Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

І група - методи формування мовної компетентності;

ІІ група - методи формування мовленнєвої компетентності;

ІІІ група - методи формування власне комунікативної компетентності.

Кожна група методів складається з методів засвоєння теоретичних знань і методів формування практичних умінь і становить цілісну єдність, спрямовану на розвиток відповідної компетентності. На уроці кожна група функціює у взаємозв'язку, взаємодії і взаємопроникненні. Перша група методів упроваджується в систему аспектних уроків рідної мови - на уроках засвоєння знань, уроках формування умінь і навичок, уроках вироблення досвіду застосування знань, умінь та навичок, уроках контролю, повторення, узагальнення й систематизації. Друга та третя група методів цілісно застосовується на уроках розвитку комунікативних умінь (уроках сприймання чужого мовлення (аудіювання і читання); уроках відтворення готового тексту (переказ); уроках створення власних висловлювань (говоріння і письмо)) і крапельно застосовується на аспектних уроках.

Методи засвоєння нових знань імплементуються у процес навчання на уроці з метою введення, засвоєння, сприйняття, вивчення, осмислення й усвідомлення теоретичних відомостей (мовних, мовленнєвих, комунікативних). Цілеспрямоване навчання з боку вчителя й активне учіння учнів здійснюється шляхом порівняння, аналізу, синтезу, абстракції, узагальнення, конкретизації, індукції, дедукції.

Загальними для опанування всіх видів лінгвістичних знань (мовних, мовленнєвих і комунікативних) є традиційні методи навчання, випробувані практикою і широко впроваджені у процесі навчання. Однак їх технологія застосування на модернізованому уроці має бути переосмислена вчителем і зорієнтована не суто на передачу інформації від словесника до учня, а спрямована на свідоме активне здобуття знань учнями. У зв'язку з цим найбільш прийнятними в режимі технології сучасного уроку рідної мови визначаємо наступні методи навчання.

Важливу роль в ієрархії методів відведено слову вчителя. Перевагу серед методів, спрямованих на засвоєння теоретичних знань, більшість учених і вчителів-практиків віддають саме методу усного викладу матеріалу - розповіді, поясненню. З огляду на сучасні освітні технології, вважаємо характер організації розповіді вчителя на уроці може бути не лише суто традиційним - інформаційно-описовим, а й іншого спрямування. Пропонуємо оптимально уточнені види методу розповіді:

Доказова розповідь - цілеспрямоване і цілісне інформування теоретичних відомостей, що за своєю суттю є, на думку О. Біляєва, змістовним, аргументованим поясненням фактів і явищ, супроводжуване аналізом прикладів, демонструванням таблиць і схем, використанням різних технічних засобів [41, с. 75].

Проблемно-інформаційна розповідь покликана викласти і пояснити певну інформацію відповідно до програмового матеріалу, схарактеризувати і по можливості вирішити наперед поставлені проблемні питання, що існують з цього приводу в сучасній науці. Учитель, на нашу думку, має репрезентувати і пояснити основні, ключові питання теми, з'ясування яких дасть змогу учням більш глибоко засвоїти матеріал. Важливим у проектуванні й організації цього методу є вміння словесника так дібрати і згрупувати матеріал, щоб під час заняття учні включалися в обговорення поставлених проблемних питань, логічно осмислили закономірності й особливості будови та функціонування явищ і фактів, що вивчаються.

Розповідь у формі діалогу передбачає активну участь учнів у процес вивчення програмового теоретичного матеріалу, скеровану і спрямовану вчителем у певне русло. Ефективність такого методу залежить від учителя-словесника, а саме від заздалегідь добре продуманих і сформульованих ним запитань для бесіди з учнями, передбачених можливих відповідей, від їх аналізу і визначення серед найбільш істотних.

Полемічна розповідь передбачає вивчення лінгвістичного матеріалу у вигляді постановки дискусійних і проблемних запитань та завдань, що вимагають вирішення у ході дискусії. Під час застосування такого методу роль учителя досить складна, адже він має не тільки керувати процесом навчання, а і володіти мистецтвом полеміки, спрямовувати учнів на правильні висновки, бути демократичним, справедливим ерудитом.

Розповідь-візуалізація є способом передачі інформації, зміст якої підсилюється використанням різних семіотичних систем і різноманітних образних форм (малюнків, графіків, схем, відеослайдів, мультимедіа, опорних сигналів тощо). На думку М. Буланової-Топоркової, «відеоряд, будучи сприйнятим та усвідомленим, зможе служити опорою адекватних думок та практичних дій [354, с. 112]». Така розповідь активізує процес учіння, привертає увагу до вивченого матеріалу, підвищує рівень засвоєння знань, пришвидшує їх сприйняття. Особливість підготовки вчителя до такої лекції полягає в пошуках шляхів переконструювання навчальної інформації у візуальну форму, запропоновану учням за допомогою наочності, ТЗН, комп'ютера, мільтимедіа, інтерактивної дошки тощо. Ефективність цього методу залежить від правильного і доречного коментування вчителем підготовлених заздалегідь матеріалів, що розкривають сутність теми, створення проблемних ситуацій, залучення учнів до активної діяльності з наочною інформацією, обговорення побаченого чи почутого.

Евристична бесіда передбачає розкриття змісту теоретичного й практичного матеріалу, що вивчається, під час активної розумової діяльності у відповідях на цілеспрямовано поставлені вчителем запитання. Готуючись до евристичної бесіди, пише О. Біляєв, «треба глибоко продумати систему запитань, які будуть поставлені дітям, передбачити їхні відповіді, зокрема і неточні або помилкові, та кого з учнів викликати для виправлення допущених неточностей і помилок [41, с. 80]. Процес упровадження евристичної бесіди носить покроковий характер: створення навчальної проблемно-дослідної ситуації, спонукання до висловлення думок, гіпотез, аргументація власної точки зору, пошук істини, корекція (у разі потреби), формулювання правильного вирішення поставленої проблеми.

