Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

v критерій готовності вчителя до інноваційної педагогічної діяльності: усвідомлення запитів суспільства, потреб держави, задекларованих вимог чинних державних документів щодо рідномовної освіти, розвитку мовної особистості учня, його комунікативної компетентності; осмислення ідей сучасної когнітивної та комунікативної концепції мовної освіти; вияв розвиненості професійної компетентності, аксіологічним ядром якої є фахова, педагогічна, психологічна, методична, креативна компетентності й особистісні якості педагога; здатність до самоорганізації, самонавчання, самовдосконалення, самопланування та рефлексії і корекції.

v критерій цілевизначеності уроку: трансформація загальної програмової мети мовної освіти в конкретну мету уроку, чітке з'ясування та формулювання мети, конкретизація цілей і завдань спільної міжособистісної взаємодії вчителя та учнів, методичне проектування й окреслення очікуваного кінцевого результату, створення необхідних умов для досягнення цілей і очікуваного наперед визначеного кінцевого результату;

v критерій проектування уроку: вибір найбільш адекватного типу уроку для реалізації конкретної мети й цілей навчального заняття, раціональна побудова структури навчального заняття, вибір і розроблення технології проведення навчання, визначення концепції уроку, з'ясування змісту (теоретичного, практичного та методичного компоненту); проектування особистісно орієнтованої технології уроку; проектування розвивальної проблемної технології уроку; проектування уроку в аспекті технології критичного мислення; проектування інтерактивної технології уроку; деталізація лінгводидактичного інструментарію за технологічною схемою;

v критерій власне педагогічної інноваційної діяльності вчителя-словесника: розвиток мотиваційної готовності учнів до активного учіння; забезпечення й утримання позитивної внутрішньої мотивації (початкової і поточної; врахування суб'єктного чинника навчального процесу, що забезпечує обов'язкову суб'єкт-суб'єктну взаємодію вчителя й учнів; активна міжособистісна співпраця в режимі навчально-пізнавального дискурсу; реалізація особистісно орієнтованої технології уроку; реалізація розвивальної проблемної технології уроку; реалізація уроку в аспекті технології критичного мислення; реалізація інтерактивної технології уроку; імплементація лінгводидактичного інструментарію; установлення оперативного зворотного зв'язку (рефлексії) і корекція педагогічної діяльності; цілеспрямування, управління і контроль за процесом навчання; самореалізація і саморозвиток;

v критерій результативності педагогічної діяльності: відповідність мети, змісту, типу уроку, технології уроку, лінгводидактичного інструментарію соціальному замовленню, вимогам державних документів та індивідуальним потребам учня; забезпечення інтенсифікації процесу навчання; створення необхідних належних умов для набуття учнями ключових предметних компетентностей (мовленнєвої, мовної, власне комунікативної), активізація когнітивної і креативної діяльності учнів; формування навчально-пізнавальної самостійності й самореалізації.

Внутрішні критерії якості навчальної діяльності співвідносні з процесом і результатом учіння. З метою оцінювання ефективності сконструйованих технологій сучасного уроку рідної мови вибрано критерії діяльнісно-мотиваційний, діяльнісно-цілевизначальний, цілералізаційно-когнітивний, цілереалізаційно-діяльнісний. З урахуванням ключових предметних компетентностей, задекларованих стандартом мовної освіти, уважаємо за доцільне виділити три рівні (напрями, що відповідають цілеспрямованості навчальної діяльності учнів на уроці) ? мовленнєвий, мовний, комунікативний (Таблиця 5.1), за якими здійснювати оцінювання якості учіння учнів.

Таблиця 5.1. Складники вимірювання навчальних досягнень учнів на уроках української мови

Для визначення рівнів сформованості відповідної предметної компетентності було розроблено завдання для контролю, обсяг яких відповідав сучасним держаним вимогам, а зміст ? змістовим лініям програми з української мови для основної школи. Для кожного класу було підготовлено контрольні завдання, спрямовані на виявлення мовленнєвої, мовної, комунікативної компетентності. Рівні навчальних досягнень учнів оцінювалися в межах кожної компетентності за загальноприйнятою шкалою: «високий», «достатній», «середній», «низький». Обсяг правильних відповідей у цифровому еквіваленті становив такі межі: «низький» рівень ? менше 40%, «середній» ? 40% ? 55%, «достатній» ? 56% ? 94%, «високий» ? 95% ? 100%.

Оцінювання рівнів володіння учнями мовленнєвою компетентністю:

Високий рівень ? учень усвідомлює необхідність власних мовленнєвих знань; осмислює потребу набувати навичок читання, аудіювання, говоріння, письма; чітко здійснює особистісне цілевизначення; має системні, міцні, глибокі мовленнєві знання; доцільно наводить власні приклади; легко і правильно виявляє вміння в усіх видах мовленнєвої діяльності; творчо здійснює мовленнєву діяльність; здійснює контроль, рефлексію і корекцію власної та чужої мовленнєвої діяльності.

