Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

ь Фронтальні, індивідуальні, групові форми навчання

ь Комплекс традиційних та інноваційних методів і прийомів

Оцінювання

ь Результат навчальної діяльності і процес критичного мислення

ь Право на помилку, неправильну гіпотезу

ь Варіанти правильних відповідей

ь Рефлексія навчальної діяльності, корекція

Мета і цілі сучасного уроку української мови в аспекті технології критичного мислення - формування креативної мовної особистості учня, його комунікативної компетентності, розвиток мовленнєвої діяльності, опанування мовних одиниць як концептів - «глибинних значень розгорнутих змістових структур тексту, що є втіленням мотивів та інтенцій автора, з метою формування умінь адекватного сприйняття текстової інформації та створення власних (усних і писемних) висловлювань відповідно до комунікативної мети й наміру, розвитку пізнавальної активності учнів, підвищення їхнього інтересу до вивчення української мови [362, с. 72]».

Зауважимо, що своєрідність технології полягає у сприйнятті, осмисленні, трактуванні навчальних лінгвістичних засобів - текстів-концептів - носіїв етнокультурної і соціокультурної інформації. Концепти поєднують процеси пізнання, критичного мислення й емпіричний особистісний досвід учня. Компонентами концептосистеми є фрейми, що розглядають у науковому просторі як система вибору мовних засобів - граматичних правил, лексичних одиниць, мовних категорій (Ч. Філлмор); сукупність стандартизованих дійсних і потенційних знань про явища, що мають складну багатокомпонентну структуру, цілісне уявлення про багаторівневий концепт (З. Попова, Й. Стернін); когнітивна модель, що репрезентує знання й оцінки, пов'язані з конкретними, часто повторюваними ситуаціями (Ф. Унгерер, Х. Шмідт). Це дозволяє розуміти фрейм як цілісну багатогранну одиницю знань, що когнітивно організована навколо певного поняття, явища (мовленнєвого, мовного, комунікативного, соціокультурного) і містить інформацію про його сутність та особливості. Фрейми є своєрідним структурним шаблоном, що відображає певні типові ситуації (вітання, пробачення, прохання тощо). У процесі опанування тривіальних фреймів на уроці мови виробляється вміння входити і творити нові комунікативні ситуації, вдало здійснювати в нових умовах мовленнєву діяльність.

Зміст організації навчального процесу в аспекті технології критичного мислення сконцентровано навколо тексту як провідного засобу навчання на уроці української мови. Головна роль у змісті відводиться інформаційному тексту, у процесі роботи з яким учні читають, сприймають, осмислюють, переказують, аналізують, трансформують, інтерпретують, дискутують і, врешті-решт, створюють власний текст. З урахуванням цього така технологія може цілісно використовуватися на уроках розвитку комунікативних умінь, серед яких ми виділяємо уроки сприймання чужого мовлення (аудіювання й читання), уроки відтворення готового тексту (переказ) та уроки створення власних висловлювань (говоріння і письмо). Цінною буде впровадження означеної технології і на аспектних уроках, побудованих на основі текстоцентричного принципу, а саме у процесі роботи з текстом, під час аналізу й синтезу мовних одиниць, досліджень проблемного характеру, реалізації проектів, підготовлених заздалегідь.

Підкреслимо, що текст в умовах технології критичного мислення, впровадженої на уроці рідної мови, розглядаємо як лінгвістичне явище, позалінгвальне явище і як результат мовленнєвої діяльності. На уроці текст є об'єктом мовного, мовленнєвого, комунікативного та соціокультурного сприйняття та осмислення і займає позицію «між мовцями» як посередник між учасниками навчально-пізнавального спілкування - учнем і вчителем. Текст дає змогу спроектувати і зреалізувати різноманітні вправи та завдання, спрямовані на вивчення, повторення й закріплення мовних одиниць усіх рівнів (фонема, морфема, лексема, речення) і мовленнєвознавчих понять (стиль, тип, жанр мовлення, способи зв'язку в тексті, актуальне членування цілого тощо). Саме у контексті змістової інформації, сконцентрованої у тексті, здійснюється тлумачення лінгвістичного засобу, з'ясування його семантики, понятійних зв'язків, стилістичної диференціації тощо. Проектування уроків української мови на текстовій основі сприяє розвитку комунікативної компетентності учня, цілісному розвитку всіх складників - мовленнєвої, мовної, соціокультурної, діяльнісною (стратегічної). У процесі добору текстів слід дотримуватися таких критеріїв: рівень інформативної насиченості, відповідність психолого-віковим особливостям учнів, актуальність, доступність, науковість, соціальна і культурна значущість, стильова та стилістична диференціація, наявність високого виховного потенціалу, наповненість лінгвоінформаційними значущими мовними одинцями відповідно до теми уроку. Пріоритет надається високохудожнім текстам - національним, світовим, регіональним.

Процес навчання української мови в аспекті технології критичного мислення має логічну структуру, а етапи впровадження цієї технології чіткі, стрункі, покрокові і відповідають закономірним етапам когнітивної діяльності особистості. На основі аналізу організації пізнавального процесу в теорії критичного мислення (К. Мередіт, Н. Новолокова, Д. Стіла, Ч. Темпла, В. Шарко) концепції когнітивної методики (М. Пентилюк, О. Горошкіна, А. Нікітіна) визначимо лінгводидактичну модель процесу навчання на уроці української мови в аспекті технології критичного мислення. Основні компоненти моделі, їх змістові та процесуальні особливості створено з урахуванням стадій когнітивного процесу критичного характеру (виклик - осмислення - роздуми), а їх імплементація на практиці передбачає мотивацію, цілевизначення, цілереалізації, рефлексію аналітичної навчальної пізнавально-дослідної роботи, залучення учнів до пошуку інформації, обмірковування її сутності та прийняття необхідного рішення.

Проведений аналіз ключових ознак технології критичного мислення дає змогу розробити лінгводидактичну модель навчання української мови (таблиця 4.9), в межах якої визначаємо технологічні фази, у полі дії яких спроектований та застосований лінгводидактичний інструментарій дає змогу вчителю максимально гнучко, покроково використовувати різноманітні форми і стратегії роботи з текстом, організовувати дискусії та здійснювати реалізацію проектів, підготовлених учнями.