Сократівська бесіда передбачає покрову відповідь на спроектовані вчителем проблемні запитання у процесі самостійного пошуку шляху їх розв'язання. Відповіді до діалогу можуть бути різного типу: вступні (Як ви вважаєте, чи можна з цим погодитися?); прямі уточнювальні, що прояснюють гіпотезу, тезу (Що ви мали на увазі? Як ви по-іншому можете сформулювати свою думку?); запитання, що прояснюють аргументацію (Чому ви зробили такий висновок? Які ваші докази?); запитання, що допомагають сприй1няти іншу позицію (А що б сказали з цього приводу ваші опоненти? Чи співпадає ваша точка зору з думкою інших?).

Спостереження над мовою є одним із дієвих методів засвоєння знань і передбачає цілеспрямоване осмислення і засвоєння теоретичного матеріалу шляхом виявлення, знаходження, коментування, узагальнення, використання лінгвістичних одиниць, фактів, понять, явищ. У деяких методичних джерелах спостереження замінюється на термін «аналіз мови», що має ту саму сутність. В. Сухомлинський наголошує: «Із спостережень не тільки здобувають знання, - у спостереженнях знання живуть, завдяки спостереженням вони, можна сказати, ідуть в обіг, застосовуються як інструменти праці. Якщо повторення - мати навчання, то спостереження - мати осмислювання й запам'ятовування знань [478, с. 472]». Важливим елементом методу спостереження І. Хом'як уважає лінгвістичний експеримент, який «допомагає осмислити мовні явища, наближує учнів до самостійного розв'язання навчальних проблем [524, с. 11]».

Методи засвоєння знань передбачають свідоме засвоєння лінгвістичної інформації, опанування термінів, понять, явищ і цілісно спрямовані на формування мовної компетентності учнів відповідно до рівнів мови (фонетики, й орфоепії, лексики та фразеології, морфології, синтаксису, орфографії, правопису), мовленнєвої компетентності (текст, стилі, типи і жанри, форми мовлення, стилістичні функції мовних одиниць і т.д.), комунікативної компетентності (ситуація спілкування, мовленнєвий акт, висловлювання, текст, комунікативний акт, комунікативний жанр, комунікативна поведінка, невербальні засоби спілкування та ін.). Методи цієї групи впроваджуються на всіх уроках рідної мови і функціюють на більшості структурних етапів навчального заняття. Серед багатоманіття методів засвоєння знань виділяємо продуктивними також метод порівняння, метод узагальнення, пояснення, показ фактів і явищ, роботи з підручником та ін. Підкреслимо продуктивність специфічних методів пізнання, таких, як:

Метод виведення висновків з факту приналежності об'єкта до спеціального поняття передбачає формулювання вчителем тези щодо приналежності лінгвістичної одиниці до певного поняття, визначення учнями ознак цього об'єкта, формулювання висновку щодо наявності у об'єкта обов'язкових ознак поняття, з яким він співставляється.

Метод пізнання об'єкта під поняттям (поетапно видозмінений до попереднього) - формулювання словесником поняття, під яке потрібно підвести аналізований лінгвістичний об'єкт, визначення умов віднесення об'єкта до певного поняття, встановлення через спостереження наявних у об'єкта ознак визначеного поняття, синтез ознак.

Методи формування умінь і навичок мають практично-діяльнісне спрямування і пов'язані з виробленням в учнів умінь оперувати й використовувати знання мовного, мовленнєвого, комунікативного змісту. Зважаючи на специфіку понять «мова - мовлення - комунікація», методи формування умінь і навичок поділяються на методи формування мовних, мовленнєвих, комунікативних умінь, що мають свої характерні вияви й особливості. У ТСМ сучасного уроку української мови позиціонують специфічні методи формування вмінь, на розгляді яких зупинимося далі.

Методи формування мовних умінь і навичок покликані практично засвоїти мовний теоретичний матеріал і відпрацювати специфічну різнотипну діяльність з лінгвістичними одиницями всіх рівнів. Методично вмотивовано у процесі формування мовних умінь та навичок впроваджувати до практики такі методи навчання:

Мовна вправа є класичним і традиційним методом у методиці навчання рідної мови. Цей метод забезпечує тренування в певних навчально-мовних діях - групувати, порівняти, визначити, ранжирувати в певному порядку, проаналізувати, класифікувати, скласти парадигму, розширити, вибрати, скласти, записати, вставити, конструювати, дібрати асоціативну пару, редагувати, перекласти та ін.

Мовний розбір як аналітичний метод навчально-практичної діяльності включає виокремлення мовних одиниць у морфемах, словах, реченнях, висловлюваннях, текстах, ідентифікацію мовної одиниці, поділ її на частини та характеристику ознак. Мовний розбір залежно від обсягу ознакової характеристики може бути повним (характеристика всіх ознак мовної одиниці) або частковим (аналіз лише частини ознак чи однієї з них).

Моделювання мовних одиниць передбачає конструювання мовних одиниць усіх рівнів самостійно або за опорою (схемою, моделлю, таблицею, малюнком, мультимедійним слайдом, комунікативною ситуацією тощо).

Диктант як метод закріплення і вироблення навичок містить у своїй основі не тільки репродуктивну діяльність, а й передбачає продуктивну діяльність (вибрати орфограму чи пунктограму).

Лінгвістична гра покликана до цікавого пошуку розв'язання проблемного завдання, у контексті якого закодована мовна одиниця різного рівня (фонема, лексема, фразеологізм, словосполучення, речення та ін.), її особливості чи теоретичне потрактування.

Лінгвістичний експеримент передбачає добір і конструювання мовних засобів, синонімів, антонімів, синтаксичних одиниць тощо

Портретування слова ? прийом, сутність якого полягає в послідовному ґрунтовному описі лексичного значення слова шляхом міркувань з метою чіткого формулювання значення певного слова.

«Гронування», або асоціативний кущ передбачає «установлення асоціативних зв'язків між окремими поняттями для узагальнення [404, с. 68]» і ґрунтується на стимулюванні пошуку зв'язків (семантичних, словотвірних, граматичних, синтаксичних, асоціативних тощо) між окремими мовними одиницями, поняттями, явищами.

Синектика (Дж. Гордон) ґрунтується на різних видах аналогій. Спочатку обговорюються загальні ознаки проблеми, висуваються початкові гіпотези, генеруються аналогії, що використовуються для осмислення проблеми, вибирають альтернативи, приймається рішення.

Проблемний метод спрямований на залучення учнів до активного пошуку шляхів, умов і способів розв'язання поставленого проблемного завдання в межах спроектованої проблемної ситуації.

