Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития (на материале подросткового возраста)

То же специфическое, что извлекают из опыта интерперсональной агрессии «особые» и «обычные» мальчики-подростки затрагивает у первых механизмы интеллектуальной регуляции поведения, а у вторых - эмоциональную сферу. «Продвижение» «особых» подростков в использовании агрессивных способов разрешения межличностных проблем и социальных ситуаций корреспондируется с деинтеллектуализацией регуляции их повседневного общения и взаимодействия с окружающими (B-). По всей видимости, они постепенно всё больше начинают воспринимать агрессивные способы поведения как весьма действенные и вместе с тем простые (не требующие сколь-либо значительных интеллектуальных усилий) пути достижения своих целей в пространстве межличностного общения и социальных отношений. Именно субъективная простота агрессивных действий и реакций составляет главную опасность закрепления данного паттерна в структуре социального поведения мальчиков-подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. Итогом же вовлечения в агрессивные действия по отношению к окружающим нормативных подростков становится усиление эмоциональной чувствительности, чувства неуверенности в себе, дистанцирование от реальности, которая начинает наделяться в восприятии подростка чертами грубости и примитивности (I+). Подобные переживания, напротив, не способствуют консолидации регулятивных механизмов генерирующих агрессивные действия и реакции.

Эти данные вносят важный уточняющий нюанс в понимание психологической природы агрессивных тенденций в повседневном взаимодействии с окружающими, которые у «особых» подростков выражены в существенно большей мере в сравнении с «обычными» (п. 3.1).

Девочки-подростки: личностно-регуляторные корреляты основных моделей общения и социального поведения. Компетентное поведение. Личностно-регулятивную основу компетентного поведения «особых» девочек составляют эмоциональная неустойчивость (C-), склонность к проблематизации событий повседневной жизни (F-), несколько пренебрежительное отношение к моральным правилам и социальным нормам (G-), избегание риска и социальная осторожность (H-), «накладывающиеся» на ограниченную активность и невысокую эмоциональную возбудимость (D-) в качестве психодинамического фона. Следует заметить, что выявившийся личностно-регуляторный комплекс является внутренне сбалансированным и вполне адаптивным. Некоторая базисная флегматичность удерживает эмоциональные колебания и степень переживаемого беспокойства в определенных границах, а социальная осторожность купирует «прорывы» сниженной моральной нормативности на уровень реального поведения (приложение Ф, рисунок Ф.1).

Аналогичный поведенческий модус их «обычных» сверстниц имеет существенно более ограниченное по компонентному составу личностно-детерминационное поле. В него входят невысокая морально-социальная нормативность (G-) (также как и у «особых» девочек) и зависимость от группы (Q2-).

Такой компонентный состав личностно-регуляторного «фундамента» компетентной модели поведения у нормативных девочек хорошо корреспондируется с предыдущими данными, - в первую очередь, с теми которые касались ценностно-смыслового опосредования операциональных ресурсов подростков с сфере общения и социального взаимодействия (п. 4.3). В соответствии с ними «обычные» девочки-подростки рассматривают компетентную модель поведения (предполагающую построение общения с партнером на принципах равенства психологических позиций и паритетной координации усилий по разрешению проблемной ситуации) как мало релевантную в аспекте достижения личностно значимых терминальных ценностей.

Показательна в этой связи и обратная корреляция степени компетентности социально-коммуникативного поведения и личностного фактора моральной нормативности (G). Это указывает на определенное разочарование «обычных» девочек-подростков в морально- и социально-нормативной регуляции межличностного общения в контексте повседневности, восприятие морально-социальных норм как «плохо работающих», «не стыкующихся с действительностью» и т.п. Как следствие, формируется отношение к компетентному поведению как «последней надежде», связанной с представлением о том, что проблемы с другими людьми можно решить, лишь договариваясь с ними «на равных» и «напрямую».

Опыт содержательного решения проблем при взаимодействии с партнерами «на равных» укрепляет девочек-подростков (вне зависимости от особенностей траектории их индивидуального психического развития) во мнении об ограниченности каких бы то ни было систем социально-нормативной регуляции поведения людей (в сравнении с возможностями прямых договоренностей «лицом к лицу») (G-). При этом «обычные» девочки становятся более зависимыми от референтного для них окружения, воспринимая принятые в нём нормы и правила как заслуживающие внимания (Q2-). «Особые» же девочки становятся осторожнее в социальном поведении (H-), а в эмоциональном плане - более разбалансированными (C-), склонными к беспокойству и восприятию повседневной жизни как достаточно сложной и проблемной (F-).

Примечательно, что личностные эффекты реализации компетентных моделей во взаимодействии с окружающими в случае «особых» подростков близки к литературным описаниям эмоционального бремени свободного выбора [2; 11; 15; 33; 65; 173; 180; 181; 196; 218], реализации личностно-зрелого [5; 31; 97; 163; 178; 193; 207; 218; 272; 273], «взрослого» [21; 59; 249; 251] поведения, что как раз и сопряжено с компетентным модусом социально-коммуникативной активности.

Зависимое поведение. Как и в мужской выборке, зависимый модус повседневного социально-коммуникативного поведения имеет наибольшее количество личностно-регуляторных коррелятов по сравнению с двумя другими вариантами организации общения и социального взаимодействия, - компетентным и зависимым.

