для формирования системы базовых личных нарративов [Розин, 2004].

Причем самостоятельное поведение является культурным типом поведения, поскольку оно задается базисными культурными сценариями, как правило, организованными в виде тех или иных текстов -- образцов поведения других, которые, безусловно, с семиотической точки зрения, являются текстами, причем текстами культурно обусловленными, или различных историй - семейных, литературных, повседневных и т.п., т. е. облекаются в форму, наиболее приемлемую для трансляции их другому.

Кроме того, по мере взросления, это поведение все больше начинает направляться приватными схемами, которые, будучи во многом результатом индивидуального семиозиса, требуют согласования поведения в рамках культуры. С этой целью, по мнению В.М. Розина, личность использует еще один вид схем - согласующие [Розин, 2002].

Таким образом, человек, пытаясь осмыслить себя, других, окружающую реальность, ищет подходящий сюжет, на основании которого выстраиваются отдельные личные «истории», которые, по мере осмысления жизни и себя в ней, выстраиваются в достаточно целостную историю жизни. При этом эти истории выстраиваются, как правило, в нарративной форме, как наиболее культурно и психологически приемлемой, привычной и «экологичной» для личности. Как отмечает И. Гофман, мы тиражируем истории, и они не позволяют миру выбить нас из колеи [Гофман, 2003]. Поначалу такие истории заимствуются у значимых других (литературы, сказок, взрослых, СМИ и пр.) затем, по мере формирования приватных схем, они приобретают все более индивидуальную окраску, становясь личными, авторскими историями.

Иначе говоря, если в дошкольном и частично в младшем школьном возрасте истории жизни субъекта «пишут» взрослые, то, начиная с подросткового возраста, личность постепенно начинает осознавать авторство собственной жизни, отбирая его у взрослых и начиная создавать собственную ли ш ю историю. Это, по нашему мнению, и является началом формирования личностной идентичности ребенка, ибо ключевым для идентичности является «авторство» - поступков, мнений, интерпретаций, высказываний, наконец, жизни в целом.

Социокультурные нарративы создаются, функционируют и транслируются в дискурсе. Именно погружение в дискурс создает необходимое семиотическое и коммуникативное пространство, которое обеспечивает действие основных механизмов понимания и интерпретации личного опыта (прежде всего семиотического и коммуникативного), а также возможность порождения и присвоения социокультурных нарративов. Кроме того, семиотическое и коммуникативное пространство являются условием формирования ментальных пространств личности, которые, в свою очередь являются средой для продуцирования личных нарративов. Более того, как отмечает В.М. Розин, дискурсы - это индивидуальные условия социализации и развития человека и все его психические и культурные качества сформированы и конституированы в определенных дискурсах [Розин, 2004].

Как отмечает Р. Харре, большинство значимых психологических событий связаны с внутренним дискурсом или разговором. Люди разговаривают сами с собой, принимая решения, пытаясь запомнить события и оценивая точность своих воспоминаний, рассуждая о предстоящих действиях или описывая эпизоды из собственной жизни. Значит, заключает автор, при изучении психического функционирования дискурс становится основополагающей единицей анализа (цит. По [Капрара, Сервон, 2003]). При этом не стоит забывать, что мы живем в дискурсивном мире. Все наше социокультурное окружение состоит из дискурсов, погружаясь в которые мы учимся осмыслять своей опыт, черпаем из него схемы интерпретации, превращая их по мере вхождения в социум в приватные схемы интерпретации, в личные нарративные тексты.

Можно выделить основные дискурсивные области, составляющие дискурсивное пространство культуры и поставляющие те культурные нарративы, которые затем трансформируются в личностные тексты. По нашему мнению, к таким областям относятся литература, СМИ, семья с ее историями и мифами, возрастные, профессиональные и другие социальные группы, поставляющие нам свои культурные образцы и базисные сценарии, отдельно можно также назвать исторические и политические тексты, а также опыт коммуникации с наиболее близким окружением и значимыми другими.

Эти дискурсы во многом отражают основные ценности, нормы к образцы той или иной культуры, а также ее психологические проблемы. К наиболее типичным из них относятся страх, беспокойстве, опустошенность, одиночество, неуверенность.. В текстах базовых нарративов, можно найти все вышеперечисленные проблемы, которые являются как бы лейтмотивами основных дискурсов культуры и, в свою очередь, обусловливают ведущие темы как метанарративов, так и нарративов каждого отдельного представителя культуры. Именно анализ ведущих лейтмотивов культуры, а также тематического содержания личных нарративов дает возможность выявить базовые личностные интенции, предпочтения, ценности, шире - основные составляющие ее идентичности.