Методи формування мовленнєвих умінь пов'язані з розвитком мовленнєвої діяльності учнів, що має, як відомо, репродуктивний і продуктивний характер. Такі методи навчання спрямовані на розвиток умінь сприймати, осмислювати й інтерпретувати змістову вербальну інформацію (звукову та графічну), доцільно використовувати мовні засоби і правильно оформлювати власну думку за допомогою них, створювати сласні висловлювання, тексти в усній чи писемній формі. Ефективність методів мовленнєвого розвитку, на думку О. Кучерук, «визначається тим, що опанування тактик різних видів мовленнєвої діяльності має відбуватися в поєднанні з активним формуванням системи мовленнєвих дій [234, с. 185]». У розробленій ТСМ уроку мови виділено умовні групи специфічних методів формування мовленнєвих умінь - методи, спрямовані на розвиток репродуктивних умінь, і методи, спрямовані на розвиток продуктивних умінь. Розглянемо особливості їх імплементації на уроці.

Методи, спрямовані на розвиток репродуктивних умінь:

Мовленнєва вправа репродуктивного характеру передбачає осмислене розуміння тексту (звукового чи графічного) в різних аспектах: змістовому, логічному, лінгвістичному, композиційно-структурному тощо. Відповідно до цього такі вправи містять після прослуховування чи прочитання тексту низку завдань: дати відповіді на запитання щодо змістової інформації, порівняти змістову інформацію кількох текстів, знайти мовні одиниці в тексті, дібрати лінгвістичні одиниці до ілюстрацій, перерозподілити одиниці відповідно до змісту тексту, скласти план, висловити власну міркування, продовжити чи закінчити зміст та ін.

Інтерпретації тексту спрямований на розвиток умінь цілісно сприймати й усвідомлено розуміти змістову інформацію, трактувати її сутність, контексті та підтекст.

Тестування дає змогу осмислено сприймати контекст змістової інформації. Важливо, щоб у запитаннях тесту містилися відомості про текст різного характеру (змістового, мовного, семантичного, композиційного, стилістичного, причиново-наслідкових зв'язків тощо).

Спрямоване аудіювання /читання передбачає шляхом цілеспрямованих запитань з'ясувати рівень розуміння учнями тексту.

Спрямоване читання й обмірковування «полягає в читанні з урахуванням вказівок до тексту: зробити припущення, аргументувати їх, перевірити, чи є ці припущення справедливими [488].

Аналіз тексту включає характеристику різних аспектів тексту (смислового, структурно-композиційного, стильового, жанрового, типологічного, комунікативного тощо) і спрямований на розвиток умінь створювати, конструювати й удосконалювати на прикладі чужого мовлення власні висловлювання відповідно до цільових установ та навчальної ситуації.

Переказування прийом, що передбачає осмислення змістової інформації з метою її відтворення (повного часткового, творчого).

Методи, спрямовані на розвиток продуктивних умінь:

Мовленнєва вправа продуктивного спрямування забезпечує розвиток умінь створювати власні висловлювання в усній чи писемній формі відповідно до запропонованої ситуації спілкування, навчають способів формулювання думки та реалізації під час говоріння чи у процесі письма. У процесі реалізації методу мовленнєвих вправ в аспекті говоріння важливо здійснювати процес діалогізації у парах із змінним складом, що створює ефекти новизни, підвищує мотивацію й активізацію вербального спілкування, розвиває комунікабельність і позитивну емоційність у спілкуванні.

Інтерактивний метод, що реалізовується такими прийомами: «Гронування» спрямований на пошук різнотипних зв'язків (семантичних, інформаційних, композиційних, структурних тощо) у тексті, висловлюванні, серед мовних одиниць; «Сенкан» передбачає складання п?ятирядкового вірша, що синтезує програмовий навчальний матеріал та коротко генералізує й описує тему та зміст уроку; «Мікрофон» дає змогу швидко активізувати мовленнєву діяльність учнів з метою миттєвого реагування на поставлені завдання (сформулювати, доповнити, проаналізувати, дібрати тощо); Мозковий штурм передбачає спільне обговорення поставленої проблеми, пошук істини й аргументів. Цей метод, на думку Т. Федорчук, дозволяє учням виявити свою індивідуальність і творче мислення шляхом вільного висловлювання поглядів на проблему, аргументувати та чітко формулювати свої думки, шукати контраргументи [510, с. 12]». Такий спосіб організації у процесі учіння особливо важливий в умовах особистістно орієнтованого уроку, стратегічного метою якого є розвиток персональної комунікативної компетентності кожного учня. Мозковий штурм проходить у два основних етапи. На І етапі формулюється проблема чи висувається теза для обговорення. Учні / група учнів висувають ідеї, гіпотези (будь-яка думка підтримується вчителем), при цьому можлива і графічна гіпотеза та аргументи щодо її правильності. На ІІ - відбувається обговорення доказів, виявлення помилок в аргументах, розподіл їх за ступенем значущості, пошук істинності тверджень учасників обговорення, формулювання висновків.

Діалогування як різновид методу бесіди підпорядковано навчальним цілям уроку, що мають практичне комунікативне спрямування - установити, підтримати, продовжити, завершити контакт спілкування, переконати чи спонукати співрозмовника, повідомити або з'ясувати інформацію та ін. Використання діалогування передбачає індивідуальне занурення учня в навчальну комунікативну ситуацію й в процесі її реалізації забезпечує ситуативно-мотивоване використання власної мовної компетентності, вироблення персональної мовленнєвої та комунікативної компетентності, допомагає розвинути в учнів особистісний досвід здійснювати різні функції спілкування - комунікативну, інформаційну, спонукальну, пізнавальну, регулятивну, емоційно-експресивну тощо. Діалогування варто проводити у парах, малих групах із трьох-чотирьох учнів. За таких умов учні виконують, а потім і змінюють різні комунікативні ролі - мовця, співрозмовника, слухача, при цьому вони здійснюють самоконтроль і взаємоконтроль, редагують власне і чуже мовлення. Запроваджувати діалогування потрібно як на аспектних уроках мови, так і на уроках розвитку комунікативних умінь.