В психологическом портрете нормативно развивавшейся девочки-подростка, склонной придерживаться при взаимодействии с окружающими «зависимой» линии поведения, соединяются черты эмоциональной «толстокожести», практичности, реалистичности (I-), склонности к «легкому» беспроблемному восприятию жизни (F+), самостоятельности и независимости от группового мнения (Q2+), избирательности в контактах и некоторой интровертированности (A-).

Психологический портрет ориентированной на зависимые формы интерперсонального поведения девочки-подростка с компенсированной затрудненностью психического развития является существенно более детализированным. Наряду с двумя первыми из вышеназванных черт, входящих в психологический портрет склонной к зависимому поведению нормативной сверстницы (I- и F+), присутствуют такие характеристики как склонность к чувству вины (O+), связанный с осознанностью социальных требований и ожиданий развитый самоконтроль (Q3+), общительность, открытость (A+), социальная смелость (H+), коллективистическая направленность, интерес к участию в общих делах (J-), зависимость от группового мнения, потребность в групповой поддержке и одобрении (Q2-).

Приведенные выше данные свидетельствуют о различии психологического содержания зависимых форм повседневного интерперсонального поведения девочек-подростков с нормативной и затрудненной траекториями психического развития. Зависимое поведение «обычных» девочек носит преимущественно вынужденный характер и опосредуется разного рода рациональными соображениями. К тому же, с точки зрения поддерживающих его механизмов личностной регуляции, оно не вполне органично и естественно, поскольку вступает в противоречие с имеющимся у реализующих эту форму построения интерперсонального взаимодействия подростков стремлением к самостоятельности и опоре на собственное «Я». Зависимое поведение «особых» девочек-подростков носит более эмоциональный и естественный характер. Реализуемые ими зависимые формы взаимодействия с окружающими основываются на интересе и симпатии к партнерам по общению и самому процессу общения как таковому, спонтанной (без внутреннего протеста) «подстройке» под другого человека и занятию «ведомой» позиции, восприятии данной формы поведения как вполне соответствующей (или, по крайней мере, не противоречащей) социальным стандартам. Следует заметить, что подобные представления вполне соответствуют установкам взрослых (которые для «особых» подростков зачастую обладают значительной референтностью) и сверстников, претендующих на лидерские позиции в подростковой группе и поэтому нуждающихся в «последователях» и «приверженцах».

Агрессивное поведение. Личностные корреляты агрессивной поведенческой модели у «особых» и «обычных» девочек-подростков частично «пересекаются» (также как и у их сверстников мужского пола). Однако регуляторное «пересечение» происходит в сфере не коммуникативных, а эмоционально-волевых характеристик личности. Содержательно это выражается в том, что вероятность агрессивного поведения подростков возрастает по мере упрочения их эмоциональной стабильности (С+).

Специфические же для сопоставляемых категорий девочек-подростков личностные детерминанты агрессивного поведения также связаны с подсистемой эмоционально-волевых качеств. Рост агрессивности перенесших в детстве ЗПР подростков обусловливается укреплением чувства внутреннего спокойствия, минимизацией самообвинительных тенденций (O-), усилением социальной нормативности (G+), снижением общего уровня самоконтроля поддерживаемого ориентацией на внешнее социальное одобрение (Q3-). У нормативных подростков повышение агрессивности корреспондируется с ростом пессимизма и озабоченности различными проблемами (F-).

Личностные «эффекты» агрессивного социально-коммуникативного поведения «особых» и «обычных» девочек-подростков также оказываются частично сходными, а частично различающимися (специфичными). Вне зависимости от особенностей траектории психического развития подростков следствием агрессивных действий по отношению к окружающим оказывается стабилизация эмоционального состояния и повышение общего уровня личностной зрелости (C+). Это соответствует представлениям о том, что агрессия помогает человеку понять и осознать границы собственных возможностей, пределы активности собственного «Я» [207; 213; 218; 250; 272; 273].

Специфическим же постэффектом агрессии для нормативных подростков оказывается проблематизация восприятия повседневной действительности, усиление озабоченности различными жизненными сложностями и вопросами (F-). По всей видимости, «обычные» девочки-подростки осознают противоречивость последствий агрессивного поведения, «разнесенных» по временной шкале. У них начинает формироваться понимание того, что вслед за субъективным облегчением состояния после фрустрационно-обусловленного «выплеска» в конкретной ситуации, возникает значительное количество отсроченных проблем и затруднений (в частности, связанных с испорченными отношениями, появлением «нехорошей» репутации и т.п.).

У подростков с компенсированной затрудненностью психического развития спектр специфических личностно-психологических эффектов агрессивного варианта поведения более разнообразен. При этом, - как и у нормативных сверстниц, - данные эффекты носят неоднозначный характер. С одной стороны, происходит ослабление тревожности и чувства вины (O+), снижается чувствительность к внешним социальным требованиям, уменьшается забота о собственной репутации в глазах окружающих (Q3-), с другой же, - повышается уровень социальной нормативности, укрепляется «сверх-Я» (G+). Подобные личностно-регуляторные корреляты агрессивных тенденций в социально-коммуникативном поведении могут отражать «прочувствование» «особыми» девочками-подростками противоречия восприятия и оценки агрессивного поведения в разных ценностно-смысловых координатах и с разных позиций («хорошо или плохо, - для кого и с чьей точки зрения?»). В частности, речь может идти о несовпадении оценок приемлемости-неприемлемости агрессии с точки зрения внешнего социального окружения и собственных представлений действующего субъекта. Или же, - с точки зрения взрослых и подростков.