Розроблена модель навчання української мови у проекції критичного мислення впроваджується в практику мовного навчання поступово і в різній мірі застосування на уроці української мови в основній школі - цілісно (на всьому уроці) і частково (на певному етапі). Для імплементації такої технології вчителеві потрібно створити певні умови, що будуть стимулювати учнів до аналітичного сприйняття змістової інформації, її критичного аналізу та синтезу.

Таблиця 4.9. Лінгводидактична модель навчання української мови в аспекті технології розвитку критичного мислення

Фази	Дії учнів	Лінгводидактичний інструментарій	Реалізація
Виклик	Активізують власну компетентність; аналізують особистісні знання, вміння з даної теми; актуалізують життєвий досвід; мотивують майбутню діяльність; демонструють первинні знання і вміння.	Мозковий штурм, евристична бесіда, сократівські питання (фронтальні, групові, парні). Ключові поняття, терміни, одиниці Розбивка на кластери Знаю - хочу знати - дізнався	Фіксація учнями питань, що вони знають; формулювання питань, які ставить перед собою учень і що потребують вирішення; демонстрація ключових слів, висловлення учнями припущення про їх значення, роль тощо; запис слова або фрази, висловлення учням ідей-супутників. Зошит ділиться на три частини: І - «Знаю», ІІ - «Хочу знати», ІІ - «Дізнався». Учні: читають інформацію (вголос, один одному, про себе), зупиняються після кожного абзацу, по черзі ставлять запитання, аналізують, осмислюють її. Учитель: підсумовує зміст, проектує і формулює запитання, стимулює до пошуку відповіді, виявляє невідповідність, пояснює незрозуміле, робить припущення про наступний абзац, ставить перспективне завдання.
Осмислення змісту	Контактують з інформацією: читають, слухають, дивляться, експериментують, досліджують, проектують тощо	Подвійний щоденник Маркування тексту	Поділ сторінки зошити навпіл. І колонка - інформація, що вразила, викликала спогади, асоціації (життєві, особисті, навчально спроектовані) ІІ колонка - особисті думки, питання, роздуми Фіксація нотатків до тексту на полях: «v» - «відомо, знаю; «-» - не знаю, суперечить тому, що знав; «+» - цікаве, несподіване; «?» - незрозуміле.
Рефлексія	Привласнюють інформацію, продукують власне висловлювання (висловлюють власну думку, аргументують, сприймають думку співрозмовників, обмінюються ідеями, гіпотезами)	Мозкова атака - фронтальне, групове, парне підбиття підсумків. Повернення до ключових слів; зіставлення кластерів. Знаю - хочу знати - дізнався. Маркувальна таблиця. Дискусія.	Зіставлення своїх записів, порівняння міркувань до і після роботи; порівняння міркувань, роздумів, думок до і після роботи; доповнення кластерів; заповнення ІІІ колонки - «Дізнався»

Вважаємо, що необхідними умовами імплементації технології критичного мислення на уроці української мови є такі:

1. Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за певною проблемою. З'ясування відомого (ідей, думок), осмислення й обговорення, прийняття рішення, вибір способу презентації власного вирішення проблеми.

2. Дозвіл. Право на роздуми. Право на помилку, неправильну гіпотезу. Запис ідей, гіпотез. Встановлення їх правильності/ неправильності.

3. Очікування ідей. Висловлення власних думок - різноманітних, креативних, нетривіальних, необмежених.

4. Спілкування. Обмін думками, сприйняття думок співрозмовників. Усвідомлення особистої значущості, власної відповідальності, вкладу в спільну діяльність, ситуація успіху.

5. Позитивний мікроклімат. Атмосфера співпраці, взаємоповаги, взаєморозуміння, сумісного пошуку правильного рішення.

6. Цінування позиції співрозмовника. Зацікавленість в думці іншого, осмислення її важливості.

7. Активна позиція. Мотивація критичного мислення. Інтенсивна навчальна діяльність, задоволення від здобування знань

Лінгводидактичну модель навчання української мови (таблиця 4.10) беремо за основу для розроблення моделі уроку рідної мови в аспекті технології критичного мислення. Структура уроку суголосна зі структурними етапами, що відображають сутність технологічних фаз критичного мислення. Додамо, що критичне мислення формується тривало, цілісно і поступово - упродовж кропіткої сумісної роботи вчителя й учня з уроку в урок, з року в рік. Не можна виділити чіткий алгоритм дій учителя-словесника й учня з метою розвитку критичного мислення, але можна виділити особливі педагогічні умови - певні структурні елементи уроку, проектування та реалізація яких здатне спонукати і стимулювати учнів до критичного мислення. Зміст і сутність структурних етапів уроку в аспекті сконструйованої технології розвитку критичного мислення представлено у вигляді таблиці (Таблиця 4.7), характеристику якої розглянемо далі.

Таблиця 4.10. Модель технології уроку української мови в проекції технології розвитку критичного мислення

Фази	Етап уроку	Зміст
Виклик	Мотивація	q Формування пізнавального інтересу; q внутрішня мотивація самостійної критично-пізнавальної дії; q стимулювання до аналітичного свідомого учіння; q актуалізація компетентності (знань, умінь, навичок, досвіду); q створення позитивного мікроклімату в класі.
	Акти-візація	q Активізація власної компетентності; q відтворення особистісних знань, умінь, навичок; q пробудження пізнавального інтересу; q пригадування того, що відомо.
	Цілевизна-чення	q Визначення цілісної мети; q створення проблемної ситуації; q постановка проблеми, проблемного питання, завдання; q конкретизація цілей у вигляді наперед визначених очікуваних кінцевих результатів; q з'ясування індивідуальних цілей.
Осмислення змісту	Цілереалізація	q Організація суб'єкт-суб'єктної діалогічної діяльності; q ознайомлення з новою інформацією; q критичне сприйняття й осмислення інформації; q висування пропозицій, гіпотез; q добір аргументів, системи доказів; q сприймання думок і доказів співрозмовників; q привласнення інформації, прийняття рішення; q висловлення власної думки; q виконання аналітичної пізнавально-дослідної діяльності шляхом впровадження комплексу активних форм, методів, прийомів (традиційних та інноваційних); q формування власної комунікативної компетентності; q розвиток критичного мислення, креативності, емоційної та вольової сфер
Рефлексія	Рефлексія-контроль	q Організація рефлексії (оперативного зворотного зв'язку); q порівняння реальних результатів з очікуваними, їх аналіз; q контроль й оцінка навчальної діяльності; q корекція навчальної діяльності (у разі потреби); q відчуття успіху.