Достатній рівень ? учень у цілому розуміє необхідність власних мовленнєвих знань, умінь і досвіду; в основному визначає, моделює і формулює особистісно значущі цілі; знає основоположні мовленнєві теоретичні відомості та факти; загалом вправно оперує мовленнєвими поняттями; вміє наводити окремі власні приклади, загалом вправно здійснює всі види мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо); допускає незначні порушення й неточності.

Середній рівень ? учень частково усвідомлює необхідність мовленнєвих знань, умінь і досвіду; не має стійкої мотиваційної готовності; нечітко формулює власні цілі, відчуває труднощі в їх інтерпретації, формулюванні; з допомогою вчителя відтворює теоретичний матеріал; припускається помилок у визначенні мовленнєвих понять; загалом відповідь правильна, але недостатньо осмислена; не завжди може навести приклади; застосовує мовленнєві знання переважно за зразком; допускає мовленнєві помилки; губиться під час виконання контролю за мовленнєвою навчально-пізнавальною діяльністю.

Низький рівень ? учень не усвідомлює потреби набуття мовленнєвих знань і вироблення мовленнєвих умінь; не має внутрішньої мотивації; не вміє визначати цілі власної навчально-пізнавальної діяльності; фрагментарно володіє мовленнєвими знаннями; з допомогою вчителя виявляє здатність елементарно формулювати мовленнєві правила; не володіє повною мірою навичками читання, аудіювання, говоріння, письма; не може самостійно здійснювати контроль власної навчально-пізнавальної діяльності.

Оцінювання рівнів володіння учнями мовною компетентністю:

Високий рівень ? учень має стійку внутрішню мотиваційну готовність до свідомого активного вивчення рідної мови; чітко усвідомлює необхідність засвоєння мовних знань; осмислює потребу розвитку особистісних мовних умінь, навичок та досвіду; ставить перед собою чіткі цільові мовні завдання; чітко визначає і трактує сутність мовних понять, явищ і одиниці всіх рівнів; доречно наводить приклади; вдало оперує лінгвістичними засобами і застосовує їх у мовленнєвій діяльності; чітко здійснює контроль і рефлексію власного процесу опанування мовних знань, умінь і досвіду їх використання.

Достатній рівень ? учень загалом усвідомлює необхідність мовних знань і вмінь; не завжди має стійку мотиваційну готовність; у цілому чітко формулює цілі; відчуває незначні труднощі в їх інтерпретації, формулюванні; допускає негрубі помилки, неточності у визначенні мовних понять; продукує відповідь правильну, але недостатньо осмислену; не завжди може навести приклади; добре оперує мовними засобами; загалом уміє застосовувати мовні знання; допускає незначні мовленнєві помилки.

Середній рівень ? учень частково розуміє необхідність вивчати українську мову; виявляє посередню мотиваційну готовність до активного учіння; плутається у власному цілевизначенні; частково правильно розкриває сутність мовних понять; не може самостійно навести приклади; допускає помилки у використанні мовних умінь; губиться під час виконання контролю за навчально-пізнавальною діяльністю мовного спрямування.

Низький рівень ? учень байдужий до процесу вивчення української мови; не осмислює потребу засвоєння мовних знань і вироблення мовних умінь з метою їх застосування у мовленнєвій діяльності; не вміє визначати і формулювати особистісно значущі цілі навчальної діяльності; допускає суттєві численні помилки у висвітленні сутності мовних понять; виявляє грубі мовні помилки; порушує мовні норми; не наводить власних прикладів; не може самостійно здійснювати контроль власної навчальної діяльності.

Оцінювання рівнів володіння учнями власне комунікативною компетентністю:

Високий рівень ? учень виявляє стійкий інтерес до комунікативної пізнавальної діяльності; володіє стійкою внутрішньою мотивацією; чітко визначає, моделює і формулює особистісно значущі цілі; осмислено оперує комунікативними знаннями; здатний адекватно орієнтуватися в умовах комунікативної ситуації; активно і правильно здійснює навчально-комунікативну діяльність; дотримується норм мовленнєвого етикету; доречно обирає різні стратегії і тактики ефективного позитивного спілкування; використовує невербальні засоби спілкування; виконує контроль, рефлексію/ корекцію власної та чужої комунікативної діяльності.

Достатній рівень ? учень загалом усвідомлює необхідність засвоєння комунікативних знань і вироблення комунікативних умінь; переважно володіє внутрішнім мотивуванням до навчальної роботи; ставить перед собою чіткі цільові комунікативно-навчальні завдання; загалом оперує комунікативними знаннями; в основному орієнтується в ситуаціях спілкування; здебільшого вправно здійснює комунікативну діяльність; дотримується норм мовленнєвого етикету; переважно завжди проводить контроль і рефлексію комунікативної діяльності.

Середній рівень ? учень частково виявляє зацікавленість навчальною діяльністю комунікативного характеру; нечітко здійснює власне цілевизначення; посередньо володіє комунікативними знаннями; інколи губиться в навчальних ситуаціях спілкування; не завжди може підтримати процес навчального спілкування; допускає прорахунки у стратегії і тактиці міжособистісного спілкування; не завжди дотримується норм мовленнєвого етикету; не може самостійно контролювати комунікативну діяльність.