Говоря иначе, агрессивное поведение девочек-подростков (как с нормативной, так и затрудненной траекториями психического развития) носит вполне контролируемый характер и имеет скорее инструментальную, а не спонтанную природу. При этом агрессивные действия по отношению к окружающим используются не только для достижения какой-либо прагматической цели, но и для нормализации собственного психоэмоционального состояния. Осознают подростки и сложный характер последствий агрессивного социального поведения. Однако природа этих сложностей видится подросткам с нормативной и затрудненной траекториями психического развития по-разному. «Обычные» девочки сосредотачиваются на осознании противоречивости «ближних» и «дальних» последствий интерперсональной агрессии; «особые» же девочки фокусируются на проблеме «расхождения» между социальной неприемлемостью и внутренней оправданностью (субъективной комфортностью) агрессивных действий при взаимодействии с окружающими.

Вклад коммуникативных и эмоционально-волевых характеристик личности подростков в регуляцию их повседневного взаимодействия с окружающими. Проведенный анализ взаимосвязи и взаимодействия операционально-поведенческого и личностно-регуляторного аспектов СКК показывает, что в регуляцию социального поведения «особых» подростков вовлекается более широкий круг личностных характеристик, чем это имеет место у их «обычных» сверстников (приложения Р, С, Т). Причем данное «регуляторное превосходство» более явно выражено в женской выборке: если количество личностных характеристик вовлеченных в регуляцию социально-коммуникативного поведения у «особых» мальчиков оказывается больше чем у их «обычных» сверстников в 1,4 раза (10 характеристик против 7), то в выборке девочек аналогичный показатель составляет 1,8 (11 характеристик против 6).

Таким образом, можно говорить о том, что интерперсональное поведение подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в большей мере, чем у их нормативных сверстников и сверстниц опосредовано регуляторным влиянием со стороны стабильных характеристик личности.

Характер личностного опосредования основных моделей повседневного социально-коммуникативного поведения существенно различается у каждой из четырёх сопоставляемых категорий подростков. Интенсивность и направленность связей коммуникативных и эмоционально-волевых качеств со степенью выраженности в структуре повседневного поведения компетентных, зависимых и агрессивных тенденций значительно варьирует в зависимости от пола и особенностей психического развития подростков. Иначе говоря, личностное содержание каждой из вышеназванных моделей социально-коммуникативного поведения является высокоспецифичным в каждой из сопоставляемых нами подростковых групп. Как следствие, внешне идентичные поведенческие проявления подростков в контексте повседневного взаимодействия с окружающими строятся на совершенно различном личностно-регуляторном фундаменте.

Учитывая двусторонний и «встречно направленный» характер связей между социальным поведением субъекта и его личностной организацией, особенно явно выраженный в подростковом возрасте [31; 72; 130; 149; 170; 172; 187; 189; 205; 248], можно обоснованно утверждать, что личностные эффекты одного и того же типа поведения (компетентного, зависимого, агрессивного) значимо различаются в зависимости от пола и траектории психического развития субъекта - нормативной или затрудненной.

Поскольку личностные черты традиционно рассматриваются как одна из форм кристаллизации жизненного опыта субъекта [5; 6; 111; 114; 125; 126; 131; 137; 141; 142; 207; 225; 240], полученные данные могут рассматриваться как ещё одно подтверждение нашей исходной гипотезы о высокой специфичности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в качестве субъектов межличностного общения и социального поведения.

Сведения о характере личностно-регуляторного опосредования коммуникативных и социальных умений подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития могут быть использованы в целях совершенствования деятельности по психологическому сопровождению развития социально-коммуникативной компетентности подростков, совершенствованию навыков их общения и социального взаимодействия. Также они могут послужить ориентировочной основой разработки моделей прогнозирования: во-первых, поведения подростков с различными траекториями психического развития в ситуациях повседневного общения и взаимодействия с окружающими, а во вторых, - направленности личностного развития подростков с различным профилем предпочтения моделей поведения при взаимодействии с окружающими.

4.6 Выводы по результатам эмпирического исследования взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

1. Затрудненность психического развития в детские годы и последующая компенсация этой затрудненности оказывают значимое влияние на характер взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности личности в старшем подростковом возрасте. В частности, это проявляется в специфичности взаимосвязей перцептивно-рефлексивных, эмоционально-интеллектуальных, ценностно-смысловых, ресурсно-мобилизационных и личностно-регуляторных составляющих с операционально-поведенческими компонентами социально-коммуникативной компетентности у подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития. Важным дополнительным опосредствующим фактором этих различий выступает пол подростков.

2. В характере взаимосвязи и взаимодействия операционально-поведенческого и перцептивно-рефлексивного компонентов в структуре социально-коммуникативной компетентности подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития существуют значимые различия. Вследствие этого механизмы перцептивно-рефлексивной поддержки компетентного модуса повседневного социального поведения оказываются высокоспецифичными во всех четырёх сопоставляемых нами группах подростков. В качестве таковых выступают:

- склонность переоценивать собственную операциональную компетентность в общении в сравнении с коммуникативной «умелостью» сверстников, сочетающаяся с представлением о себе как исключительном и своеобразном («не похожем на других») человеке - у нормативных мальчиков-подростков;

- тенденция акцентировать в образе себя как субъекта общения и социального поведения черты сходства со сверстниками («я такой же, как все/я ничем не отличаюсь от других») - у «особых» мальчиков-подростков;

- критичность самовосприятия в качестве субъекта межличностного общения, выражающаяся в некоторой недооценке степени развития своих социальных умений и навыков, - у нормативных девочек-подростков;

- невысокая оценка «умелости» в общении не только себя, но и большинства сверстников, сочетающаяся с представлением о собственной непохожести на ровесниц («я не такая как все/я отличаюсь от других»), - у «особых» девочек-подростков.