Розвиток критичного мислення - багатогранний і багатоступеневий процес, який, у першу чергу, потребує впровадження на уроці діалогічної суб'єкт-суб'єктної взаємодії всіх учасників процесу навчання у різних позиціях (учитель - учень, учитель - учні, учень - учень, учень - учні, учні - учні). Це можливо за умови використання дискусійної форми навчання, під час якої в учнів активізуються критичні мисленнєві процеси. Важливо, щоб школярі були активними учасниками обговорення: вільно висловлювали власні думки, спокійно сприймали зауваження, вислуховували думки співрозмовників й у співпраці приймали правильне рішення. Процес навчання на уроці є своєрідним обміном знаннями і колективний відбір істинного відкриття чи рішення. Учитель весь навчально-когнітивний процес обговорення учнів мотивує, цілеспрямовує, корегує, контролює, рефлексує. Завдання учителя - переконати учнів у правильності того змісту навчального матеріалу, який є науково виправданим і обґрунтованим.

Сконструйований урок у проекції технології розвитку критичного мислення передбачає модернізацію лінгводидактичного інструментарію сучасного уроку мови, стрижнем якого, безсумнівно, виступають активні форми, методи і прийоми. Розглянемо їх особливості.

Ефективними в технології розвитку критичного мислення виступають продуктивні активні методи (переважно діалогічного характеру), як-от: мозковий штурм, дидактичні ігри (ігрові, ділові, рольові), дискусії, метод проектів тощо. Робота з текстом, змістовою інформацією здійснюється за допомогою когнітивно-розвивальних вправ, серед яких виділяємо види:

v аналітичні вправи - містять аналіз інформаційного текстового матеріалу (мовленнєвий, мовний, комунікативний, соціокультурний);

v комунікативні - стимулюють учнів до активної комунікативної діяльності, передбачають розвиток творчих мовленнєвих здібностей;

v асоціативні - спонукають учнів до виявлення емоційного ставлення до тексту й змістової інформації;

v дослідницькі - передбачають залучення учнів до творчої діяльності через пізнавальний пошук, дослідження, розв'язання проблемної ситуації.

Наведемо приклади сконструйованих лінгводидактичних прийомів, що забезпечують продуктивне практичне впровадження технології критичного мислення на уроці української мови:

& Читання з маркуванням (інсерт). Це прийом продуктивний як під час самостійного читання, так і в процесі аудіювання тексту, його застосовують для осмислення та інтерпретації інформації. На початку уроку активізується компетентність учнів, відтворюються знання, вміння і навички, пригадується все, що відомо з поставленого питання. Пропонуємо сприймання інформації (читання/слухання тексту) і фіксацію нотаток здійснювати за допомогою позначок: «v» - «відомо, знаю; «-» - не знаю, суперечить тому, що знав; «+» - цікаве, несподіване; «?» - незрозуміле.

& Читання із зупинками. Доречне для репродукування графічної та звукової інформації - читання й аудіювання.

& Кластер (гранування, асоціативний кущ) (за Гудлат). Цей прийом застосовується на всіх етапах уроку. Передбачає виділення ключових одиниць (теми, тексту) та графічно оформлюється у вигляді грона. Навчальний матеріал поділяється на блоки і встановлюються зв'язки між елементами грона. Прикладом гранування є:

· Написати тему тексту (центральне слово). Визначити стиль, тип і жанр мовлення; головну думку, заголовок, ключові слова, мікротеми, план і т.д.

· Записати слово, уторити від нього слова за допомогою різних способів словотворення.

· Записати частину мови - іменник. З'ясувати лексичне значення, навести приклади.

Ромашка запитань (За Б. Блумом). Упроваджується на всіх етапах уроку. Містить систему запитань, що передбачають критичне осмислення інформації та прийняття власного рішення. Ромашка складається із шести запитань (простих, уточнюючих, пояснюючих, творчих, оцінних, практичних). Система запитань, створена на основі розробленої відомим психологом і педагогом Б. Блумом [565] таксономії навчальних цілей, формулюється з урахуванням рівнів пізнавальної діяльності (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка). І. Загашев, розвиваючи ідеї попередників, розробив модифіковану систему запитань [154]. Услід за вченим визначаємо модель «Ромашки запитань», що містить складники:

Прості запитання. Це запитання, відповідаючи на які потрібно назвати певні факти чи явища (мовленнєві, мовні, комунікативні), згадати і відтворити певну інформацію, актуалізувати знання, вміння. Ці запитання використовують під час традиційних форм контрою й оцінювання як основу для побудови бесіди, тесту, диктанту тощо.

Уточнювальні запитання.

Ціллю цих запитань є надавати учневі можливість для зворотного зв'язку відносно того, що він тільки що сказав. Їх ставлять з метою одержання інформації, що відсутня у повідомленні чи відповіді, але про неї йшлася мова.

Пояснювальні (інтерпретаційні) запитання. Метою цих запитань є встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Смисловою базою є запитання - чому? Відповідь на це запитання передбачає елемент самостійності прийняття рішення.

У разі відсутності самостійності і наявності відтворювальної інформації таке запитання перетворюється на просте.

Творчі запитання. Містить елемент умовності, припущення, прогнозу.

Оцінні запитання. Ці запитання спрямовані на з'ясування критеріїв оцінки певних явищ, понять, фактів.

Практичні запитання. Передбачають встановлення взаємозв'язку між теорією і практикою.

Наведемо приклад «Ромашки запитань» за темою «Займенник». Відповідь записуємо на «листках ромашки».

Таблиця 4.11

Запитання	Відповідь
Прості	Яка повнозначна частина мови не має лексичного значення?
Уточнювальні	На що вказує займенник?
Пояснювальні	Чому один з розрядів займенників називається особові?
Творчі	Чи можуть займенники переходити з одного розряду в інший? Якщо так, то які?
Оцінні	До якого роз ярду належать виділені займенник - хто, хтось, ніхто?
Практичні	Який займенник немає називного відмінка? Провідміняйте це займенник.