Метод проектів виконує важливу мотиваційну функцію, сприяє розвитку індивідуальної мовної особистості учня, його комунікативної компетентності, креативності, дає змогу презентувати власні ідеї, залучає до дослідної, пошукової роботи, спонукає до експерименту, знаходження нових шляхів розв'язання мовних, мовленнєвих, комунікативних проблем, виховує почуття особистої відповідальності за виконання виконаного завдання, дає змогу створити ситуацію успіху. Технологія сучасного уроку української мови передбачає проектну діяльність учнів, що є однією з провідних, оскільки, на думку А. Хуторського, створює оптимальні умови для активності учня як співтворця навчально-виховного процесу на всіх його етапах. Реалізація проекту передбачає високий рівень креативної та когнітивної індивідуальної активності учня, усвідомлення відповідальності за навчально-дослідну роботу і, врешті-решт, одержання успіху і визнання у власному колективі. Теми для проектів учитель презентує учням заздалегідь, школярі самі їх обирають і оформлюють у вигляді доповідей, публікацій, буклетів, мультимедійних презентацій. На уроці реалізовується лише комунікативний етап проектування - демонстрація навчального проекту (творчого, комунікативного, мовного, мовленнєвого, комунікативного тощо), якому передує тривала підготовка і формулювання власне текстового матеріалу, урізноманітненого мультиметодійними засобами, аудіа- чи відеоматеріалом, ілюстраціями тощо. Метод проектів дає змогу реалізувати особистісно орієнтоване навчання на уроці, адже саме завдяки методу проектів досягається опанування знань і вироблення вмінь як особистісно значущих та необхідних для учня.

Креативні методи, сутність яких зводиться до вироблення власного мовленнєвого продукту - висловлювання, тексту, міні-тексту, діалогічної репліки тощо. Під час виконання креативних вправ учні будують власні висловлювання на визначену вчителем тему, застосовуючи всі мовні засоби, якими володіють, і на практиці демонструють їх семантичні, граматичні, стилістичні властивості. Креативні методи розкривають креативні можливості учнів, їхній природній дар мови, дають змогу висловити власну думку, а це особливо важливо у процесі розвитку комунікативної компетентності мовця-школяра. А. Хуторський серед креативних методів виділяє типи: інтуїтивний (опираються на нелогічні дії учнів, що мають інтуїтивний характер), алгоритмічний (спрямовані на створення логічної опори для створення учнем навчальної продукції), евристики (дають змогу учням розв'язувати завдання «наведенням» на можливе їх вирішення і шляхом скорочення варіантів перебору таких рішень) [530, с. 331]. Креативні методи реалізуються за допомогою прийомів програмування, експерименту, дослідження, заміщення, синтезу, доповнення тощо.

У розробці експериментального дослідження застосовувалися методи формування власне комунікативних умінь, стратегічною метою яких є навчити учнів спілкуватися, націлені на розвиток умінь практичної комунікативної діяльності, створення продукту вербальної комунікації (власного висловлювання, мовленнєвого акту, тексту, дискурсу), вихідним пунктом якої є не структура, композиція, стильова належність (на це спрямовані методи розвитку мовленнєвих умінь), а ситуація спілкування і смисл висловлювання. Основна суть методів формування власне комунікативної компетентності полягає в тому, що вони спрямовані не на відтворення і складання синтаксичних конструкцій за зразком чи виконання традиційних мовленнєвих завдань (репродуктивних, творчих), а на ситуативне породження мовлення для вираження особистих думок і почуттів у процесі живого обговорення [234, с. 202]. Концептуальною основою означених методів є ідея комунікативно-ситуативної діяльності в межах міжособистісного навчально-пізнавального дискурсу на уроці, умови якого найбільш наближені до життєвих реалій вербального спілкування. Для їх функціювання характерна міжособистісна взаємодія, співпраця всіх учасників процесу навчання на уроці, тому домінувальна роль відводиться у їх реалізації інтерактивній діяльності. Особливістю цих методів є:

· ситуації спілкування, максимально наближені до життєвих реалій;

· процес навчання є не тільки засвоєнням знань і формуванням вмінь, а процесом практично-діяльнісного їх використання з метою набуття комунікативного досвіду;

· міжособистісний навчально-пізнавальний дискурс у комунікативно-емоційно насиченому середовищі.

Серед методів формування комунікативних умінь найбільш оптимальними і придатними для впровадження у технологію сучасного уроку рідної мови в основній школі є такі:

Комунікативний метод передбачає навчальне занурення в ситуацію спілкування з метою розвитку вмінь здійснювати різну комунікативну діяльність - вступати в діалог, стратегічно прогнозувати його перебіг, успішно розвивати діалог, коректно завершувати комунікацію.

Комунікативна вправа передбачає занурення учнів у спроектовану вчителем-словесником ситуацію спілкування, що містить комунікативні навчальні проблемно-пошукові чи дослідницькі завдання. Процес її виконання, реалізований в умовах міжособистісного навчально-пізнавального дискурсу, відображає активну комунікативну діяльність учнів з метою розвитку мовного чуття, інтелектуальних здібностей, дару слова, мислення, мовлення тощо. Комунікативні вправи, стверджує Л. Мамчур, повинні пронизувати весь навчальний процес у школі і реалізовувати взаємозв'язок мовного та мовленнєвого навчального матеріалу з комунікативною ситуацією, тобто здійснюватися на ситуативній основі [271, с. 185]». Серед розмаїття комунікативних завдань виділяємо такі основні їх типи: я і співрозмовник; я та аудиторія; я й адресат графічного тексту; автор графічного тексту та я; автор звукового тексту та я. З огляду на це необхідно підкреслити, що комунікативні вправи повинні бути вдало спроектовані вчителем відповідно до теми і мети уроку, а місце їх використання має охоплювати всі типи уроків рідної мови - цілісно проваджуватися на уроках розвитку комунікативних умінь і крапельно на аспектних уроках. Комунікативні вправи виступають як ефективний метод навчання, сприяють готовності учнів до вербальної комунікації, спонукають до спілкування, найбільш наближеного до життєвої реальності, й передбачають активну навчально-мовленнєву діяльність. Виконання комунікативних вправ обов'язково потрібно здійснювати на основі культурно зразкових й естетично ціннісних текстів, опиратися на лінгвокультурні особливості та національні традицій українського народу, використовувати формули мовленнєвого етикету й ідіоми рідної мови, які мають колосальні риторичні можливості і в яких закодовано максимальну кількість правил і законів спілкування, вивірених тисячолітнім досвідом наших предків.