3. Степень включенности эмоционального интеллекта в регуляцию повседневного социально-коммуникативного поведения у «особых» подростков разного пола приблизительно одинакова, - в отличие от «обычных», для которых характерна ярко выраженная межполовая асимметрия: максимум регуляторной активности эмоционально-интеллектуальных механизмов у девочек и минимум у мальчиков.

При этом выявляется сходный характер влияния эмоционального интеллекта на агрессивные и зависимые модели повседневного социально-коммуникативного поведения подростков. Безотносительно к особенностям траектории психического развития и половой принадлежности эмоциональный интеллект обусловливает активизацию агрессивных и подавление зависимых тенденций в повседневном взаимодействии подростков с окружающими людьми (единственное исключение составляют «особые» девочки, эмоциональный интеллект которых блокирует поведенческие проявления агрессивной направленности).

Положительная взаимосвязь между сформированностью умений и навыков компетентного социально-коммуникативного поведения и эмоциональным интеллектом существует только у «особых» подростков. У нормативных подростков данная связь либо отсутствует (мальчики), либо оказывается отрицательной (девочки). Таким образом, функция фасилитирующей поддержки операционально-коммуникативной компетентности характерна для эмоционального интеллекта лишь «особых» подростков.

4. Для подростков с компенсированной затрудненностью психического развития (независимо от пола) характерен следующий способ включения терминальных ценностей в регуляцию повседневного общения и социального взаимодействия. Чем большую личностную значимость имеют для подростков просоциальные терминальные ценности, тем в большей мере в их повседневном взаимодействии с окружающими выражены компетентные и зависимые тенденции. Субъективная же девальвация этих ценностей обусловливает увеличение в структуре социально-коммуникативного поведения действий агрессивной направленности. Это существенно отличает их от нормативных сверстников, которые склонны полностью игнорировать в качестве релевантных способов реализации личностных ценностей зависимые модели поведения (мальчики), либо переоценивать действенность моделей агрессивной направленности (девочки).

5. Операционально-поведенческий и ресурсно-мобилизационный компоненты СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития тесно взаимосвязаны и активно взаимодействуют между собой, - в отличие от возрастно-нормативных сверстников, у которых данные регулятивные образования функционируют практически автономно. Это свидетельствует о том, что ситуации повседневного общения представляют для «особых» подростков большую трудность, чем для их «обычных» сверстников (что приводит к задействованию копинг-ресурсов для построения обыденных контактов). Также «особые» подростки чаще и активнее используют свои коммуникативные умения в ситуациях преодоления жизненных трудностей. Сами же трудные жизненные ситуации видятся этим подросткам как коммуникативно-опосредованные и потенциально разрешимые путем общения с другими людьми, вовлеченными в эти ситуации.

6. Повседневное социально-коммуникативное поведение подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в большей мере, чем у их нормативных сверстников и сверстниц, опосредовано регуляторным влиянием со стороны стабильных характеристик личности. Характер взаимодействия коммуникативных и эмоционально-волевых черт личности с операционально-поведенческими составляющими СКК подростков существенно варьирует как в связи с особенностями психического развития, так и с фактором пола. Как следствие, внешне идентичные поведенческие проявления (компетентные, зависимые, агрессивные) имеют различную психологическую природу в каждой из сопоставляемых нами категорий подростков.

6.1. Компетентная модель интерперсонального поведения «особых» подростков - с точки зрения поддерживающих её личностно-регуляторных механизмов - носит более естественный и органичный характер, нежели у нормативно развивавшихся сверстников. Данная модель опирается у мальчиков на сочетание самостоятельности, независимости от группы, оптимистичности, отсутствия излишней озабоченности и фрустрационной устойчивости; у девочек - на симптомокомплекс, в котором некоторая базисная флегматичность удерживает эмоциональные колебания и беспокойство в определенных «рамках» и «границах», а социальная осторожность купирует «прорывы» сниженной моральной нормативности на уровень реального поведения. Личностно-регуляторный фундамент компетентных стратегий и умений «обычных» подростков включает в себя стремление к доминированию в межличностном общении в соединении с тропизмом к деинтеллектуализации повседневного интерперсонального поведения (у мальчиков) и повышенную зависимость от группы (у девочек), что диссонирует с сутью данной модели поведения, по определению предполагающей равенство психологических позиций партнеров по взаимодействию, сосредоточенность на содержательном разрешении проблемной ситуации, умение выстраивать самостоятельную позицию и последовательно отстаивать её.

6.2. Общим для всех подростков мужского пола независимо от типа траектории их персоногенетического развития является интеллектуальная опосредованность зависимой модели интерперсонального поведения, что указывает на восприятие ими данной формы взаимодействия с окружающими как достаточно сложной (что само по себе адекватно, учитывая противоречивое отношение к этой модели поведения в подростковой субкультуре и взрослом сообществе). При этом зависимое поведение нормативных мальчиков-подростков базируется на принципе гармонизации личности и способов её взаимодействия с социальным окружением, представляя собой органичную проекцию в сферу интерперсонального поведения черт непрактичности, недостаточной приспособленности, эмоциональной ранимости при столкновении с жизненными реалиями. В зависимом поведении «особых» мальчиков-подростков превалирует компенсаторная функция. Данная модель выступает средством не только получения эмоциональной поддержки и защиты, но и реализации стремления доминировать над окружающими, возможность чего и должен обеспечить более сильный, успешный и уверенный партнер.