Низький рівень ? учень виявляє індиферентність до комунікативно-навчальної діяльності, безпорадний у визначенні і формулюванні власних цілей; не знає сутності комунікативних понять; губиться в навчальних ситуаціях спілкування; не може підтримати процес навчального спілкування; не вміє самостійно будувати міжособистісні стосунки у межах навчальної ситуації спілкування; порушує норми мовленнєвого етикету; не вміє будувати стратегію і тактику комунікативної діяльності.

Розроблені критерії вимірювання якості діяльності учасників процесу навчання на уроці української мови в основній школі, що відповідають критеріям оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти, показники оцінювання за рівнями (високий, достатній, середній, низький) було застосовано на всіх етапах педагогічного експерименту.

5.2. Перебіг і якісно-статистична перевірка результатів експериментального дослідження

Реалізація технологій сучасного уроку української мови в основній школі стане можливою за умови такої організації навчально-виховного процесу, в режимі роботи якого передусім зміниться функція вчителя, який виявляє високий рівень професійної компетентності і готовності до впровадження педагогічних технологій, добирає продуктивний лінгводидактичний інструментарій, вміло проектує і проводить навчальне заняття в умовах міжособистісного навчально-пізнавального дискурсу з метою розвитку комунікативної компетентності учнів.

Для навчально-методичного забезпечення розвитку комунікативної компетентності учня основної школи на сучасному уроці української мови в основній школі впродовж 2009?2014 навчальних років було здійснено педагогічний експеримент, під час якого:

- оцінено рівень готовності вчителів-словесників до впровадження технологій сучасного уроку української мови (особистісно орієнтованого, проблемного, інтерактивного навчання, розвитку критичного мислення);

- визначено рівень сформованості комунікативної компетентності учнів;

- упроваджено сконструйовані технології сучасного уроку рідної мови;

- здійснено контрольні діагностичні зрізи з метою порівняння аналізу всіх результатів та перевірки гіпотези.

Експериментальне дослідження було проведено в три етапи. Перший етап ? констатувальний ? мав на меті здійснити ґрунтовний науково-теоретичний аналіз досліджуваної проблеми, проведення констатувального зрізу, визначення стану мовного навчання в основній школі, розроблення експериментальних технологій сучасного уроку української мови. Другий етап ? формувальний ? спрямований на апробацію сконструйованих технологій сучасного уроку української мови в навчальний процес експериментальних шкіл. Основні положення дисертаційної роботи дали підстави для побудови лінгводидактичної моделі навчання української мови на сучасних уроках в основній школі (Рис. 5.1.).

Третій етап - контрольний ? покликаний перевірити ефективність сконструйованих технологій сучасного уроку української мови, узагальнити й проаналізувати результати дослідного навчання, сформулювати висновки, окреслити перспективи досліджень.

Під час констатувального експерименту було здійснено спостереження за процесом навчання на уроках української мови в 5?9 класах, проведено індивідуальні бесіди з учителями й учнями, анкетування вчителів щодо теоретичних і методичних засад уроку української мови, опитування вчителів про нові технології навчання та можливість використання їх у межах сучасного уроку, вихідні зрізи навчальних досягнень учнів.

Рис. 5.1. Лінгводидактична модель навчання української мови на сучасних уроках в основній школі

Констатувальний експеримент проводився у 2009?2010 н. р. в загальноосвітніх школах Вінницької, Дніпропетровської, Житомирської, Київської, Кіровоградської, Одеської, Рівненської, Тернопільської, Херсонської та Черкаської областей. У процесі констатувального зрізу визначено рівні готовності вчителів до впровадження новітніх технологій сучасного уроку рідної мови та процесуальних новацій у практику мовного навчання і з'ясовано рівні сформованості стартових ключових компетентностей (мовленнєвої, мовної, власне комунікативної) учнів.

Першим етапом констатувального експерименту було опитування у формі анкетування стосовно теоретико-методичних засад сучасного уроку української мови в основній школи вчителів шкіл, на базі яких проведено зрізи, а також учителів, які проходили курси підвищення кваліфікації в інститутах післядипломної педагогічної освіти (зразок анкети в додатку А). В опитуванні взяло участь 125 учителів-словесників і 278 учителів-курсантів інститутів післядипломної освіти зі стажем роботи не менше десяти років.

Узагальнений аналіз першого питання анкети «У чому полягає ефективність уроку? Які критерії його ефективності» виявив, що переважна більшість учителів ефективність зіставляють із результативністю досягнення навчальної мети (77%), рівнем сформованості знань та умінь (43%). Щодо критеріїв ефективності уроку, то, на думку словесників, це комплекс умов, серед важливих складників якого є: добір методів і прийомів (47%), професійна компетентність педагога (35%), раціональний розподіл часу (33%), мотивація (8%), врахування індивідуальних особливостей учнів (7%), використання ефективних технологій навчання (5%), цілевизначення (3%). Водночас деякі вчителі на окремі питання не могли дати відповіді.

З метою визначення теоретичного підґрунтя уроку було запропоновано дати відповідь на запитання «З урахуванням яких підходів і принципів Ви будуєте уроки української мови?». Аналіз відповідей показав, що словесники під час планування навчального заняття керуються такими науковими засадами: принципами ? науковості (81%), доступності (75%), наочності (71%), індивідуалізації та диференціації (37%), зв'язку теорії з практикою (54%), систематичності (27%), послідовності (31%), перспективності (2%); підходами ? особистісно орієнтований (67%), компетентнісний (21%), діяльнісний (15%). На жаль, деякі анкети не містили відповіді або свідчили про невідповідність суті дидактичних термінів. Проведений аналіз показав досить посередній рівень методичної компетентності вчителя.

З метою одержання об'єктивної інформації щодо систематизації уроків української мови було запропоновано завдання - «Назвіть типи уроків української мови. Яку класифікаційну ознаку покладено в їх основу?». Словесники визначили такі типи уроків: засвоєння нових знань, формування умінь та навичок, узагальнення і систематизації, контролю, повторення. Щодо уроків розвитку зв'язного мовлення, то простежувалася плутанина термінів: в одних анкетах фіксували традиційну назву цього типу уроків, а в деяких засвідчено сучасні іменування ? уроки розвитку комунікативних умінь. Прикро, що чимало вчителів усі типи об'єднали в один класифікаційний ряд і не виокремили першочергово аспектні уроки й уроки розвитку зв'язного мовлення, а потім у межах цих груп назвали типи. Показово, що переважна більшість педагогів уважають основною класифікаційною ознакою дидактичну мету уроку.

Наступне запитання уточнювало, логічно продовжувало попереднє ? «Які традиційні та новаційні типи уроків Ви використовуєте у своїй практиці?» ? і застосовувалося з метою визначення реальної методичної практики словесників. З'ясувалося, що вчителі-практики впроваджують у навчальний процес усі типи уроків, названі ними у відповіді на переднє запитання, а серед новітніх надають перевагу таким: урок-дослідження (45%), урок-гра (43%) урок-диспут (41%), урок-конференція (40%), урок-семінар (37%), урок захист проектів (27%), урок-лекція (15%), урок круглий стіл (12%), урок-екскурсія (17%), урок-суд (5%). Деякі педагоги додавали коментар, що у практиці інновації (конференцію, гру, диспут та ін.) застосовують не як окремий тип уроку, а як елемент традиційного. Як бачимо, в освітній практиці маємо комплексне поєднання традиційних уроків (їх переважна більшість) і нетрадиційних навчальних занять.

Значна частина (89%) респондентів дали стверджувальну відповідь на наступне запитання «Чи відповідають уроки розвитку комунікативних умінь компетентнісному та особистісно орієнтованому підходам до сучасної мовної освіти?». Така думка опитаних свідчить про необхідність уніфікації лінгводидактичних термінів щодо дефініції уроків цього типу, який на сьогодні, відповідно до вимог системи мовного навчання, утверджує назву «уроки розвитку комунікативних умінь».

Даючи відповідь на шосте запитання «Які типи уроків розвитку комунікативних умінь варто, на Вашу думку, виділити?», словесники запропонували виокремити уроки діалогічного та монологічного мовлення (85%), перекази (81%), аудіювання і говоріння (57%) ділові папери (12%). Водночас окремі педагоги-словесники (27%) не могли дати відповіді. Ранжування анкет показало, що типологія уроків розвитку комунікативних умінь визріла не тільки в науковців-теоретиків, а і вчителів-практиків, тому потребує вивчення і лінгводидактичного розроблення.

Аналізуючи відповіді на запитання «Які етапи уроку стимулюють навчально-пізнавальну активність учнів?», переконуємося, що вчителі використовують переважно актуалізацію як традиційний етап стимулу для учіння і лише дехто називає мотивацію та рефлексію. Отже, мотиваційна готовність не завжди є обов'язковим структурним елементом уроку, а це суперечить новим концепціям методики навчання української мови.

Анкетування виявило, що вчителі української мови, відповідаючи на восьме запитання «Що нового Ви вкладаєте у зміст уроку відповідно до комунікативно-мовленнєвої орієнтованості мовної освіти?», у змістові наповнюваності навчального заняття виділяють такі сучасні грані, як: формування комунікативної компетентності, етнопедагогічна спрямованість, використання інтерактивних методів. Частина респондентів не дала відповіді.