3.2 ВОЗРАСТНЫЕ ФАКТОРЫ ПОНИМАНИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЛИЧНОГО ОПЫТА

3.2.1 Понимание и интерпретация личного опыта в детском и юношеском возрасте

Исследуя психологические особенности нарратива, важно сосредоточиться на двух следующих возрастных периодах -- младшего школьного возраста и юности - первый является определяющим при формировании механизмов осмысления собственного опыта, второй - самоопределения и построения плана всей жизни. Но поскольку у детей письменное мышление ещё недостаточно развито, а личностный опыт небогат, этот возраст, хотя и не являясь показательным при исследование: порождения нарратива, но все же наиболее благоприятен для выявления причин, которые тормозят нарративизацию сознания.

С целью исследования особенностей порождения нарративов, выявления взаимосвязи между личностным развитием и возможностью осмысления и принятия собственного опыта, мы провели наше исследование с испытуемыми юношеского возраста. Всестороннему анализу нарративов в этом возрасте способствует их меньшая стереотипность по сравнению с нарративом порождаемым испытуемыми других возрастов.

В исследовании приняли участие студенты Национального медицинского университета Украины им. А.А. Богомольца (г. Киев) и Национального педагогического университета им. М.П. Драгоманова (г. Киев), а также учащиеся 2-3 классов общеобразовательной средней школы № 312 г. Киева. Общий объем выборки составил 174 человека. Проведенное исследование позволило нам сделать вывод, что на процесс порождения нарратива у испытуемых в юношеском возрасте влияют следующие причины : возможность переосмыслить события своей жизни и принять их как часть собственного опыта, уровень осознания собственных проблем, уровень самораскрытия, уровень принятия собственных личностных черт и качеств, позитивное или негативное отношение к своей личности в целом, склонность к самопознанию, осознания собственных мыслей и чувств; а также способность рассказать о них другому, умение реконструировать собственный опыт соответственно восприятию собственной личности и изменению «Я - концепции», отношения к собственному опыту, его функционированию на микро- и макроструктурном уровне.

Мы выделили факторы, влияющие на осознание личного опыта детьми младшего школьного возраста: принятие собственных черт и качеств личности, уровень школьной и личностной тревожности, уровень принятия социальных ролей, умение устанавливать контакт со сверстниками и социальный статус в коллективе, уровень притязаний и самооценки, зависимость от мнения окружающих, отношение к собственному опыту.

Экспериментальное исследование особенностей порождения нарративов позволило сделать вывод, что детям младшего школьного возраста, как и взрослым, присуще разное восприятие событий своей жизни, а также и разное отношение к собственному опыту (положительное, отрицательное, неопределённое и нейтральное). В зависимости от этого они, подобно взрослым, порождают и различные типы: нарративов эмоционально- позитивный, эмоционально-негативный, эмоционально-нейтральный, амбивалентный. Рассмотрим причины, которые обуславливают порождение того или иного типа нарративов у лиц юношеского возраста.

Неопределённое отношение к собственной жизни (а, следовательно, амбивалентного типа нарратива) связано с следующими причинами : невозможностью переосмыслить события собственной жизни и принять их как часть собственного опыта; отсутствием осознания собственных проблем, постоянным эмоциональным переживанием травмирующих событий, низким уровнем самораскрытия личности, неприятием собственных личностных черт и качеств, склонность к переживанию депрессивных состояний, невозможностью реконструировать собственный опыт в автобиографическом тексте.

На негативное отношение к собственному опыту, а также порождения эмоционально-негативного типа нарратива лицами юношеского возраста, влияют следующие причины : неприятие личностно-травмирующих событий собственной жизни; негативная оценка собственной жизни или различных его событий; вытеснение собственных проблем и невозможность их раскрывать, что в свою очередь приводит к разорванности жизненного пути личности; нарушения доверия в личностных отношениях; негативное эмоциональное отношение к собственной личности; неприятие её черт и качеств; низкий уровень личностного самораскрытия. И, наконец, позитивному восприятию собственной жизни (эмоционально-позитивный тип нарратива) способствует: созданию «позитивной концепции жизни»; сопоставления личностных характеристик и фактов своей жизни, склонность к самосознанию; высокая степень самораскрытия; осознания собственных мыслей и чувств; способность рассказать о них другому: функционированию опыта на макроструктурном уровне; реконструированию собственного опыта в соответствии с восприятием собственной личности и сменой «Я -концепции», позитивное эмоциональное отношение к себе, принятие собственной личности.