Зависимое поведение «обычных» девочек носит преимущественно вынужденный характер, опосредуется разного рода рациональными соображениями и опирается на не вполне органичные и естественные механизмы личностной поддержки (в числе которых присутствуют стремление к самостоятельности и выраженная опора на собственное «Я»). Аналогичное поведение «особых» девочек-подростков носит более эмоциональный и естественный характер, основываясь на интересе и симпатии к партнерам по общению и самому процессу общения как таковому, спонтанной «подстройке» под другого человека и занятию «ведомой» позиции, восприятии данной формы поведения как вполне соответствующей (по крайней мере, не противоречащей) социальным стандартам.

6.3. Личностно-регуляторные основы агрессивной модели социального поведения частично сходны у однополых подростков с различными траекториями психического развития. Межличностная агрессия мальчиков носит нонконформистский характер (базируясь на зависимости личности от группы, выступающей одновременно в качестве и фактора агрессивности и личностного последствия её поведенческой реализации). Специфические истоки агрессивных действий в пространстве субъект-субъектного взаимодействия коренятся у «обычных» подростков в повышенной эмоциональной чувствительности, недостаточной личностной зрелости, капризности, непрактичности, а у «особых» подростков - в ослаблении интеллектуального контроля и опосредования повседневного социального поведения. Агрессивное поведение девочек носит вполне контролируемый характер и имеет скорее инструментальную, а не спонтанную природу. В равной мере осознается и сложный характер последствий межличностной агрессии. Однако природа этих сложностей видится подросткам с нормативной и затрудненной траекториями психического развития по-разному. «Обычные» подростки сосредотачиваются на противоречивости «ближних» и «дальних» последствий межличностной агрессии; «особые» же подростки фокусируются на проблеме «расхождения» между социальной неприемлемостью и внутренней оправданностью (субъективной комфортностью) агрессивных действий при взаимодействии с окружающими.

Заключение

Результаты выполненного эмпирического исследования подтвердили выдвинутые гипотезы и позволили сделать следующие выводы по работе:

1. Социально-коммуникативная компетентность (СКК) подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с СКК нормативно развивавшихся сверстников наряду с общими чертами характеризуется присутствием специфических особенностей. Эти особенности отражают своеобразие механизмов психологической регуляции интерперсонального общения и социального поведения, обусловленное соединением в жизненном опыте личности «линии ущербности» (заданной задержкой психического развития в детстве) и «линии преодоления» (связанной с целенаправленными усилиями по компенсации этой задержки и выходу из пролонгированной трудной жизненной ситуации). Выявляются три типа таких специфических особенностей СКК: а) негативные (дефицитарные), выражающиеся в худшей сформированности социально-коммуникативных характеристик; б) позитивные (компенсаторные), соответствующие более высокому уровню зрелости; в) стилевые, отражающие своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения.

2. Соотношение общих и специфических характеристик варьирует в различных структурных компонентах СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. Превалирование общих характеристик имеет место в операционально-поведенческом компоненте: «особые» и «обычные» подростки демонстрируют одинаковый уровень сформированности умений и навыков поддерживающих зависимые и компетентные модели интерперсонального поведения (отличаясь лишь в части агрессивных моделей поведения, чаще используемых «особыми» подростками). Идентичны также структурно-уровневые характеристики эмоционального интеллекта девочек-подростков с различными траекториями психического развития. Высокоспецифичными являются перцептивно-рефлексивный, когнитивно-репрезентационный, ресурсно-мобилизационный и эмоционально-интеллектуальный (мальчики) компоненты СКК «особых» подростков. Ценностно-смысловой и личностно-регуляторный компоненты занимают промежуточное положение.

3. Сходство СКК «особых» и «обычных» подростков выражается в стабильном доминировании в реализуемом ими повседневном взаимодействии с окружающими компетентной модели поведения, предполагающей ориентацию на равенство психологических позиций с партнером и паритетную координацию усилий по разрешению проблемной ситуации; устойчивой ориентации на просоциальные гуманистические терминальные ценности, идентичности ценностного профиля (ведущие позиции в котором занимают «высокое материальное благополучие» и «личный престиж») и рейтинга личностной значимости основных жизненных сфер (образующих ряд: обучение и образование - увлечения - семейная жизнь - общественная жизнь); способности справляться с трудными жизненными ситуациями, используя при этом совладающие стратегии преимущественно адаптивного и/или относительно адаптивного типов; тождественности личностной позиции по отношению к окружающим (преимущественно независимой у мальчиков и согласительной у девочек); идентичности структурно-уровневых характеристик эмоционального интеллекта (в женской выборке).