З метою визначення реального лінгводидактичного інструментарію вчителям було запропоновано відповісти на запитання «Які методи навчання Ви найчастіше використовуєте на уроці». Узагальнений аналіз анкети показав, що серед усіх методів, якими оперує методика навчання рідної мови, словесники у практиці застосовують як традиційні, так і інноваційні методи. Серед традиційних учителі акцентували увагу на впровадженні методу вправ (98%), бесіди (88%), роботи з підручником (75%), розповіді (71%), спостереження (35%), евристичної бесіди (31%), а з-поміж інноваційних виділили такі ? мікрофон (72%), метод ПРЕС (71%), незакінчене речення (69%), акваріум (68%), займи позицію (55%), ажурна пилка (46%), асоціативний кущ (23%), дослідницький метод (12%), коло ідей (7%). Однак лише частина вчителів змогли пояснити сутність методів і адекватно охарактеризувати цей категорійний апарат. Додамо, що у відповідях спостерігався різнобій у вживанні термінів «метод» і «прийом». Таким чином, робимо висновок про недостатню теоретичну обізнаність і методичне використання вчителями аналізованого лінгводидактичного поняття.

Ранжування відповідей на запитання «Які сучасні засоби навчання Ви впроваджуєте у навчальний процес?» було здійснено відповідно до популярності їх методичного впровадження і зафіксувало такі результати: вербальні (97%), візуальні (87%), вербально-візуальні (57%), аудіювальні (55%), аудіовізуальні (37%), електронні (21%). Як бачимо, вчителі традиційно застосовують вербальні засоби, а інноваційним надають перевагу значно менше, оскільки не мають теоретичної обізнаності щодо їх використання і не мають матеріальної можливості їх упроваджувати на практиці. Відповіді показали необхідність теоретико-методичного розроблення особливостей імплементування новітніх засобів навчання в практику сучасного уроку.

Проведене анкетування засвідчило посередній рівень методичної компетентності вчителів-словесників, зумовлений недостатньою теоретичною обізнаністю з базовими лінгводидактичними категоріями, сучасними тенденціями розвитку методики навчання української мови щодо теоретико-методичних засад сучасного уроку, а саме підходів і принципів навчання як вихідних позицій проектування навчального заняття, типології, структури, змісту, лінгводидактичного інструментарію. На основі анкетування дійшли висновку, що такі знання респондентів із комунікативної і когнітивної методики є результатом використання вчителями переважно традиційних засад підготовки і проведення уроку, використання традиційних методів роботи, що значно знижує результативність уроку щодо мовної підготовки учнів. Отже, існує потреба у підвищенні фахової підготовки вчителів щодо процесуального аспекту сучасного уроку української мови.

Під час констатувального експерименту було проведено експертне опитування вчителів у формі бесіди. Результати обговорення теоретико-методичних засад сучасного уроку засвідчили, що вчителі відчувають потребу в розробці таких проблем уроку рідної мови:

ь організація колективної навчальної діяльності всього контингенту учнів з урахуванням індивідуального сприйняття і мотиваційно-рефлексійного активного учіння кожного учня на уроці української мови;

ь забезпечення організації та реалізації оперативного зворотного зв'язку між учасниками навчального процесу в напрямі учень ? учитель, а не тільки традиційного прямого у позиції вчитель ? учень;

ь зниження імовірності методичних помилок, зростання фактичного покрокового розвитку мовної, мовленнєвої, власне комунікативної компетентності кожного учня, підвищення результативності навчання;

ь розроблення дієвих новітніх технологій навчання з метою цілісного розвитку всіх складників комунікативної компетентності учня.

Бесіди з учителями і спостереження уроків засвідчують, що в діяльності педагогів щодо проектування та реалізації сучасного уроку наявні прогалини як методичного, так і педагогічного характеру. До недоліків словесниками було віднесено: відсутність цілеспрямованого проектування уроку, недостатність знань типів уроків, їх структури, змісту, прогалини у науково обґрунтованому підході до вибору й імплементації лінгводидактичного інструментарію, несистемність використання і низький рівень методичного володіння сучасними методами навчання, недостатнє знання новітніх технологій, результатом чого є одноманітна типологія і структура уроку.

На другому етапі констатувального експерименту було з'ясовано стан сформованості навчальних досягнень учнів. З метою оцінювання якісного рівня сформованості ключових предметних компетентностей школярів вимірювання здійснювалися за трьома напрямами ? мовленнєва, мовна, комунікативна компетентність. Відповідно до змісту програми основної школи, учням були запропоновані зрізові завдання. Результати констатувального зрізу представлено в таблиці 5.2.

Таблиця 5.2. Рівні сформованості ключових предметних компетентностей учнів основної школи (констатувальний зріз)

Узагальнені дані констатувального зрізу (Рис. 5.2.) засвідчили, що переважна більшість (45,1%) учнів основної школи мають середній рівень комунікативної компетентності, високий рівень виявили 8,7% школярів, достатній ? 35,5%, середній ? 45,1 %, низький ? 10,7%. Означені результати ключових предметних компетентностей дають уявлення про оптимальний рівень готовності учнів до подальшого активного опанування української мови і розвитку власної мовленнєвої, мовної, власне комунікативної компетентностей в умовах сучасного уроку рідної мови.