& Сенкан (Сінквейн). Доречно використовувати на етапі мотивації, актуалізації, рефлексії. Форма вільного, неримованого вірша з п'яти рядків, що синтезує навчальну інформацію (засвоєну і нову). І рядок «Тема» - містить слово, що відображає назву теми (іменник). ІІ рядок «Опис» - складається з двох слів, що являє собою опис теми (прикметник). ІІІ рядок «Дія» - складається з трьох слів, виражає дію, пов'язану з темою. ІV рядок «Ставлення» - складається з чотирьох слів і виражає ставлення до теми. V рядок «Перефразування сутності» - складається з одного слова - синоніма, що передає сутність теми. Пропонуємо під час вивчення теми «Другорядні члени речення» використовувати сенкан, що буде мати такий вигляд:

1- Другорядні члени речення;

2 - несамостійні, потрібні;

3 - поширюють, служать, пояснюють;

4 - виконують важливу додаткову роль;

5 - діти головних членів речення.

& Рафт (за К. Санте). Рафт - це абревіатура, утворена від основних компонентів цього прийому - роль, адресат, форма, тема. Передбачає занурення в навчальну комунікативну ситуацію, наближену до життєвих природних умов і обставин. На початку створення власного висловлювання учень обирає роль (особу-мовця, від імені якого будуватиме текст - історична постать, учитель, бібліотекар тощо); з'ясовує аудиторію (особу-співрозмовника, до кого буде звертатися - однокласник, вчитель, продавець тощо); визначає стиль, тип, жанр мовлення; уточнює тему висловлювання.

Таблиця 4.12. РАФТ (роль, аудиторія, форма, тема)

Роль (мовець)	Аудиторія (співрозмовник)	Форма (стиль, тип, жанр)	Тема
Сільська дівчина	Голова села	Оголошення (офіційно-діловий стиль, розповідь)	Свято рідної мови
Одноліток, що живе за кордоном	Студент, що живе в Україні	Електронне повідомлення	Вибір професії
Герой твору	Герой іншого твору	Листівка	Улюблений куточок природи

& Сократівські запитання. Застосовуються впродовж усіх етапів уроку. Передбачають з'ясування і прояснення ідей, дослідження змістової інформації (теоретичної і практичної), уточнення контексту, визначення припущень і формулювання власної думки.

Запитання для прояснення:

· Що ти маєш на увазі, коли кажеш…?

· Яке завдання ти хочеш виконати …?

· Який приклад ти можеш навести..?

· Чому ти сказав, що…?Яке відношення це має до …?

Запитання з припущенням:

· Які припущення і гіпотези ти робиш? Чому це припущення?

· Чому така гіпотеза…? Ти прискаєш, що…?

Запитання, що визначають перспективу думок:

· Чи є перспектива в тому, що…?

· Якою є твоя думка щодо…?

Запитання, що визначають факти, причини, докази:

· Які твої докази..? Чому ти так думаєш…?

· Наскільки ти впевнений в тому…?

Запитання, що досліджують висновки та результати?

· Який у тебе висновок …? Який у тебе результат?

· Яким буде ефект від того, що …?

& Дискусія, диспут. Передбачає постановку проблемних суперечливих питань, вправ, завдань, що повинні відповідати вимогам: відповідність навчальної інформації, рівню компетентності учнів, їхнім психолого-віковим особливостям; практичний характер, комунікативна продуктивна спрямованість; проблемність. Брати участь у дискусії нелегко, важливо ознайомити учнів із мовними формулами - фреймами, що допомагають коректно відстоювати власну точку зору, сприймати чи заперечувати думку співрозмовника. Пропонуємо використовувати такі мовні формули:

Мовні формули звернення до опонента

· Дайте пояснення, чому.. / Чому Ви думаєте, що…

· Чи згоді Ви? /Чи правильно це?

Мовні формули для початку диспуту

· Я погоджуюсь, тому що… / Я не погоджуюсь, тому що…

· Я звертаю увагу на той факт (аргумент, правило), що…

· Я вважаю… / Я стверджую …

· З цього приводу я маю власну точку зору…

Запитання, що стимулюють до осмислення протиріччя, невідповідності, суперечки у проблемній ситуації:

· Що Вас здивувало? / Яка Ваша думка?

· Які є точки зору?/ Які є гіпотези?

· Що Ви прискали і що насправді вийшло?

· Чим це завдання відрізняється від тих, що ми робили раніше?

Запитання, що стимулюють до перевірки висунутої гіпотези:

· Ви погоджуєтесь із такою думкою?

· Чи згідні з гіпотезою? /Як її перевірити?

· Які ще існують думки? /А хто думає інакше?

Зразки можливих звертань / початків гіпотез:

· Я думаю, що… / На мою думку, … / Я впевнений, що…

· Я припускаю, що… / Маю сумніви, що..

· Ви маєте право на свою точку зору, але ми не згодні з нею…

· Вислухавши ваші пропозиції, ми вважаємо, що…

· Ваші ідеї гарні, але, на нашу думку, …

«Лист по колу». Передбачає групову форму роботи. Кожен учень на аркуші паперу фіксує ключові поняття або тези теми (терміни, поняття, явища, лінгвістичні одиниці). Потім кожен учень має прочитати написане і доповнити його власною інформацією. Навчальні дії мають циклічний характер і закінчуються тоді, коли аркуш заповнений і повертається до першого учня, який уголос читає записи.

Лист по колу за темою «Апостроф». 1 лист - написати, коли апостроф пишеться, 2 - написати, правила, коли апостроф не пишеться, 3 - написати слова-винятки.

Діалогічна суб'єкт-суб'єктна взаємодія є ключовим моментом технології розвитку критичного мислення і передбачає активність учня, який не тільки відповідає на запитання вчителя, вирішує проблеми, здійснює навчальну діяльність, а і сам ставить запитання. Навчити учнів ставити запитання - складний тривалий процес. Ядром сформульованого запитання в аспекті технології критичного мислення стають ключові запитання з метою здобуття різновекторної змістової інформації: Хто? Що? Де? Коли? Як? Чому? «Що? Де? Коли?». Пропонуємо вправу, завдання якої побудовані на основі прийому «Що? Де? Коли?». Прочитати речення, записані на дошці або спроектовані на екран. Дати відповіді на запитання.

До найкоштовніших надбань кожного народу належить мова. Мова - найбільший духовний скарб, у якому народ виявляє себе творцем, передає нащадкам свій досвід і мудрість, перемоги й поразки, культуру, традиції, надії і сподівання.

· Хто творить мову?

· Що можна передати за допомогою мови?

· Де іменники в цих реченнях?

· Що означають підкреслені слова, яке їхнє лексичне значення?

· Як утворилися виділені іменники?

· Чому перед сполучником Й відсутній розділовий знак?

· Який рід, відмінок, число іменників?

· Іменник належить до самостійних чи службових частин мови?