Риторична вправа передбачає системний цілеспрямований розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, аудіювання, письма) і вироблення спеціальних риторичних умінь є: готуватися до публічного виступу і проектувати власне висловлювання (вибирати тему, формулювати комунікативні цілі, добирати інформацію); будувати комунікативно доцільні, риторично змістовні, виразні тексти; використовувати нормативні й стилістично доречні мовні засоби з урахуванням ситуації спілкування; сприймати, осмислювати, оцінювати чужі тексти з погляду його риторичного змісту, комунікативної мети й мовного оформлення; аналізувати ситуацію спілкування; характеризувати аудиторію щодо кількості, освіченості, соціально-культурних ознак тощо; володіти усним мовленням (інтонацією, тоном, темпом тощо); добирати цікаві, переконливі аргументи на захист своєї позиції; дотримуватися правил мовленнєвої поведінки; використовувати формули мовленнєвого етикету. Н. Голуб класифікує риторичні вправи за організаційною ознакою і поділяє їх на види: підготовчі - формують уміння визначати тему виступу, формулювати мету, основну думку, моделювати висловлювання, добирати й опрацьовувати матеріал, характеризувати аудиторію; творчі - розвивають уміння і навички композиційно правильно вибудовувати текст виступу, засвоєння елементів зацікавлення аудиторії; коригування текстів, оригінальне мовне оформлення, удосконалення; побудова логічної схеми (логографа тексту); тренувальні - тренують дихання, голос, дикцію, інтонацію, пам'ять, жести, міміку; вправи на тренування виголошення промови частинами і повністю; ситуативні вправи; аналітичні - розвивають аналітичне мислення, формують уміння і навички риторичного аналізу тексту чи його частини та аналізу публічного виступу [95, с. 11-12]. На уроці української мови риторичні вправи можуть бути використані під час вивчення більшості мовних чи мовленнєвих тем і плавно пронизувати весь навчальний матеріал.

Ситуативна вправа зумовлена спроектованою в навчальний процес мовленнєвою ситуацією, що спонукає до розв'язання проблемних завдань комунікативного, мовленнєвого, практично-діяльнісного характеру.

Комунікативний тренінг як метод навчання забезпечує реалізації міжособистісного навчально-пізнавального дискурсу, в межах якого учні цілеспрямовано формують власну комунікативну компетентність, цілісно розвиваючи кожен із її складників (мовну, мовленнєву, соціокультурну, власне комунікативну, діяльнісну компетентності). У процесі впровадження комунікативних тренінгів школярі «вчаться аналізувати та прогнозувати поведінку співрозмовників, набувають умінь встановлення й підтримки контакту між учасниками спілкування, комунікативних умінь та навичок ефективного спілкування; розвивають уміння використовувати мовні одиниці у власних висловлюваннях, мовленнєві вміння їх планування, побудови, продукування і, в разі потреби, корекції [271, с. 198]». Процес реалізації цього методу має покрокову етапність: мотивація (спонукає і зацікавлює учнів у інтерактивній взаємодії); підготовка (поділ на групи, визначення комунікативних ролей, постановка пізнавально-комунікативних завдань, аналіз ситуації спілкування); основний (пошук шляхів вирішення завдання, обговорення і виконання поставлених завдань, реалізація комунікації); заключний (рефлексія, корекція комунікативної діяльності, підведення підсумків, контрольно-оцінне визначення якості досягнутого результату). Тренінг має починатися із внутрішньої мотивації, чіткого цілевизначення (очікуваний результат), пройти етап цілереалізації (формулювання думки, аргумент, контраргумент, висновки) і привести до запланованих результатів. Техніками застосування комунікативного тренінгу є: активне слухання з комунікативним завданням, відриті запитання (спрямовують шлях пошуку розв'язання поставленого завдання), рольові гри тощо. Вважаємо, що впровадження комунікативного тренінгу доречне на аспектних уроках (відповідно до теми уроки містить, крім комунікативного завдання, ще й завдання мовного спрямування) і на уроках розвитку комунікативних умінь з розширеним комунікативно-мовленнєвим завданням.

Метод дидактичної гри (ділової, рольової, комунікативної, ситуативної, інтелектуальної) використовуються з метою активізації комунікативної діяльності в умовах, найбільш наближених до життєвих реалій, дають змогу учням виконувати різні комунікативні ролі, креативно мислити, самостійно вибудовувати стратегію спілкування, шукати змістову інформацію та шлях вирішення комунікативного завдання. М. Пентилюк справедливо стверджує, що під час застосування дидактичних ігор «учителі намагаються поєднати весь навчальний матеріал «наскрізним» сюжетом, застосовуючи імітаційне моделювання [362, с. 246]». На уроці метод гри може використовуватися вчителем по-різному: займає весь навчальний час, є елементом комунікативного спрямування. Реалізація гри здійснюється у спроектованому алгоритмі: мотивація пізнавально-ігрової діяльності, цілевизначення у формі ігрового завдання, усвідомлення нового програмового матеріалу відповідно до теми уроку, введення елементу змагання, виконання ігрового завдання, який має містити пізнавальний концепт і передбачений кінцевий результат ігрового учіння учнів, рефлексія та корекція ігрової діяльності, контроль і оцінка процесу навчання.

Метод дискусій передбачає публічне обговорення цілевизначеного відповідно до теми уроку спірного питання, стрижнем якого є пошукове, дослідницьке, проблемне завдання практичноого комунікативного спрямування. Процес виконання завдання «забезпечує розвиток умінь критично мислити, відокремлювати суттєву інформацію від комунікативних «шумів», доречно і ясно висловлювати свою точку зору, аргументувати її [271, с. 202]». Означений метод дає змогу кожному учневі висловити власний погляд, аргументувати його, критично осмислити думки співрозмовників і, в результаті, прийняти спільне правильне рішення. Найпоширенішими прийомами методу дискусії, на думку сучасних лінгводидактів (Н. Голуб, О. Горошкіна, М. Пентилюк та ін.) є метод ПРЕС, займи позицію, зміни позицію, круглий стіл, дебати, акваріум, ажурна пилка тощо.