Рис. 5.2. Комунікативна компетентність учнів основної школи за результатами виконання констатувального зрізу

Комплексне дослідження сучасного стану мовного навчання в основній школі виявило такі проблемні питання:

Ш посередній рівень професійної компетентності вчителів, зокрема недостатність знань новітніх теоретико-методичних засад уроку, що приводить до одноманітності підготовчого і процесуального стану уроку;

Ш відсутність креативності у проектуванні уроку і цілеспрямованого розроблення технологічної моделі уроку, імплементації сучасного лінгводидактичного інструментарію, спричиненої використанням переважно традиційних методів, прийомів і готових розробок уроків;

Ш прогалини в теоретичних знаннях і часто брак матеріальної бази сучасного технічного супроводу, необхідного для технологічного забезпечення модернізованого уроку рідної мови в основній школі;

Ш недостатнє якісне проектування й проведення уроку, відсутність мотиваційного стимулу до учіння спричиняє посередній рівень готовності учнів до активного вивчення української мови на уроці;

Ш добір однотипних методик уроку й використання традиційного лінгводидактичного інструментарію з хаотичним використанням методичних новацій і новітніх технологій призводить до посереднього рівня комунікативної компетентності учнів.

Таким чином, сучасний стан навчання української мови в основній школі засвідчив недостатньо цілеспрямований вектор педагогічної діяльності вчителя-словесника, спрямований на цілісний покроковий розвиток комунікативної компетентності учнів у режимі сучасного уроку рідної мови, спроектованого в аспекті новітніх технологій. Додамо, що педагоги усвідомлюють необхідність модернізації навчального заняття. Недостатній рівень пізнавальної активності учнів і середній рівень їхньої комунікативної компетентності пояснюємо використанням однотипних уроків, спланованих у традиційному руслі зі стихійним упровадженням новітніх технологій.

Отже, виникає потреба вдосконалити педагогічну компетентність вчителя-словесника, підвищити рівень теоретико-методичної підготовки до уроку і професійної готовності до інноваційної діяльності, по-сучасному здійснювати проектування й реалізацію уроку української мови в основній школі з метою якісної мовної підготовки учня.

Головна мета формувального етапу педагогічного експерименту ? апробувати запропоновані технології сучасного уроку української мови, спроектовані у проекції особистісно орієнтованої, проблемної, інтерактивної технологій, технології розвитку критичного мислення. Очікувані результати ? підвищення рівня ключових предметних компетентностей учнів основної школи та вдосконалення професійної компетентності, методичної і технологічної підготовки вчителя-експериментатора.

Відповідно до поставленої мети, було визначено такі завдання експериментального навчання:

1. Апробація авторського теоретико-методичного забезпечення технологій сучасного уроку української мови (особистісно орієнтованої, проблемної, інтерактивної, розвитку критичного мислення).

2. Упровадження спроектованих і сконструйованих технологічних моделей сучасного уроку рідної мови в проекції визначеної технології, в режимі роботи якої провідну роль відіграє ефективний лінгводидактичний інструментарій, що становить комплекс традиційних та інноваційних методів, прийомів, форм і засобів навчання.

3. Перевірка ефективності експериментальних технологій сучасного уроку рідної мови, спрямованих на розвиток ключових предметних компетентностей учнів ? мовленнєвої, мовної, власне комунікативної.

Учасниками педагогічного експерименту й апробації сконструйованих технологій сучасного уроку української мови в основній школі були:

Ш автор-розробник, науковий консультант та інші вчені-лінгводидакти;

Ш учителі української мови і літератури загальноосвітніх навчальних закладів, у межах яких проходило експериментально-дослідне навчання;

Ш учителі-словесники ? слухачі курсів підвищення кваліфікації в інститутах післядипломної освіти;

Ш учні основної школи.

Формувальний експеримент проводився у 2010-2014 рр. на базі загальноосвітніх шкіл Вінницької, Дніпропетровської, Житомирської, Київської, Кіровоградської, Одеської, Рівненської, Тернопільської, Херсонської та Черкаської областей. У дослідно-експериментальній роботі взяло участь 17 учителів-словесників і 979 учнів основної школи.

У процесі експерименту було забезпечено науково-методичну співдіяльність із учителями-словесниками, мета якого ? підготувати учасників дослідного навчання до апробації сконструйованих технологій та розробленого лінгводидактичного інструментарію сучасного уроку української мови. Така співпраця передбачала організацію низки методичних заходів: засідання творчих груп учителів, проведення методичних семінарів, круглих столів, майстер-класів, відвідування й аналіз уроків в експериментальних класах; консультування, інструктаж тощо. Авторську концепцію технологій сучасного уроку рідної мови було покладено в основу розробленого спецкурсу «Лінгводидактичне проектування уроку української мови» і лекційних занять («Цілевизначення і проектування сучасного уроку української мови», «Типологічна систематизація сучасного уроку української мови», «Урок української мови в аспекті особистісно орієнтованої технології», «Урок української мови в аспекті проблемної розвивальної технології», «Урок української мови в аспекті технології критичного мислення», «Урок української мови в аспекті інтерактивної технології», «Лінгводидактичний інструментарій сучасного уроку української мови») для вчителів-словесників, що проходили курси підвищення кваліфікації в інститутах післядипломної педагогічної освіти.