4. Специфичность СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками проявляется

в спектре негативных (дефицитарных) отличий: в большей агрессивности повседневного интерперсонального поведения; ограниченности и синкретичности социальных представлений; меньшей точности и продуктивности познавательной активности в контексте решения жизненных задач (в частности, построения личной профессиональной перспективы); сниженной сензитивности к макросредовым и этическим аспектам социальных явлений, процессов и проблем; синкретичности терминальных ценностей («в жизни важно всё»); меньшей оптимальности совладающего поведения выражающейся в избыточности актуализируемых ресурсов и усилий вследствие худшего понимания характера и причин испытываемых затруднений; рассогласовании эмоциональных и операционально-поведенческих аспектов общения и социального поведения: в сравнении с нормативными сверстниками у «особых» мальчиков оказываются хуже сформированы операционально-поведенческие компоненты общения (при одинаковой степени привлекательности сферы общения), а у девочек - потребностно-мотивационные (при равенстве операциональных возможностей реализации коммуникативных потребностей); меньшем уровне развития «понимающих» составляющих эмоционального интеллекта (на фоне одинаковой сформированности «воздейственных» способностей) (мужская выборка);

в спектре позитивных (компенсаторных) отличий: в большей психологической зрелости перцептивно-рефлексивных механизмов, обеспечивающих преимущества в точности и дифференцированности восприятия и оценки операционально-коммуникативного ресурса себя и сверстников; большей вариативности сценарного проектирования при решении жизненных задач (в частности, построения личной профессиональной перспективы), выражающейся в допущении неблагоприятного вектора развития будущих событий и формирования в этой связи резервных планов и программ (как правило, отсутствующих у гипероптимистичных нормативно развивавшихся подростков); большей ценностной опосредованности восприятия сфер общественной жизни, образования и обучения; большей личностной вовлеченности в разрешение трудных ситуаций, мобилизации более широкого диапазона имеющихся в их распоряжении ресурсов (как интра-, так и интерперсональных в виде использования помощи и возможностей других людей), способности длительнее сопротивляться влиянию негативных факторов и обстоятельств, компенсируя недостаток рациональной фокусировки действий в трудных жизненных ситуациях энергией и напором; гармоничности и консонантности эмоционального фона повседневного межличностного взаимодействия и поведения в группе ввиду отсутствия характерного для нормативных подростков конфликта между стремлением к реализации индивидуалистических ценностей и зависимостью от группового мнения (девочки);

в спектре стилевых отличий: в критической оценке собственной операционально-коммуникативной компетентности, выражающейся в тенденции приписывать себе в целом более низкий уровень развития умений и навыков социального поведения в сравнении со сверстниками (в отличие от нормативно развивавшихся подростков, считающих себя более «умелыми» субъектами общения в сопоставлении с окружающими); способности на этом фоне дифференцировать свои операциональные ресурсы в общении на развитые хуже, лучше и идентично в сравнении с ресурсами ровесников; склонности воспринимать социальную реальность как менее проблемную (вследствие сочетания недостатка когнитивных возможностей с приверженностью вполне адаптивным стратегиям ограничения уровня притязаний и «задействования» ресурсов ближайшего социального окружения); стратегии планируемой профессиональной самореализации: «особые» подростки связывают своё будущее преимущественно с социономическими профессиями, при этом тяготея к занятию трудовых постов предполагающих неявное позиционное доминирование над окружающими (например, осуществление разрешительных, регистрационных и т.п. функций); своеобразии представлений о возможности и приемлемости реализации ряда ценностных устремлений в различных бытийных пространствах их жизни и развития («собственный престиж», «достижения», «развитие себя» и «сохранение собственной индивидуальности»); в организации личностно-регуляторных механизмов самоконтроля: сдерживание нежелательных поведенческих реакций у «особых» подростков основывается преимущественно на осознании социальных требований и мотивации одобрения и в меньшей степени на собственных моральных нормах и представлениях (в отличие от противоположного профиля у нормативно развивавшихся сверстников) (девочки).

5. Наличие в жизненном опыте затрудненности психического развития в детские годы и её последующей компенсации оказывает значимое влияние на характер взаимодействия структурных компонентов СКК личности в старшем подростковом возрасте. В частности, это проявляется в специфичности взаимосвязей перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития. Важным дополнительным опосредствующим фактором этих различий выступает пол подростков. Как следствие, внешне идентичные модели интерперсонального поведения - компетентные, зависимые, агрессивные - имеют различную психологическую природу у каждой из сопоставляемых нами категорий подростков.

6. Компетентная модель поведения у «особых» мальчиков базируется на тенденции акцентировать в образе себя как субъекта общения и социального поведения черты сходства со сверстниками (в отличие от нормативно развивавшихся подростков, склонных к переоценке собственной операциональной компетентности в общении в сочетании с представлением о себе как исключительном и своеобразном человеке); характеризуется меньшей ценностной опосредованностью, представляясь релевантной для реализации более узкого круга терминальных ценностей; корреспондируется с минимизацией использования в трудных жизненных ситуациях совладающих стратегий не только неадаптивного (как это имеет место у «обычных» сверстников), но и относительно адаптивного типов.

7. Аналогичная поведенческая модель «особых» девочек поддерживается (в отличие от самокритичности «обычных») сочетанием критичности оценивания операционально-коммуникативной компетентности себя и сверстниц с представлением о собственной непохожести на большинство ровесниц; однозначным восприятием данного спектра социальных и коммуникативных навыков как действенного средства реализации большинства личностно значимых терминальных ценностей (в противоположность позиции нормативных сверстниц, полагающих компетентную модель взаимодействия с окружающими абсолютно нефункциональной в этом плане); характеризуется полной автономностью от системы совладающей активности (в то время как у «обычных» девочек она корреспондируется с использованием в трудных жизненных ситуациях копинг-стратегий относительно адаптивного типа).

8. Вне зависимости от пола компетентная модель интерперсонального поведения «особых» подростков характеризуется опорой на ресурсы эмоционального интеллекта, а также носит более естественный и органичный характер с точки зрения поддерживающих её личностно-регуляторных механизмов. Она основывается у мальчиков на сочетании самостоятельности, независимости от группы, оптимистичности, нетревожности и фрустрационной устойчивости; у девочек - на симптомокомплексе, в котором некоторая базисная флегматичность удерживает эмоциональные колебания и беспокойство в определенных «рамках» и «границах», а социальная осторожность купирует «прорывы» сниженной моральной нормативности на уровень реального поведения. Личностно-регуляторные механизмы нормативных подростков включают в себя стремление к доминированию в межличностном общении в соединении с тропизмом к деинтеллектуализации повседневного интерперсонального поведения (у мальчиков) и повышенную зависимость от группы (у девочек), что диссонирует с сутью данной поведенческой модели, по определению предполагающей равенство психологических позиций партнеров по взаимодействию, сосредоточенность на содержательном разрешении проблемной ситуации, умение выстраивать самостоятельную позицию и последовательно отстаивать её. При этом ресурсы эмоционального интеллекта либо не задействуются вовсе (мальчики), либо минимизируются, воспринимаясь при построении данной модели поведения скорее как «мешающие», нежели «помогающие» (девочки).

9. Значимым опосредствующим фактором специфичности СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития выступает их половая принадлежность. Поэтому учет фактора пола является необходимым условием раскрытия психологических закономерностей и механизмов влияния опыта преодоления и компенсации затрудненности психического развития на компетентность личности в сфере субъект-субъектных отношений на более поздних этапах жизненного пути, оказания психологической помощи и поддержки развивающейся личности как субъекта компетентного общения и социального поведения.

Полученные в диссертационном исследовании данные, сделанные на их основании выводы и обобщения, дополняют и уточняют представления о феноменологии, закономерностях и механизмах формирования и совершенствования компетентности в сфере общения и социального взаимодействия личности со специфическими особенностями жизненного опыта связанными с преодолением интраперсонально обусловленных трудностей психического развития. Раскрытие психологической природы особенностей социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития расширяет и обогащает существующие в современной психологии представления о феноменологии, закономерностях и механизмах функционирования и становления личности в качестве субъекта общения и социального поведения. Результаты диссертационного исследования открывают возможность оптимизации психологического сопровождения формирования и совершенствования социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития на подростковом этапе жизненного пути; психологического консультирования по вопросам межличностного общения в семьях, воспитывающих подростков у которых в детстве имело место задержанное (затрудненно) психическое развитие, школьных коллективах и подростковых группах; апробированный в работе комплекс психодиагностических методик может быть использован в качестве инструментальной базы мониторинга становления и развития компетентности личности в общении и социальном взаимодействии; данные о выявленных закономерностях могут быть включены в содержание учебных курсов «Психология личности», «Психология общения», «Социальная психология», «Психология развития».

В качестве перспектив дальнейшего развития затронутой нами проблематики представляется продуктивным обратиться к анализу динамики становления социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития, детерминационного поля этого процесса, а также - индивидуальной вариативности механизмов психологической регуляции интерперсонального общения и социального поведения личности с опытом преодоления интрапсихически-обусловленных трудностей в процессе персоногенеза.

Список литературы

Абраменкова, В.В. Подростковая субкультура как пространство самореализации / В.В. Абраменкова // Мир психологии. - 2008. - №2. - С.175-189.

Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психол. тр. / К.А. Абульханова. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

Агавелян, О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями в развитии / О.К. Агавелян. - Челябинск: Изд-во «Татьяна Лурье», 1999. - 356 с.

Адамьянц, Т.З. Коммуникативные навыки как характеристика и условие оптимизации взаимодействия человека / Т.З. Адамьянц // Мир психологии. - 2008. - №1. - С.130-139.

Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - М.: Наука, 1977. - 380 с.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. - М.: Аспект-Пресс, 2004. - 288 с.

Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Аспект-Пресс, 2011. - 363 с.

Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. - 2006. - №3.- С.78-86.

Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: избр. тр. / П.К. Анохин. - М.: Наука, 1978. - 399 с.

Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. - 1993. - Т.14. - №2. - С.3-16.

Ануфриюк, К.Ю. Система отношений и совладающее поведение у подростков с разным уровнем субъектности / К.Ю. Ануфриюк, И.Б. Дерманова // Психология человека в современном мире: Материалы Всерос. юбилейной науч. конф., посвященной 120-летию со дня рожд. С.Л. Рубинштейна (15-16 октября 2009 г.). Т.4 / отв. ред. А.Л. Журавлев и др. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2009. - С.9-16.

Аронсон, Э. Общественное животное: Введение в социальную психологию / Э. Аронсон. - М.: Аспект-Пресс, 1998. - 517 с.

Арчакова, Т.О. Семья с «особым» ребенком: в поисках позитивного восприятия [Электронный ресурс] / Т.О. Арчакова // Электронный сборник статей PsyJournals. - 2009. - №1. Режим доступа: http://psyjournals.ru/pj/2009/n1/22168.shtml

Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 c.

Афонина, Н.Ю. Задержка психического развития - условная граница / Н.Ю. Афонина // Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Часть 2 / отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2012. - С.264-266.

Басова, В.М. Теория и практика формирования социальной компетентности личности / В.М. Басова. - Кострома: Костромской гос. ун-т им. Н.А. Некрасова, 2004. - 188 с.

Батаршев, А.В. Диагностика способности к общению / А.В. Батаршев. - СПб.: Питер, 2006. - 176 с.

Баташев, А.Р. Моделирование социальной действительности в подростковом возрасте / А.Р. Баташев // Мир психологии. - 2007. - №4. - С.26-37.

Белицкая, Г.Э. Социальная компетенция личности / Г.Э. Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1995. - С. 42-57.

Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Э. Берн. - М.: Прогресс, 1988. - 388 с.

Битюцкая, Е.В. Трудная жизненная ситуация: критерии когнитивного оценивания / Е.В. Битюцкая // Психологическая наука и образование. - 2007. - №4. - С.87-93.

Бичевая, Л.Ф. Личная профессиональная перспектива старших подростков в ситуации предпрофильного обучения: опыт социально-психологического анализа / Л.Ф. Бичевая, В.А. Дьяченко, С.Ю. Флоровский, Г.В. Шаповалова // Личность как субъект организации времени своей жизни: Сб. науч. ст. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2008. - С.222-225.

Блумер, Г. Общество как символическая интеракция / Г. Блумер // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - С.173-179.

Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева. - М.: Наука, 1978. - 311 с.

Бобнева, М.И. Нормы общения и внутренний мир личности / М.И. Бобнева // Проблемы общения в психологии. - М.: Наука, 1981. - С.241-263.

Богачева, Т.Г. К вопросу о коммуникативной социальной компетентности / Т.Г. Богачева // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2011. - №3. - С.6-12.

Богданова, Е.Е. Динамика личностных ограничений социально-коммуникативной компетентности в процессе первичной профессиональной социализации (на примере профессии медицинской сестры): автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Богданова Елена Евгеньевна. - Краснодар, 2007. - 29 с.

Бодалев, А.А. Психология общения: избр. психол. тр. / А.А. Бодалев. - М.-Воронеж: Изд-во «Ин-т практической психологии», НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

Божович, Е.Д. Зона ближайшего развития: возможности ограничения её диагностики в условиях косвенного сотрудничества / Е.Д. Божович // Культурно-историческая психология. - 2008. - №4. - С.91-99.

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Л.И. Божович. - М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. - М.: Мысль, 1988. - 304 с.

Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН»; СПб.: Алетейя, 2003. - 272 с.

Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. - М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 263 с.

Вартанова, И.И. Структура ценностей в системе мотивации старших подростков и юношей / И.И. Вартанова // Мир психологии. - 2008. - №3. - С.131-142.

Василенко, Н.Н. Условия социально-психологической поддержки адаптации подростков с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Василенко Николай Николаевич. - Ставрополь, 2005. - 22 с.

Венар, Ч. Психопатология развития детского и подросткового возраста / Ч. Венар, П. Кериг. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 670 с.

Вердербер, Р. Психология общения / Р. Вердербер, К. Вердербер. - СПб.: Прайм-Еврознак, ИД «Нева»; М.: Олма-Пресс, 2003. - 320 с.

Ветрова, И.И. Развитие регуляции поведения в подростковом возрасте: соотношение стратегий совладания, контроля поведения и психологических защит / И.И. Ветрова // Вестник Томского государственного университета. Серия «Психология и педагогика». - 2010. - №3(39). - С.135-138.

Ветрова, И.И. Эмоциональный интеллект в подростковом и раннем юношеском возрасте / И.И. Ветрова // Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Часть 2 / отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2012. - С.271-274.

Владимиров, И.Ю. Особенности строения и функционирования ментальной модели партнёра по общению: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Владимиров Илья Юрьевич. - Ярославль, 2004. - 24 с.

Водопьянова, Н.Е. Психодиагностика стресса / Н.Е. Водопьянова. - СПб: Питер, 2009. - 336 с.

Волошин, В. «Подросток» как диагноз [Электронный ресурс] / В. Волошин. - Режим доступа: http://www.blogbrandaid.com/branding_news/podrostok-kak-diagnoz

Воробьева, Л.И. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода / Л.И. Воробьева, Т.В. Снегирева // Вопросы психологии. - 1990. - №2. - С.5-14.

Вьюнова, Н.И. Развитие субъектности подростка в критический период его становления / Н.И. Вьюнова, О.С. Лапкова // Психология человека в современном мире: Материалы Всерос. юбилейной науч. конф., посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна. Т.1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев и др. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2009. - С.113-120.

Выготский, Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1972. - №2. - С.114-123.

Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти тт. - М.: Педагогика, 1983. - Т.3. - С.314-328.

Гаврилушкина, О.П. Социальная компетентность нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья в современной социокультурной среде / О.П. Гаврилушкина // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по психолого-педагогическому образованию. - 2012. - №2(3). - С.121-132.

Гаврилушкина, О.П. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении / О.П. Гаврилушкина, А.А. Малова, М.В. Панкратова // Современная зарубежная психология. - 2012. - №2. - С.5-16.

Гапоненко, Л.А. Модель социальной компетентности студента-психолога в трансформациях современного общества [Электронный ресурс] / Л.А. Гапоненко // Социогуманитарные технологии в методологическом и практическом измерениях: Материалы междунар. интернет-конференции / отв. ред. В.И. Подшивалкина (Украина, Одесса, Одесский нац. ун-т им. И.И. Мечникова, 1 марта-30 мая 2012 г.). - Режим доступа: http://www.sht.odessa.ua/docs/Articles/Gaponenko.pdf