Метод-кейс, або метод аналізу комунікативних ситуацій організовує проектну пізнавально-дослідну діяльність учнів на уроці й передбачає характеристику, студіювання і використання ситуацій спілкування з навчальною метою та визначеним проблемним завданням: орієнтація, осмислення, аналіз, синтез, створення, реалізація тощо.

Методи рефлексії зумовлені етапністю процесу навчання на уроці і взаємозалежні з структурними етапами уроку, виконують важливу функцію на уроці української мови, оскільки репродуктивно співставляє і підсумовує суб'єкт-суб'єктну взаємодію вчителя й учнів на уроці. Виробити в учнів рефлексійні вміння щодо побудови і реалізації власної траєкторії учіння так же важливо, як і сформувати певну компетентність. Застосування рефлесійних методів у процес навчання на уроці є показником суб'єктності навчання, що дозволяє всім учасникам навчальної роботи (вчителю й учням) особистісно аналізувати, регулювати власну активність, траєкторію діяльності й кінцевий результат. Основними методами рефлексії є:

Рефлексійна бесіда містить запитання у вигляді незавершених речень, які учні продовжують. Наприклад, З якою метою ви робили цю вправу? Які конкретні завдання були визначені? Якого результату очікували? Якого результату досягли? Чому ти особистісно навчився?Що ти зрозумів? Чому хотіли б навчитися в майбутньому? Я дізнався, що … Я навчився.. Мене здивувало, що… Мені сподобалося, що… Я зрозумів, що зможу…

Рефлексійна вправа містить більш складні завдання у порівнянні із завданнями, що були поставлені на початку уроку.

Методи контролю виконують оцінну і контрольно-регулювальну функції. З урахуванням форми перевірки засвоєння знань чи сформованості вмінь виокремлюють індивідуальний контроль, під час якого вчитель перевіряє окремого учня, і фронтальний, що є одночасною перевіркою всіх учнів класу. Методи контролю наскрізно пронизують урок: підсумовують виконання певної вправи і цілісно підводять підсумки всього навчального заняття. При цьому важливо, що метод контролю не відокремлювався від цілісного процесу навчання на уроці, а був його компонентом. Окрім традиційних методів контролю (усне опитування, диктант, вправа), на сучасному уроці доречно застосовувати такий метод контролю як клоуз-тест.

Метод клоуз-тест передбачає контроль засвоєння програмового матеріалу у швидкому темпі. Може застосовуватися з метою актуалізації знань, перевірки домашнього завдання, підсумку уроку в процесі фронтальної роботи, або у груповій формі, поєднуючись із моментом змагання. Наприклад, Дієприслівник - це… Відповідає на запитання.. У реченні виступає … Має морфологічні ознаки …

Отже, запропоновані методи навчання на уроці конкретизують і окреслюють шлях від мотивації навчальної діяльності, визначених цілей до запланованого кінцевого результату. У структурі методу наявні прийоми навчання, що формують його і визначають функційну дієвість на уроці. Визначені методи навчання повинні діяти в межах уроку у взаємозв'язку і взаємозалежності, пов'язуючись і доповнюючи один одного. Умовою ефективності й продуктивності використання певного методу є його відповідність меті та цілям уроку. Проектування і впровадження технологічної системи методів конкретного уроку складається із комплексу традиційних та інноваційних методів, цілеспрямовних на активне свідоме і міцне опанування програмового матеріалу і вироблення власної мовленнєвої, мовної, комунікативної компетентності.

Методи, прийоми і форми організації навчальної діяльності на уроці тісно пов'язані один з одним, адже являють собою внутрішній та зовнішній вияв цілісної процесуальної структури міжособистісної взаємодії учасників навчального процесу. У технології сучасного уроку методи і прийоми навчання виражаються в різноманітних формах навчальної роботи. Класифікація форм організації навчальної діяльності на основі кількісного складу учасників передбачає такі форми роботи: індивідуальну, парну, кооперативну, групову, фронтальну. Ці форми навчання є основними на сучасному уроці і застосовуються відповідно до обраної технології навчання (особистісно орієнтованої, проблемної, інтерактивної, розвитку критичного мислення). Найбільш комунікативно спрямованою є групова, кооперативна і фронтальна діяльність, а особистісно орієнтована - індивідуальна. Продуктивність застосування форм учіння на уроці залежить від відповідності обраного типу і визначеної технології.

Однією з ефективних форм організації навчальної діяльності учнів на уроці може бути створений учителем Співтовариство, Ораторський клуб, учасниками якого будуть усі учні класного колективу. Для заохочення і зацікавленості школярів можна запровадити Академію, до складу якої будуть входити найкращі учні-мовці, обрані з-поміж всього класного колективу. Важливо, щоб усі учні мали можливість переходити із клубу в академію, а завдання вчителя - контролювати цей процес та стежити, щоб, навіть не досить успішні чи пасивні учні залучалися до роботи, і хоча б один раз стали «академіками». Це сприятиме їхньому самоутвердженню та розвине мотивацію для наступної роботи. У ході такої форми навчальної діяльності учні стануть цілеспрямованими особистостями і прагнутимуть саморозвитку, самореалізації та із задоволенням допомагатимуть розвиватися іншим.

Мета й цілі сучасного уроку української мови будуть сповна зреалізовані в межах обраної технології навчання за умови, якщо вчитель-словесник доречно, виправдано, мудро поєднає використання традиційних та інноваційних засобів навчання й учіння. Традиційні засоби (таблиці, схеми, малюнки, ілюстрації, роздатковий матеріал, текст тощо) витримали випробування часом і вправно використовуються вчителями-практиками. У межах нашого дослідження розглянемо інноваційні засоби, що потребують оновлення технологічного аспекту педагогічної діяльності вчителя і методичного розроблення особливостей їх імплементування в умовах сучасного навчального заняття. Інноваційні засоби навчання передбачають використання інформаційно-комунікативних технологій: мультимедійних технологій, відеоматеріалів, аудіоматеріалів, електронних засобів, комп'ютерних програм, інтернет-засобів тощо.