Наголосимо, що під час реалізації технології критичного мислення на уроці української мови впровадження системи запитань допомагають учневі пояснити лінгвістичні поняття, факти і явища, аналізувати, оцінювати й інтерпретувати змістову інформацію, синтезувати ідеї з метою формулювання власної думки. Головне завдання вчителя у процесі застосування різнотипних запитань - навчити учнів критично мислити у процесі активного учіння, здобуття нових знань та вмінь і під час застосування власної компетентності у новій навчальній ситуації.

Визначальною рисою новаційної технології критичного мислення є орієнтація на пошукову пізнавально-дослідну діяльність учнів, розвиток рефлексійних умінь. Методичним шляхом її впровадження є застосування такого виду діалогічної взаємодії учителя й учнів, як діалогічний дискурс, різновидами якого є бесіда, обговорення, диспут, дискусія, дебати. Головне завдання цих форм діалогічної взаємодії є стимулювання, мотивація учнів, пробудження пізнавального інтересу, залучення до активного обговорення навчальних проблем, спонукання до осмислення різних точок зору, аргументацію власної позиції та думки інших. Основою для діалогічної взаємодії є проблемна ситуація, що має різні шляхи вирішення.

Діалогізм процесу навчання - необхідний складник сучасного уроку мови, спричинений необхідністю розширити межі діалогового поля навчальної діяльності учнів й учителя, залучати школярів до діалогічного спілкування з однолітками, педагогом, автором тексту, уявним співрозмовником тощо. Під час діалогічної взаємодії учні активно здійснюють цілеспрямовану вчителем відповідно до мети уроку навчальну теоретико-практичну репродуктивну та продуктивну мовленнєву діяльність. У процесі критичного мислення в учнів формуються вміння активно самостійно аналізувати інформацію, висловлювати власний погляд, сприймати думку співрозмовників, помічати помилки у висловлювання партнерів, аргументувати свої думки, змінювати їх (у разі їх неправильності), відстоювати власний погляд (за умови аргументованих доказів) тощо. У процесі проектування і реалізації уроку рідної мови в контексті технології критичного мислення визначаємо основні етапи активного учіння:

І етап - ознайомлення з інформацією, сприйняття, осмислення (репродукування інформації);

ІІ етап - аналіз змісту інформації, вибір правильної думки (привласнення інформації);

ІІІ етап - добір аргументів, розроблення системи доказів;

ІV етап - прийняття рішення, що ґрунтується на істинних доказах, висловлення власної думки (продукування інформації).

Особливо важливо у реалізації технології розвитку критичного мислення створити позитивний мікроклімат у класі під час обговорення, створити атмосферу довіри, взаємоповаги та взаємодопомоги.

Беручи до уваги особливості технології розвитку критичного мислення, вважаємо, що її проектування і реалізація методично вмотивована, виправдана і можлива на уроках розвитку комунікативних умінь, в яких весь перебіг навчального заняття присвячено пошуку, відбору, осмисленню, привласненню інформації та висловлення власної думки з опорою на усвідомлену інформацію і добір системи доказів. Таким чином, сконструйована технологія розвитку критичного мислення може бути цілісно представлена на уроках розвитку комунікативних умінь і на аспектних уроках рідної мови, де можливе впровадження елементів технології критичного мислення.

Безперечно, застсоування уроку української мови в аспекті технології критичного мислення в умови реальної мовної практики сприятиме формуванню комунікативної компетентності учня. Такий урок української мови являє собою цілісну систему, що формує навички роботи з інформацією (текстом) у процесі репродуктивної і продуктивної мовленнєвої діяльності. Критичне мислення як вид інтелектуальної діяльності учнів характеризується високим рівнем сприйняття, осмислення, усвідомлення, аналізу тексту з метою створення власного висловлювання. Алгоритм уроку в аспекті технології критичного мислення складається з основних технологічних фаз - виклик, осмислення, рефлексія (Таблиця 4.6), що покроково реалізуються на етапах уроку - мотивації, актуалізації, цілевизначення, цілереалізації, рефлексії, корекції - (Таблиця 4.7, Додаток В).

Упровадження технології критичного мислення - це складний, але цікавий процес оволодіння знаннями і вироблення вмінь, адже вимагає від вчителя-словесника грунтовної підготовки, тривалого проектування, вмілої реалізації, оскільки процес навчання носить яскраво виражений діалоговий характер. У результаті застосування технології критичного мислення в учнів виробляється аналітичне мислення, розвиваються креативні здібності, збагачується інтелект. Сконструйована технологія розвитку критичного мислення дає змогу в умовах сучасного уроку української мови виховати мовну особистість, активну, комунікативно компетентну, підготовлену до майбутньої життєвої комунікації, здатної розв'язувати проблеми і приймати конкретні рішення у змінених обставинах спілкування. Учень, в якого розвинене критичне мислення, володіє вміннями сприймати, осмислювати, інтерпретувати, оцінювати інформаційний текст, аргументовано висловлювати власну точку зору, враховуючи думки співрозмовника. Саме таку мовну особистість покликана розвивати школа на сучасному уроці української мови в аспекті технології критичного мислення.

4.6 Лінгводидактичний інструментарій сучасного уроку української мови

Продуктивність сучасного модернізованого уроку української мови залежить від правильно обраного, спроектованого і реалізованого лінгводидактичного інструментарію, що є невід'ємною частиною технології уроку рідної мови і покликаний відповідно до певної навчальної теми процесуально забезпечити її реалізацію в конкретних педагогічних умовах серед реального контингенту учнів. Лінгводидактичний інструментарій - це діяльнісна основа навчального процесу на уроці, чітко визначена і сконструйована система форм, методів, прийомів та засобів навчання, що визначається змістом, метою й цілями уроку, знаходиться у постійному взаємозв'язку і взаємодії, спрямовується та впроваджується задля досягнення наперед запланованого результату. Технологічний підхід, що є одним із стрижневих у лінгводидактиці, передбачає оптимальний синтез форм, методів, прийомів і засобів відповідно до наперед заданого результату, що відкриває для вчителя різновекторні можливості для впровадження варіативного лінгводидактичного інструментарію на конкретному уроці.

У зв'язку з цим виникає необхідність розглянути питання проектування, моделювання та конструювання вчителем-словесником лінгводидактичного інструментарію уроку української мови в основній школі й інтеграційне функціювання форм, методів, прийомів та засобів навчання упродовж навчального заняття.

Розроблення лінгводидактичного інструментарію як інтегрального об'єднання форм, методів, прийомів і засобів навчання спирається на концептуальні теоретико-методичні положення та ідеї методики навчання мови, висвітлені у дослідженнях лінгводидактів (О. Біляєв, Є. Голобородько, Н. Голуб, О. Горошкіна, С. Караман, О. Кучерук, Л. Мамчур, В. Мельничайко, С. Омельчук, Н. Остапенко, Е. Палихата, К. Плиско, М. Пентилюк, Т. Симоненко, І. Хом'як, С. Чавдаров, Г. Шелехова та ін.).

У сучасній лінгводидактиці метод навчання позиціонує двобічно: як вид методичного задуму вчителя і як зміст технології уроку. У зв'язку з цим додамо, що метод навчання пронизує всю педагогічну діяльність словесника: від прогнозування майбутньої навчальної діяльності, проектування (це, на наш погляд, і є лінгводидактичний задум, ідея уроку, модель, що визначає взаємодію вчителя та учня та містить наперед спланований кінцевий результат, конкретизований у цілях уроку) і до реалізації у процесі суб'єкт-суб'єктної міжособистісної взаємодії навчання й учіння, а також рефлексії з метою порівняння очікуваного результату з одержаним (це зміст обраної технології уроку). Таким чином, дію методу навчання на уроці розглядаємо у двох площинах: під час педагогічного проектування вчителем відбувається створення системи методів навчання і в процесі проведення уроку здійснюється їх системна реалізація.

Зазначимо, що сучасна парадигма мовної освіти декларує відмову від знаннєцентричної основи й утверджує компетентнісне спрямування мовного навчання, зокрема і на уроці рідної мови в основній школі. Концепція сучасного уроку утверджує орієнтацію саме на розвиток мовної особистості учня, його комунікативної компетентності як здатності та спроможності здійснювати нормативно правильне, доречне й досконале спілкування у різних сферах міжособистісної комунікації. Наголосимо, що сучасний урок за своєю суттю є особистісно орієнтованим, компетентнісно спрямованим, комунікативно-діяльнісним, цілевизначеним і розвивальним. У зв'язку з цим найбільш оптимальним і продуктивним визначаємо лінгводидактичний інструментарій учителя-словесника, до складу якого входять традиційні та інноваційні активні методи. Розглянемо їх методологічні особливості.

Лінгводидактичний інструментарій розглядаємо як технологічну систему, складниками якої є методи, прийоми, форми і засоби навчання. Розглянемо, в першу чергу, найбільш потужний, на наш погляд, складник - систему методів навчання. Ми поділяємо думку О. Кучерук, що «технологічна система методів навчання (тобто система методів, яка стосується до певної технології навчання) - це практично функційна система взаємодії вчителя й учнів з метою досягнення очікуваних результатів, заданих у навчальних цілях [234, с. 247]. Сказане дозволяє стверджувати, що технологічна система методів (ТСМ) сучасного уроку рідної мови - це практичний діяльнісний вияв усієї цілісної технологічної системи методів навчання рідної мови загалом на конкретному навчальному занятті. Поняття технологічна система методів уроку української мови і технологічна система методів навчання співвідноситься як конкретне та загальне.

Ефективність функційної системи методів навчання (СМ), визначають відповідні показники: цілеспрямування (підпорядкування СМ досягненню певної навчально-виховної мети, тактичних цілей); ієрархічність (нижчий рівень у структурі СМ зумовлює вищий і сам змінюється залежно від нього - відповідно рівні допоміжних методів і основного); функційність (дієвість СМ має співвідноситися з виконанням основних функцій освітнього процесу з мови); цілісність (кожний метод системи впливає на результат функціювання всієї системи, а відтак - і на всі інші складники системи); діагностичність (процедура перевірки функціювання СМ має виявити придатність останньої до подальшого використання в шкільній практиці навчання мови, а також визначити рівень ефективності СМ - рівень досягнення поставлених цілей) [234, с. 248]. У процесі проектування системи методів на сучасному уроці мови наведені показники є методологічним підґрунтям для вибору, інтеграції і комбінування методів навчання.

У дослідженні виходимо з того, що чітко визначити всі можливі варіанти поєднання методів навчання відповідно до конкретної технології уроку неможливо. Кожен учитель як окрема професійно компетентна особистість має нескінченні можливості для варіювання методів навчання і розробляє індивідуальну технологію певного навчального заняття з урахуванням природного ситуаційно-функційного середовища та певного контингенту учнів. Переконані, що ТСМ уроку української мови можна окреслити лише узагальнено, а методологічно спроектувати можливо за допомогою конструювання технологічної моделі методів та прийомів конкретного уроку з певною навчальною метою, спрямованою на досягнення цілей, і визначеним класним колективом.

З урахуванням вище зазначеного, розглянемо процес конструювання технологічної моделі методів і прийомів відповідно до структури уроку української мови в основній школі. Вибір та функціювання методів навчання у рамках технології сучасного уроку здійснюється алгоритмічно й покроково: у першу чергу, зумовлюється темою уроку та контингентом учнівського колективу, конкретизується метою і цілями, враховує спроектовану навчально-пізнавальну ситуацію (часто проблемного, дослідного характеру), підпорядковується змістовому контексту уроку і, врешті-решт, перспективно діє відповідно до структурних етапів уроку на запланований кінцевий результат. ТСМ уроку мови повною мірою відображає обрану вчителем-словесником технологію навчання (особистісно орієнтовану, проблемну, розвитку критичного мислення, інтерактивну та ін.), або частково на уроці спостерігається домінування методів певного технологічного спрямування - пріоритет певних методів (комунікативних, проблемних, креативних, когнітивних, інтерактивних тощо). Зауважимо, що ТСМ уроку, визначена в режимі обраної вчителем технології навчання, може мати різну структуру: лінійну - за умови покрокової їх зреалізації (домінує фронтальна діяльність), нелінійну - методи функціюють одночасно в умовах диференційованої групової форми навчання (парна, групова).

У сучасному науковому просторі дефініція «метод навчання» до сьогодні не має чітко визначення. Найпоширенішими, найбільш точними і влучними нам видаються такі їх потрактування: методи навчання - це «упорядковані способи організованої діяльності вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей освіти [41, с. 74]»; «способи, прийоми, методика дослідження мовних явищ. За допомогою цієї категорії реалізовуються всі функції навчання: освітня, виховна, розвивальна, спонукальна, контрольно-корекційна та ін. [464, с. 81]»; «спосіб досягнення мети, спосіб пізнання, упорядкована діяльність. … упорядковані способи організованої діяльності вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей освіти; комплекс навчальних засобів і прийомів, що сприяють виконанню певного завдання чи розв'язанню певної проблеми [162, с. 156]; інтеракція суб'єктів навчання, спрямована на реалізацію запланованих поурочних цілей, структурними елементам яких є прийоми навчання [524, с. 10]. Зважаючи на сказане вище і враховуючи технологію уроку рідної мови, пропонуємо таке визначення дефініції методи навчання - це способи організації в межах уроку міжособистісної взаємодії суб'єктів навчально-пізнавального дискурсу, цілеспрямованих на досягнення сумісної мети і запланованого кінцевого результату. Методи навчання є комплексним поняттям, що складається із сукупності відповідних прийомів. Метод і прийом розглядаємо як близькі, взаємопов'язані, але не тотожні, не рівнозначні. Прийом - це складник методу, тактичний вияв і засіб реалізації методу, конкретна дія вчителя й/або учня, що наближає їх до досягнення поставленої мети.

Спостерігаємо певну строкатість у класифікації методів навчання. Донині єдиного системного комплексу методів також не існує, адже класифікаційні ознаки їх систематизації можуть мати різне підґрунтя, а їх палітра поповнюється новими методами. Так, у лінгводидактиці методи навчання визначають на основі різних класифікаторів: за джерелом здобуття знань (Є. Дмитровський, О. Текучов, С. Чавдаров та ін.), за способом взаємодії вчителя й учнів на уроці (О. Біляєв, С. Караман, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Л. Рожило, М. Шкільник та ін.), за специфікою роботи над розвитком мовлення (Л. Федоренко), за способом взаємодії та рівнем пізнавальної діяльності учнів (К. Плиско), за напрямом організації навчання (Т. Донченко); на основі інтегративно-диференційованого підходу за різними розпізнавальними ознаками (О. Кучерук) та ін.

Спираючись на дослідження сучасних учених (О. Кучерук, Т. Донченко, М. Пентилюк, І. Хом'яка та ін.), ми поділяємо методи навчання за метою і компетентнісно-цільовим призначенням уроку на методи розвитку мовної, мовленнєвої, комунікативної компетентності; за напрямом організації процесу навчання на уроці на методи мотивації, цілевизначення, засвоєння знань, формування вмінь і навичок, рефлексії, контролю. Узагальнено подаємо технологічну систему методів, що є оптимально ефективною для певного структурного етапу уроку. ТСМ уроку трактовано нами відповідно до структурних етапів та цілей уроку (Таблиця 4.13). На наш погляд, методи мотивації, цілевизначення, засвоєння знань, рефлексії є спільними для всіх типів уроків рідної мови, а методи формування вмінь специфічними, адже зумовлені дидактичною метою уроку, відповідним типом уроку - аспектні уроки й уроки розвитку комунікативних умінь - у зв'язку з цим поділяються на теоретичні та практичні методи формування мовленнєвої, мовної, комунікативної компетентностей.

Таблиця 4.13. Технологічна система методів і прийомів сучасного уроку української мови в основній школі

Етапи уроку	Методи навчання
Мотивація	Комунікативна ситуація, проблемний, дослідний, креативний методи, що конкретизуються різними приймами: обговорення епіграфа уроку, розкриття мовних понять у ребусах, малюнках, передбачення мовних явищ, мовленнєво-комунікативних дій, уявлення комунікативних процесів, прочитання лінгвістичної казки, ігрова діяльність, «навмисна помилка», «лінія горизонту» (підведення до уявної межі майбутньої самостійної діяльності), комунікативна ситуація проблемного, пошукового, дослідного характеру, приклад з життєвого досвіду або художньої літератури, краєзнавча інформація, демонстрація мовленнєвих зразків та ін.
Цілевизначення	Бесіда, планування, синтез, аналіз, «Дерево цілей»
Цілереалізація	Засвоєння знань	Доказова розповідь, проблемно-інформаційна розповідь, розповідь у формі діалогу, полемічна розповідь, розповідь-візуалізація, евристична бесіда, сократівська бесіда, спостереження над мовою
	Формування вмінь	Методи формування мовних умінь	Методи формування мовленнєвих умінь	Методи формування комунікативних умінь
			репродуктивних умінь	продуктивних умінь
		Мовна вправа, мовний розбір, диктант, лінгвістична гра, лінгвістичний експеримент, проблемний метод, «Гронування», Мозковий штурм	Мовленнєва вправа, інтерпретація тексту, спрямоване читання, спрямованого читання й обмірковування аналіз тексту, переказування	Мовленнєва вправи, ситуативна вправа, «Гронування», «Сенкан», «Мікрофон», Мозковий штурм, метод діалогування, метод проектів, креативні методи, метод придумування	Комунікативний метод, комунікативна вправа, риторична вправа, ситуативна вправа, дидактична гра, комунікативний тренінг, метод дискусій, метод кейс
Рефлексії	Рефлексійна бесіда, рефлексійна вправа
Контролю	Бесіда, метод вправ, диктант, клоуз-тест, комп'ютерний контроль, самоконтроль та ін.

Конкретизацію технологічної системи методів уроку пропонуємо здійснювати за допомогою конструктора А. Гіна [86], що має форму змінної таблиці. Із загальної системи методів навчання вчителю потрібно обирати методи уроку відповідно до певного його структурного етапу і конкретної цілі, що реалізується у визначеному проміжку навчального часу. У процесі конструювання методи уроку змінюються, урізноманітнюються за допомогою різнотипних прийомів, дібраних відповідально до мети й цільових завдань. Під час проектування ТСМ уроку української мови необхідно досконало моделювати і конструювати форми, методи, прийоми та засоби навчання. У дослідженні виходимо з того, що проектування уроку фіксується у вигляді технологічної моделі, важливим складником якої є методичний компонент змісту уроку. З метою вдосконалення технології сучасного уроку української мови пропонуємо конструювати методичний компонент моделі уроку у вигляді технологічного конструктора, що дає змогу дібрати із загальної технологічної системи методів і по-різному змоделювати методи, проаналізувати їх продуктивність і, в разі потреби, змінити відповідно до теми й мети уроку.

У площині висвітлення питань технології уроку рідної мови зазначимо, що сьогодення вимагає створення і впровадження ТСМ на основі синтезу традиційних та інноваційних методів, що зумовлюється метою уроку, детермінується комплексом цілей і визначається процесом розгортання сумісної навчальної співдіяльності вчителя й учнів. Проаналізуємо методи і прийоми, що є основними складниками технологічної системи методів сучасного уроку української мови в основній школі.

Методи мотивації як вихідні способи міжособистісної взаємодії вчителя й учня на уроці забезпечують успіх процесу навчання, стимулюють і спонукають усіх учасників навчально-виховного процесу до активної співдіяльності, зреалізованої під час міжособистісного навчально-пізнавального дискурсу з метою досягнення наперед визначеного кінцевого результату. А. Маркова пропонує до впровадження «мотиваційну партитуру уроку», до якої входять початкова мотивація входження в засвоєння, спеціальна організація мотивації ходу й процесів засвоєння і мотивація завершення заняття [275, с. 31]. Погоджуючись із думкою вченої, вважаємо, що мотивація має пронизувати всю структуру уроку, застосовуватися як на початковому етапі, так і у вихідній позиції постановки навчальної проблемно-дослідної ситуації, або перед виконанням певного завдання, але найважливішою вважаємо цілісну початкову мотивацію уроку. Спираючись на дослідження Е. Бравермана, В. Шарко, до найважливіших внутрішніх мотивів пізнавальної діяльності учнів на уроці відносимо: пізнавальний, пов'язаний з інтересом до нового, невідомого; мотив «саморозвиток», зумовлений бажанням знати і вміти якомога більше; мотив «досягнення», спричинює бажання одержати якісно високі результати власної діяльності; мотив «професійно-життєвого самовизначення», дія якого пов'язана з прагненням досягти вершини у майбутній професії; комунікативний мотив, покликаний виробити бажання спілкуватися, взаємодіяти; емоційний мотив, що викликає радість, подив, здивування та ін.

Питання забезпечення мотиваційної функції методів на уроці порушує О. Кучерук і пропонує підтримку мотивації в навчанні мови здійснювати за такими напрямами: 1) формування пізнавального інтересу засобами предмета; 2) стимулювання особистісного успіху в навчанні; 3) розвиток потреб самостійної навчально-пізнавальної діяльності; 4) спонукання до мовотворчого самовираження [234, с. 253]. З урахуванням цього вважаємо, що методи мотивації покликані сформувати пізнавальний інтерес засобами рідної мови; стимулювати формування власної комунікативної компетентності кожного учня; забезпечувати особистісний успіх у процесі активного учіння; розвивати усвідомлення необхідності активної навчально-пізнавальної діяльності, спонукати до самовираження і самореалізації.

Методи мотивації реалізуються у таких методах навчання, як дидактична гра, комунікативна ситуація, проблемний, дослідний, креативний методи, що конкретизуються різними прийомами: обговорення епіграфа / гасла уроку, розкриття мовних понять у ребусах, малюнках, передбачення мовних явищ, мовленнєво-комунікативних дій, уявлення комунікативних процесів, прочитання лінгвістичної казки, ігрова діяльність, «навмисна помилка», «лінія горизонту» (підведення до уявної межі майбутньої самостійної діяльності), комунікативної ситуації проблемного, пошукового, дослідного характеру, приклад з життєвого досвіду або художньої літератури, краєзнавча інформація, демонстрація мовленнєвих зразків та ін.

Зазначимо, що методи мотивації застосовуються на аспектних уроках та уроках розвитку комунікативних умінь, спроектованих у різних технологіях (особистісно орієнтованого, проблемного, інтерактивного навчання, розвитку критичного мислення).

Методи цілевизначення передбачають осмислений вибір учнями цілей і створення таксономії особистісних цілей. Цінність методів цілевизначення, стверджує Н. Мойсеюк, полягає в тому, що вони забезпечують «усвідомлення учнями цілей свого навчання; формування уміння визначати ціль на основі результатів рефлексії; уміння визначати репродуктивні, пізнавальні і дослідницькі цілі; уміння надавати цілям реалістичності, значущості і повноти; уміння розширювати ціль, будувати ієрархію власних цілей і завдань; уміння співвідносити свої цілі з цілями інших людей (однокласників, батьків, учителів), школи, суспільства [306]». Уважаємо, що реалізація цих методів здійснюється впродовж 3-5 хвилин і передбачає усвідомлене учнем особистісне окреслення запланованого образу майбутнього кінцевого результату (з очікуваним позитивним якісним показником), який з'єднаний з установкою на активну пізнавальну діяльність щодо досягнення цього очікуваного результату. Фіксація цілевизначення може відбуватися цілісно до всього контингенту учнів у класі (наприклад, на дошці, переносному стенді, мультимедійно тощо) й індивідуально кожним учнем (у зошиті, персональному блокноті та ін.). Традиційними методами цілевизначення є бесіда, опитування, планування, синтез, аналіз, а серед інноваційних методів навчання заслуговує на увагу метод «Дерево цілей».

Метод «Дерево цілей» (П. Друкер) передбачає систематизацію цілей і цільових завдань з метою їх декомпозиції. Декомпозиція цілей - це процес поділу, конкретизації цілей на відповідні підцілі, цільові завдання, їх чітке формулювання і фіксація. Дерево цілей - це деревоподібна графічна схема (граф), що може привести в порядок цілі в систему. У вершині графа нотується одна або кілька цілей уроку, запис цільових завдань, виконання яких є необхідною умовою досягнення цілі попереднього рівня, цільові завдання повинні бути взаємопов'язаними й одночасно здатними самореалізуватися. Дерево цілей показує ієрархію цілей, конкретизує їх таксонімію не тільки на один урок, а перспективно визначає цілі наступного рівня, що будуть досягнуті у найближчий час. Пропонуємо такі спооби фіксації цілевизначення:

Рис. 4.3

Методи цілереалізації співвідносяться з методами навчання, що безпосередньо спрямовані на формування предметних компетентностей і пов'язані з інтеріоризацією змісту мовної освіти, що передбачає внутрішнє утворення в учня мовної, мовленнєвої, комунікативної компетентності як сукупності відповідних знань, умінь, навичок, і досвіду. У структурі технологічної системи методів уроку української мови серед методів цілереалізації розглядаємо методи засвоєння знань і методи формування умінь та навичок, які, розвиваючи ідею О. Кучерук щодо класифікації методів навчання, умовно поділяємо на взаємопов'язані групи:

...