Реалізація експериментальних технологій здійснювалася з допомогою вчителів-словесників, які поділяють погляди автора дослідження з проблеми модернізації сучасного уроку української мови в основній школі. Бесіди з учителями і спостереження за мовноосвітньою практикою дозволили встановити, що однією з причини посереднього рівня їхньої методичної підготовки до уроку рідної мови та професійної готовності до інноваційної діяльності є недостатність необхідної інформації про сучасні теоретичні і методичні засади сучасного уроку, типи уроків, їх структуру, зміст, особливості цілевизначення, проектування, новітні дієві технології навчання.

З метою усунення цього недоліку нами були розроблено практичні методичні рекомендації, поради та настанови для вчителів, у яких:

& представлено інформацію про сучасний урок української мови як основну функційну форму організації пізнавальної діяльності учнів;

& визначено сучасні підходи, закономірності, принципи і правила як вихідні позиції для вдалого проектування;

& встановлено оновлену типологічну систематизацію сучасного уроку української мови в основній школі, в межах якої окреслено концептуальні ознаки, особливості та структуру аспектних уроків, уроків розвитку комунікативних умінь, нестандартних уроків;

& розкрито методологічні особливості системного цілевизначення;

& з'ясовано домінанти у змісті уроку в аспекті комунікативно компетентнісно спрямованої мовної освіти;

& схарактеризовано проектування як методологічну платформу діяльності вчителя, встановлено способи моделювання уроку;

& розкрито особливості процесу учіння учнів, який є активним суб'єктом взаємодії з учителем у процесі міжособистісного навчально-пізнавального дискурсу на уроці;

& сформульовано комплекс вимог до сучасного уроку;

& обґрунтовано сутність технологічного підходу до навчання української мови в основній школі;

& сконструйовано з метою імплементації в мовноосвітню практику основної школи технології сучасного уроку української мови в проекції особистісно орієнтованої, проблемної, інтерактивної технологій, технології розвитку критичного мислення; встановлено їх концептуальні ознаки й описано елементи педагогічної техніки їх проектування і реалізації;

& визначено і розроблено лінгводидактичний інструментарій сучасного уроку української мови, що є комплексом традиційних та інноваційних активних методів, прийомів, форм і засобів навчання;

& розроблено технологічну систему методів сучасного уроку рідної мови, розкрито їх методологічні особливості й педагогічні техніки застосування.

Ознайомлення з теоретичними і методичними засадами сучасного уроку розглядаємо як необхідне інструментальне науково-методичне середовище для вчителя, користуючись яким він зможе доцільно спроектувати, організувати і зреалізувати навчальне заняття. Після ознайомлення вчителів із ключовими ознаками, особливостями сконструйованих технологій, відпрацювання технологій цілевизначення і педагогічного проектування, оволодіння теорією лінгводидактичного моделювання уроків за різними технологіями педагогам було запропоновано імплементувати їх у навчальний процес в експериментальних класах Учителі на основі авторського теоретико-методичного забезпечення технологій сучасного уроку української мови мали змогу самостійно проаналізувати сконструйовані моделі уроку в проекції особистісно орієнтованої, проблемної, інтерактивної технологій, технології розвитку критичного мислення, оволодіти технікою застосування лінгводидактичного інструментарію з метою їх використання. При цьому допускалися методичні варіанти технологічних моделей уроку в аспекті певної технології і добору та конкретизації технологічної системи методів навчання.

У процесі роботи було підготовлено навчально-методичний супровід експериментальної роботи, що становив систему концептуальних моделей сконструйованих технологій сучасного уроку української мови (див. параграфи 4.2?4.5, додатки В, Г, Д, Е), розроблений лінгводидактичний інструментарій (технологічну систему методів, прийомів, форм, засобів навчання) (див. параграф 4.6), систему друкованих й усно виголошених методичних рекомендацій, настанов, статей, вказівок, інструкційних алгоритмів, консультацій, виділених критеріїв і норм оцінювання ключових предметних компетентностей, систему вправ та завдань формувального й контрольного характеру, необхідних для виконання педагогічних дій учителя на уроці української мови. Це давало змогу педагогу цілеспрямовано проектувати навчальне заняття, організовувати, керувати і корегувати активне учіння школярів, конструювати й реалізовувати процес суб'єкт-суб'єктної взаємодії всіх учасників навчально-пізнавального дискурсу в межах уроку, а учневі створювало оптимальні умови для самоорганізації і самореалізації власної пізнавальної навчальної діяльності.

Експериментальна робота здійснювалася за двома напрямами.

Перший напрям передбачав перевірку часткової гіпотези про підвищення рівня ключових предметних компетентностей учня за умови вдосконалення проектування й реалізації словесником процесу навчання на уроці, впровадження сконструйованих технологій сучасного уроку (в проекції особистісно орієнтованої, проблемної, інтерактивної технологій, технології розвитку критичного мислення), розробленого лінгводидактичного інструментарію. Головне завдання цього напряму формувального експерименту - визначити ефективність теоретико-методичного забезпечення, сконструйованих технологій сучасного уроку, розробленого лінгводидактичного інструментарію за результатами зовнішнього педагогічного оцінювання. З метою виконання поставленого завдання було обрано зовнішні критерії якості педагогічної діяльності вчителя-словесника, такі як: критерій готовності вчителя до інноваційної діяльності; критерій цілевизначеності уроку; критерій проектування уроку; критерій власне педагогічної інноваційної діяльності вчителя-словесника; критерій результативності педагогічної діяльності. Для визначення міри вияву кожного з виділених критеріїв шляхом опитування вчителям пропонувалося оцінити відповідні показники (самооцінювання). Під час з'ясування ступеня прояву кожного критерію педагогічної діяльності вчителя-словесника застосовувалася оцінна шкала: 3 б. - показник дотримується більше, ніж у 75% педагогічних ситуацій, 2 б. ? показник дотримується більше, ніж в 50% педагогічних ситуацій, 1 б. - показник часто дотримується менше, ніж 50% педагогічних ситуацій, 0 б. ? показник практично не дотримується. Абсолютний вияв кожного критерію вважався за умови, коли коефіцієнт середнього арифметичного значення балів усіх його показників у сукупності становив число 3, позитивний вияв ? не менше 1,5. Обрахування якості педагогічної діяльності словесника шляхом зіставлення результуючої оцінки рівня певного критерію (за В. Беспальком): недостатній рівень ? якісна оцінка показників усіх критеріїв відповідає менше 50% максимальної кількості балів; критичний рівень ? 50?55%, достатній ? 65?75%, оптимальний (висока якість) ? 76?100%. Результати першого напряму експериментальної роботи, пов'язані із зовнішнім критерієм оцінювання ефективності запропонованого теоретико-методичного забезпечення сучасного уроку, сконструйованих технологій уроку мови, розробленого лінгводидактичного інструментарію і якості діяльності вчителя. Дані опитування вчителів-респондентів подано у таблицях.

Таблиця 5.3. Показники ефективності сконструйованих технологій і розробленого лінгводидактичного інструментарію уроку української мови

Аналіз представлених результатів, одержаних на основі визначених критеріїв, дозволив з'ясувати загальний рівень якості професійної педагогічної діяльності вчителів-словесників, які були активними учасниками дослідного навчання і задіяні в експериментальній практиці. Показник фіксує достатній рівень якості професійної діяльності вчителя ? 70,8 %. Таким чином, експериментальні дані підтвердили, що використання теоретико-методичного забезпечення, сконструйованих технологій сучасного уроку, розробленого лінгводидактичного інструментарію уроку мови об'єктивно зумовлює підвищення продуктивності педагогічної професійної роботи вчителя української мови. Отже, апробовані у процесі дослідження запропоновані технології й лінгводидактичний інструментарій сучасного уроку української мови є достатньо результативним і ефективним.

Другий напрям експериментально-дослідної роботи передбачав перевірку часткової гіпотези щодо підвищення продуктивності мовного процесу навчання, а саме результативності й ефективності формування мовної особистості учня, підвищення рівня його власних ключових предметних компетентностей (мовленнєвої, мовної, власне комунікативної) за умови імплементації у педагогічну практику науково обґрунтованих технологій і лінгводидактичного інструментарію сучасного уроку української мови, розробленого автором теоретико-методичного матеріалу (методичних рекомендацій, настанов, статей, вказівок, приписів, інструкційних алгоритмів). Головне завдання цього напряму формувального етапу педагогічного експерименту ? визначити ефективність сконструйованих технологій і розробленого лінгводидактичного інструментарію за результатами внутрішнього оцінювання. Для виконання цього завдання були вибрані внутрішні критерії якості процесу навчання і результату процесу учіння учнів: діяльнісно-мотиваційний, діяльнісно-цілевизначальний, цілералізаційно-когнітивний, цілереалізаційно-діяльнісний.

У процесі формувального етапу педагогічного експерименту в дослідній діяльності брали участь учні основної школи ? контрольні й експериментальні класи. Учні контрольних класів навчалися за традиційною методикою, а експериментальних класів ? за експериментальними технологіями. Апробація сконструйованих технологій і розробленого лінгводидактичного інструментарію здійснювалася на уроках української мови (аспектних та уроках розвитку комунікативних умінь). Спостереження за навчальною діяльністю контингенту учнів кожного класу (експериментального і контрольного), зіставлення відповідних результатів здійснювалося на початку і в кінці експерименту з метою порівняння навчальних досягнень (вихідних і кінцевих) учнів експериментальних і контрольних класів і в такий спосіб визначити якість та ефективність експериментальних технологій. Додатково було проведено опитування вчителів-експериментаторів, які проводили уроки в цих класах.