Мультимедійні технології як новітній ефективний засіб навчання активізують процес учіння учнів, забезпечують мотиваційну готовність, формують комунікативну компетентність школярів, цілісно реалізовують навчальний, розвивальний і виховний аспект. Саме ці технології, що можуть замінити значну частину наочності (таблиці, схеми, роздатковий матеріал тощо) дають змогу вчителю-словеснику по-новому репрезентувати нову програмову інформацію та здійснювати емоційний вплив на учнів. У процесі застосування мультимедіа відкривають потужні можливості для ознайомлення з культурою власного народу й інших народів та націй, історичними пам'ятками, що оптимізує процес відкриття нового на уроці, Означені засоби навчання можуть наскрізно використовуватися упродовж більшості структурних етапів уроку (від мотивації, під час ціле визначення, у процесі пояснення нового матеріалу, формування вмінь і навичок, рефлексії) і на всіх типах сучасних уроків україснької мови. До найбільш продуктивних мультимедійних засобів, що методично виправдано впроваджувати на сучасному уроці, відносимо: презентації, виконані в Power Point, відеоматеріали, демонстраційні слайди, слайди-таблиці, слайди-схеми, використання Інтернет-ресурсів тощо.

Сучасні мультимедійні технології навчання дозволяють розвинути й розширити межі уроку та дозволяють використовувати нові технологічні засоби, серед яких особливе місце посідають відеоматеріали, що можуть бути використані фрагментарно на різних типах уроків української мови в основній школі, так і на різних структурних етапах навчального заняття. Відеоматеріали дають змогу чути зразкове українське мовлення, побачити власними очима комунікативну ситуації, яка навчально проектується і впроваджується. Особливе місце відводимо відеосюжетам на уроках розвитку комунікативних умінь, оскільки саме представлена в них інформація, різні життєві комунікації, монологи, діалоги сприяють зануренню у певну ситуацію спілкування, що є підґрунтям для створення власного висловлювання. В. Сухомлинський широко впроваджував у власній методиці уроки мислення серед природи, які ефективно сприяли розвитку мовлення учнів. Нині, саме відеоматеріали дають змогу вчителеві разом з учнями умовно «опинитися» серед природи, відчути барви і кольори навколишнього середовища з метою побудови на основі спостережень відеоряду власного тексту. Відеофільми є додатковим джерелом змістової інформації для вивчення нового матеріалу, формування вмінь і навичок, закріплення вивченого, сприймання чужого мовлення, побудови власного висловлювання тощо. У процесі безпосереднього перегляду відеофільму, на думку Д. Разумного, «має місце періодичне призупинення перегляду натисканням «паузи» задля усного опитування на розуміння змісту побаченого - застосування так званого «стоп-кадру»; або ж перегляду певного діалогу чи уривку фільму без звуку, а потім завдяки заздалегідь роздрукованим карткам відновити діалог героїв з уривку фільму [415, с. 48]». Відеоматеріал, або його фрагмент забезпечують більш ґрунтовне і змістовне засвоєння знань у їх емоційно-поняттєвій та емоційно забарвленій цілісності, сприяють розширенню кругозору учнів, формуванню їхньої комунікативної компетентностей.

Сконструйована технологічна система методів, прийомів, форм, засобів навчання є орієнтиром для проектувальної й організаційної діяльності словесника, а її впровадження у практику уроку української мови в основній школі забезпечує процес досягнення мети і цілей навчального заняття.

У результаті аналізу теоретико-методичних і науково-експериментальних джерел встановлено, що технологічний підхід до навчання найбільше відповідає новим завданням та сучасній компетентнісній парадигмі мовної освіти. Уточнено базові поняття «технологічний підхід», «освітня технологія», «педагогічна технологія», «технологія навчання», «технологія уроку». Технологію сучасного уроку української мови потрактовано як системну лінгводидактичну концептуальну організацію навчального процесу; технологічну модель, проект, алгоритм педагогічної вмотивованої й цілевизначеної співпраці й активної суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя й учня з метою досягнення гарантованого рівня наперед спрогнозованого результату. Технологія уроку передбачає гарантію кінцевого результату, проектування майбутнього навчального процесу, врахування суб'єктного чинника і наявність зворотного зв'язку (рефлексії). Технологія уроку мови є комплексним поняттям, що складається з низки компонентів (суб'єкти навчання, проектування, цілевизначення, зміст, лінгводидактичний інструментарій, етапи процесу навчання, тип, структура і технологічна модель уроку), що функціюють у взаємодії і взаємозв'язку.

У дослідженні визначено і науково обґрунтовано перспективні технології сучасного уроку ? особистісно орієнтована, проблемного навчання, розвитку критичного мислення, інтерактивного навчання, що забезпечують ефективність навчально-вихованого процесу з метою досягнення задекларованих цілей рідномовного навчання в основній школі.

Особистісно орієнтовану технологію уроку української мови розглядаємо як суб'єктно зорієнтовану, методично спроектовану й реалізовану вчителем-словесником організацію й управління процесом активного учіння, спрямованого на вирішення і розв'язання спеціально визначених навчальних цілей комунікативно компетентнісного й мовленнєво-діяльнісного характеру, різної складності та проблематики. Процесуальна реалізація структурних етапів сконструйованої особистостіно орієнтованої технології спрямована на створення необхідних умов для самопізнання, самореалізації, самовираження кожного учня в класі і класного колективу в цілому. Визначальним у забезпеченні досягнення цілей особистісно орієнтованого уроку вважаємо створення особливих педагогічних ситуацій та «занурення» в них учнів з метою їх цілеспрямованого власного саморозвитку. У дослідженні запропоновано види особистісно орієнтованих ситуацій, виділених за навчальною метою і відповідним способом формулювання цілі: ситуація зацікавленості, ситуація вибору, проблемно-пошукова ситуація, рольова ситуація, ситуації успіху. Важливою ознакою особистісно орієнтованої технології є надання учням свободи вибору варіантів вправ, завдань, способів їх виконання, форм звіту і забезпечення необхідних умов для такого вибору: розроблення системи індивідуальних і диференційованих вправ та завдань. Особистісно орієнтована технологія уроку української мови акцентує увагу на розвитку індивідуальної мовної особистості кожного учня як мовця-практика (а не мовознавця-теоретика), суб'єкт-суб'єктній взаємодії (процес навчання здійснюється не для учнів, а разом з ними), антропоцентричності (навчальна робота спрямовується не на клас загалом, а на особистість кожного учня).