Опираясь на теорию Адлера [Адлер, 1995], мы утверждаем, что именно в детском возрасте вырабатываются определённые формы восприятия себя в окружающем мире, которые во многом определяют поведение личности во взрослом возрасте. Вот почему в процессе исследования мы выделили факторы, которые влияют на осознание собственного опыта детьми младшего школьного возраста. Остановимся на наиболее существенных: страх не соответствовать ожиданиям окружающих приводит к формированию негативного отношения к собственному опыту; неприятие собственных черт и качеств не даёт возможность оценить свою жизнь в эмоционально-позитивном ключе; позитивному отношению к собственному опыту способствует позитивный социальный статус коллективе низкий уровень притязаний является причиной нейтрального (безразличного) отношения к собственному опыту. Для более детального анализа причин, влияющих на порождение нарратива детьми младшего возраста, целесообразно воспользоваться таблицей (см. Таблицу 6).

Таблица 6. Причины порождения определённого типа нарратива у детей младшего школьного возраста

Результаты, полученные в процессе эмпирического исследования, показали необходимость сравнения причин порождения разных типов нарративов у детей и взрослых. Мы предположили, что-то или иное отношение к собственному опыту и возможность рассказать о нём действительно связаны с определёнными установками, убеждениями и взглядами, которые формируются в детстве и на протяжении дальнейшей жизни превращаются в стереотипы. С нашей точки зрения, именно в детстве (в младшем школьном возрасте, в частности) проходит важный этап «нарративизации сознания» (Чепелева Н.В.), которую автор рассматривает, как «способность человека описать себя и свой личностный путь в виде связного рассказа, построенного по законам жанровой организации художественного текста».

Рассмотрим проблемы порождения эмоционально -- негативного типа нарратива у детей и взрослых, попробовав сопоставить их. По нашему мнению, наличие у детей страха не отвечать ожиданиям окружающих со временем приводит к нарушению доверительных отношений с родителями. Непринятие своих социальных ролей в детском возрасте может стать причиной непринятия своей личности в целом у взрослых. Нереалистически высокий уровень притязаний у детей ведёт к невозможности достижения цели, и как следствие, - постоянная ситуация неуспеха, которая в конечном итоге перерастает в негативное отношение к своему опыту. Мы предполагаем, что со временем это становится причиной негативного эмоционального отношения к собственной личности, формированию образа «неудачника». Наконец, ещё одной причиной порождения эмоционально-негативного и амбивалентного типов нарратива может быть страх самовыражения. И мы уже с уверенностью утверждаем, что во взрослом возрасте это часто становится причиной низкого уровня самораскрытия.

По нашему мнению, в определенной мере противоположным эмоционально-негативному типу нарратива является эмоционально- позитивный. Порождение данного типа нарратива в детском возрасте возможно при условии отсутствия страха самовыражения, наличия определённой независимости от мнения окружающих, позитивном статусе ребенка в коллективе, его адекватной самооценки и низком уровне тревожности. Сравнивая детей младшего возраста с взрослыми, можно сказать, что отсутствие страха самовыражения у детей младшего возраста помогает самораскрытию взрослого человека. Низкий уровень тревожности не приводит к появлению депрессивных или истерических состояний (что характерно для лиц, которые порождают амбивалентный тип нарратива), а способствует формированию склонности к самопознанию, способности реально оценить свои качества и возможности, соотношения их с событиями собственной жизни.

Позитивный социальный статус в коллективе, умение общаться со сверстниками, принятие ребёнка коллективом может быть причиной позитивного эмоционального отношения к себе, принятие своей личности и в более старшем возрасте. Адекватная (или высокая) самооценка удетей, как правило, связана с определённой независимостью от мнения окружающих. С нашей точки зрения, именно это даёт возможность взрослому оценить собственные мысли и чувства и рассказывать о них другому, не боясь осуждения или негативной оценки.

Среди причин, которые способствуют порождению амбивалентного типа нарратива у детей, выделим следующие: неприятие социальных ролей, страх самовыражения, высокий уровень личностной тревожности, неумение установить позитивные контакты с ровесниками, страх не отвечать ожиданиям окружающих, наличие школьных страхов и проблем в отношениях с учителем. Анализируя те же причины у исследуемых более старшего возраста, попробуем соотнести их с детскими проблемами. Можно предположить, что страх самовыражения в детском возрасте, становится причиной низкого самораскрытия у взрослых, что в свою очередь, влияет на невозможность осознания собственных проблем. Высокий уровень тревожности в детском возрасте может стать причиной депрессивных состояний у взрослого. Неумение общаться с одноклассниками, положение «отвергнутого», «изолированного» члена коллектива может быть причиной непринятия своей личности в более зрелом возрасте.