Проблемну технологія уроку української мови трактуємо як спроектовану вчителем організацію процесу активного оволодіння учнями новими знаннями і способами дій, що спрямована на самостійне вироблення учнем власної комунікативної компетентності, інтенсивне здобуття (а не одержання) ним знань і вироблення вмінь, розвиток самостійної активної пізнавальної діяльності проблемного спрямування. Простежено еволюцію і сутнісні ознаки основних складників означеної технології: «проблемна ситуація», «проблемна задача (вправа)», «проблемне завдання», «проблемне запитання». З'ясовано шляхи створення проблемних ситуацій на уроці української мови (проблемна ситуація з ускладненням, проблемна ситуація-діалог, ситуація-проблема) й основні способи їх створення. Запропоновано види проблемних ситуацій за змістом навчального матеріалу, інформаційною наповнюваністю, характером навчальної діяльності, спрямованістю на пошук нового, структурним етапом уроку. Урок в аспекті технології проблемного навчання є цілісним комплексом навчальних проблем, об'єднаних метою уроку й конкретизованих у його цілях, зреалізованих під час мотиваційного етапу і позитивно вирішених у процесі активного самостійного учіння учнів, що мотивує, спрямовує, координує і контролює педагог.

Обґрунтовано, що урок в аспекті технології розвитку критичного мислення забезпечує формування комунікативної компетентності учня як предметної і ключової. Своєрідність цієї технології уроку, що ґрунтується на концептуальних ідеях когнітивної методики навчання мови, полягає у сприйнятті, осмисленні, трактуванні навчальних лінгвістичних засобів - текстів-концептів - носіїв етнокультурної і соціокультурної інформації та виробленні вміння розмірковувати над нею, висувати гіпотези, перевіряти їх достовірності, розглядати альтернативні думки, доводити й обґрунтовувати. У дослідженні представлено модель технології уроку в проекції технології розвитку критичного мислення, основні компоненти якої, їх змістові та процесуальні особливості створено з урахуванням стадій когнітивного процесу критичного характеру (виклик - осмислення - роздуми).

Інтерактивна технологія уроку української мови як інноваційна форма організації навчального процесу покликана створити комфортні педагогічні умови, в яких кожен учень у процесі активного учіння буде розвивати комунікативну здатність, інтелектуальну спроможність, особистісні якості. Центральним моментом означеної технології уроку мови вважаємо міжособистісну навчально-пізнавальну взаємодію, найголовнішою особливістю якої є здатність учня «занурюватися» у комунікативну ситуацію, «переймати роль іншого», уявляти, як його сприймає співрозмовник, й інтерпретувати дії інших та стратегічно конструювати й зреалізовувати власні дії. Процес навчання передбачає моделювання комунікативних ситуацій, проблемних ситуацій, використання дидактичних ігор, спільне вирішення поставленої пізнавальної проблеми. У межах інтерактивної технології уроку схарактеризовано і запропоновано з метою імплементації у практику технології кооперативного навчання; колективно-групового навчання; ситуативного моделювання; опрацювання дискусійних питань. З урахуванням об'єктивних умов презентовано модель інтерактивної технології уроку рідної мови і схарактеризовано їх змістове наповнення.

У розділі представлено розроблений лінгводидактичний інструментарій сучасного уроку, який розглядаємо як діяльнісну основу процесу навчання, чітко визначену і сконструйовану систему методів, прийомів, форм і засобів, що визначається змістом, метою й цілями уроку, знаходиться у постійному взаємозв'язку і взаємодії, спрямовується й реалізовується задля досягнення наперед запланованого результату. Найбільш практичним виявом лінгводидактичного інструментарію вважаємо технологічну систему методів і прийомів, що зумовлена метою і комплексом цілей уроку, визначена процесом розгортання сумісної навчальної співдіяльності вчителя й учнів.

5. Експериментально-дослідне вивчення рідної мови в основній школі за сконструйованими технологіями сучасного уроку

Діалектичний принцип неперервності й нерозривності зв'язку між теорією і практикою змушує визнавати практику, реальну чи спеціально організовану, передумовою оцінки теорії навчання і результативності процесу навчання мови на певному часовому та просторовому проміжку. Такою формою спеціально організованої практики є педагогічний експеримент, що дозволяє: відстежити реально існуючі явища навчального процесу, проаналізувати їх, упровадити експериментальні технології навчання, перевірити гіпотезу, концептуальні положення та ідеї, розроблені автором під час науково-пошукової роботи.

У цьому розділі дисертаційної роботи представлено організацію, перебіг й апробацію педагогічного експерименту (констатувального, формувального, контрольного), моніторинг ефективності сконструйованої системи технологічних моделей уроків української мови в основній школі.

5.1 Складники вимірювання якості діяльності учасників навчального процесу на уроці

У ході дослідного експерименту виникла необхідність окреслити ознаки, на основі яких здійснюється моніторинг та оцінювання процесу і результату ефективності сконструйованих технологій сучасного уроку української мови в основній школі, зокрема визначити критерії і показники оцінювання якості процесу навчання. Оскільки процес навчання охоплює поле діяльності як учителя-словесника, так і учня, було вибрано критерії, що стосувалися моніторингу якості педагогічної діяльності вчителя і якості навчально-пізнавальної роботи учня. В сучасному науковому просторі розрізняють зовнішні і внутрішні критерії якості навчальної діяльності учасників процесу навчання [144, с. 434?435]. З урахування цього визначаємо зовнішні критерії оцінювання, що стосуються якості педагогічної діяльності вчителя, і внутрішні критерії, пов'язані з навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Зовнішні критерії призначені для якісної оцінки педагогічної діяльності вчителя через кількісну міру досягнення проектованої мети уроку рідної мови, закладеної в авторському теоретико-методичному інформаційному забезпеченні вчителя, сконструйованих технологіях уроку, змодельованому лінгводидактичному інструментарії. В основу виділення зовнішніх критеріїв покладено переважно класичний етапно-діяльнісний підхід у поєднанні з кваліметричним підходом, орієнтований на досягнення цілей і дотримання стандартів, в межах якого О. Касьянова виділяє сучасні критерії [186]. Для визначення якості взаємодії учасників навчального процесу нами виділено зовнішні критерії і запропоновано низку показників для зовнішнього моніторингу ефективності сконструйованих технологій сучасного уроку української мови в основній школі. Розглянемо означені критерії докладніше: