Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

Під педагогічними проектуванням розуміємо системний елемент професійної діяльності вчителя, цілісний комплекс його дій, спрямованих на визначення педагогічних умов, що забезпечують ефективну навчальну діяльність на уроці, розробку ефективної технології сучасного уроку та реалізацію педагогічного проекту з метою розвитку комунікативної компетентності учнів. Контент-аналіз існуючих у науковій літературі трактувань аналізованого поняття дозволив сформулювати власне визначення терміноелемента. Педагогічне проектування - це конструктивна і продуктивна діяльність учителя-словесника, що передбачає планування та побудову практики навчання мови, включає розробку інноваційної технологічної моделі сучасного уроку, передбачення основних сумісних дій педагога й учнів, визначення і конструювання етапів процесу перебігу уроку, прогнозування майбутніх його результатів, створення ідеального в теоретико-методичному плані образу уроку, здійснення та оцінка наслідків реалізації творчих методичних задумів словесника. Педагогічне проектування тісно пов'язане із сучасним технологічним підходом до рідномовної освіти і власне з технологією навчання української мови, адже в процесі й за допомогою проектування створюється педагогічна технологія, що забезпечує розвиток учасників педагогічного процесу. Саме тому вкрай важливо застосування педагогічного проектування як ключового складника професійної діяльності вчителя-словесника у процесі розроблення продуктивної технології сучасного уроку рідної мови в основній школі. З метою здійснення ефективного проектування уроку необхідно чітко усвідомити зміст поняття «процес навчання». С. Гончаренко, переосмислюючи аналізоване поняття з урахуванням вимог сьогодення, цілком справедливо визначає його сутність, наголошуючи, що процес навчання - це «реалізація процесу взаємопов'язаних діяльностей учителя (діяльність викладання й діяльність з організації й управління навчальною діяльністю учнів) і діяльності учнів (учіння), спрямованих на опанування учнями системи знань з основ наук, умінь і навичок їх практичного застосування, розвиток творчих здібностей [100]». Процес навчання і зреалізовується під час реального перебігу основної форми організації освітнього простору, а саме ? на уроці української мови. Крізь призму процесу навчання української мови простежуються основні складники педагогічного проектування, тобто чию саме діяльність необхідно спланувати, розробити, організувати і здійснити на уроці української мови. Відповідно до сучасного семантичного наповнення дидактичного терміна «процес навчання» визначаємо основні компоненти проектування уроку української мови в основній школі - у полі діяльності вчителя й у полі діяльності учня (Рис. 3.5). Діяльність учителя у процесі навчання в освітньому середовищі номінується як викладання, сутність якого «полягає в постановці перед учнями пізнавального завдань, повідомлення нових знань, організації спостережень, керівництві роботою учнів по засвоєнню, закріпленню й застосуванню знань, у перевірці якостей знань, умінь і навичок [100, с. 52]». Ми розуміємо діяльність учителя-словесника як процес викладання - проектування, організації і реалізації уроку, передачі знань, так і процес власне навчання, а точніше научання, під час якого педагог навчає учнів здійснювати певні дії - формує вміння, навички досвід мовленнєвої, мовної, комунікативної діяльності. З урахуванням цього педагогічну діяльність учителя сприймаємо двобічно - викладання / навчання. Як бачимо, процес проектування стосується, з одного боку, вкладання / навчання, організації й керування вчителем процесу діяльності учнів на уроці, а з іншого - учіння, навчально-пізнавальної діяльності учнів. Ефективність педагогічного проектування виявляється у продуктивній взаємопов'язаній діяльності всіх учасників навчального процесу.

Рис. 3.5. Основні компоненти проектування процесу навчання на уроці

Проектування сучасного уроку української мови - це, по суті, змістове наповнення поля діяльності вчителя й учнів відповідно до сучасної парадигми мовної освіти, теми й мети уроку, на основі суб'єкт-суб'єктної взаємодії всіх учасників навчального процесу з метою створення оптимальних умов для ефективного розвитку мовної особистості кожного учня в класі, формування його комунікативної компетентності (опанування знань, формування вмінь та навичок, вироблення досвіду практичного застосування набутого) й активної самореалізації, самоутвердження й саморозвитку під час навчання. В. Безрукова, розглядаючи педагогічне проектування як попереднє розроблення основних деталей майбутньої співдіяльності педагогів і дітей, виділяє три етапи проектування: педагогічне моделювання, педагогічне проектування, педагогічне конструювання. За висновками дослідниці, «педагогічне моделювання (створення моделі) - це розробка цілей (загальних ідей) створення педагогічних систем, процесів або ситуацій і основних шляхів їх досягнення; педагогічне проектування (створення проекту) - подальше розроблення створеної моделі і доведення її до рівня практичного використання; педагогічне конструювання (створення конструктора) - це подальша деталізація створеного проекту, наближення його для використання в конкретних умовах реальними учасниками виховних відносин [33, с. 100]». Нам імпонує концепція вченої. Екстраполювавши цю ідею на площину інноваційної професійної діяльності вчителя, вважаємо, що педагогічне проектування сучасного уроку української мови складається із основних етапів: моделювання, власне проектування, конструювання. Моделювання є вихідним етапом планування, на якому педагог визначає концепцію уроку, чітко формулює мету, конкретизує цілі, визначає зміст навчального заняття (теоретичний, практичний, методичний компоненти), встановлює структурні етапи уроку. Таким чином, створює таблицю-модель уроку. Власне проектування - найбільш складний, креативний, плідний, дієвий етап відносно загального проектування, оскільки передбачає уточнення концепції та мети уроку, наповнення створеної моделі та всіх її складників, визначення ідеального теоретико-методичного образу уроку, створення і розроблення технології його проведення. Цей процес вимагає матеріальної фіксації на папері змісту й етапів уроків, форм, методів, прийомів, засобів навчання. Конструювання - це деталізація створеного проекту відповідно до конкретного класного колективу. На етапі конструювання, що є навчальною і методичною діяльністю, необхідно адаптувати розроблену модель до реальних учасників навчально-виховного процесу, наблизити до справжніх педагогічних умов, передбачити особливості організаційних форм навчальної діяльності, методів і прийомів. Педагогічне проектування реалізується шляхом створення різноманітних педагогічних документів і включає в себе опис майбутньої технології навчання. У дидактиці та лінгводидактиці визначають різні форми документування процесу педагогічного проектування уроку вчителем - конспект, план, таблиця, методична розробка тощо. Важливим у дослідженні є розроблення плану-конспекту, тематичного і календарного плану. Відповідно до етапів педагогічного проектування В. Безрукова правильно визначає тематичний план як проект загального навчального процесу, що реалізується впродовж навчального року, а план уроку - конструктор, що впроваджується в конкретній педагогічній ситуації, у визначеній класній аудиторії і в певний навчальний час. Педагогічна технологія як механізм розроблення теорії і практики сучасного уроку створюється всією системою проектування, цілісно й у взаємозв'язку всіх його етапів (моделювання, проектування, конструювання), що показують як навчальна ціль і методична ідея вчителя поступово створюється, розробляється, вдосконалюється й упроваджується в реальне навчальне заняття. Пропедевтичним етапом педагогічного проектування постає моделювання, що дає змогу прогнозувати й аналізувати реалізацію завдань сучасної мовної освіти, визначити концепції уроку, встановити його змістовий компонент та спрогнозувати технологію навчального заняття. Процес проектувальної діяльності вчителя повинен реалізовувати важливі стратегічні підходи до моделювання уроку української мови, впровадження яких буде сприяти підвищенню рівня знань учнів, набуттю мовних, мовленнєвих, комунікативно дієвих, практично орієнтованих умінь і навичок, а також забезпечувати необхідні педагогічні умови для підготовки учня не тільки як «носія знань», а й формування його мовної особистості, здатної орієнтуватися й пристосовуватися до нових умов спілкування, творчо пізнавати та впливати на процес навчальної, а в подальшому життєвої мовленнєвої комунікації. Одним із традиційних підходів до моделювання уроку більшість педагогів і лінгводидактів уважає застосування плану-конспекту уроку. Попри всі позитивні сторони такої підготовки до уроку (попередня підготовленість, послідовна схематичність, методична заданість, регламентація), виявляються певні негативні риси цього способу. Почасти наперед осторонь від учителя залишаються важливі складники поля діяльності вчителя й учнів: не завжди фіксуються різноаспектні форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів (фронтальна, групова, парна, індивідуальна), не повністю прописується різновекторна суб'єкт-суб'єктна взаємодія словесника й учня (учитель - учень, учень - учитель - учень, учень - учні тощо), інколи поза увагою залишається процес самоучіння й саморозвитку, не повною мірою передбачена реалізація особистісно орієнтованого підходу. Нині визначають підходи до моделювання уроку з використанням макета багатовекторного плану, макета-таблиці, таблиці тощо. Розглянемо їх особливості. І. Підласий запропонував особливий підхід до процесу педагогічного проектування і радить здійснювати моделювання навчання з використанням макета багатовекторного плану (Рис. 3.6), суть якого полягає у створенні поурочного плану на трьох-чотирьох рівнях складності. Це передбачає розроблення різних видів навчальної діяльності для учнів сильної, слабкої груп та обдарованих, і відбиття в поурочному плані загального для всіх й індивідуального. З огляду на це, вчений підкреслює, що «диференціація та індивідуалізація розглядається не як одноразовий педагогічний прийом, а як цілісна система дій протягом усього уроку, що забезпечує кожному учневі комфортне навчання та досягнення ним максимально можливих результатів [377, с. 597]». Позитивно сприймаємо те, що вчений ураховує як особистісно орієнтований підхід до кожного учня, так і прогнозує діяльність учнів усього класу, поділяючи його на групи різного рівня сформованості індивідуальної компетентності. Це дає змогу вчителеві залучити до пізнавальної роботи кожного учня, надати йому оптимальної навчальної роботи - сприяти набуттю нових знань й умінь і разом з тим не перевантажувати й не давати «нудьгувати» впродовж уроку. Запропонований І. Підласим підхід до педагогічного проектування вважаємо плідним. У дослідженні ми врахували цей підхід під час моделювання уроку рідної мови шляхом використання різних форм навчальної діяльності й за рахунок комбінованих вправ, що забезпечить якісну технологію сучасного навчального заняття.

Рис. 3.6. Макет багаторівневого плану уроку (за І. Підласим)

Т. Чернецька, досліджуючи підходи до процесу педагогічного проектування, пропонує моделювати уроки з використанням макета таблиці-матриці (Рис 3.7), доцільність якого пояснює «умовами, за яких здійснюється процес навчання. Передусім це активна діяльність учнів, сприймання їх як суб'єктів навчання та підпорядкування дій педагога не процесу засвоєння знань, умінь і навичок, а організації й управлінню діяльністю тих, хто навчається [538, с. 60]». Відповідно до теми й мети конкретного уроку, здійснюється змістове наповнення полів діяльності вчителя та учнів з урахуванням суб'єкт-суб'єктної взаємодії в різних за складом системах із метою створення оптимальних умов для активної навчально-пізнавальної діяльності кожного учня. Така позиція вченої є позитивною і сучасною, адже вчитель у процесі проектування повинен передбачити свою діяльність (навчання) і діяльність учнів (учіння), а також визначити їхні взаємозалежні завдання на уроці і змоделювати їхню взаємодію. Критично осмисливши концептуальні ідеї Т. Чернецької, зауважимо, що розроблений нею підхід до педагогічного проектування можна креативно екстраполювати у площину технології уроку рідної мови.

Рис. 3.7. Макет таблиці-матриці моделювання уроку (за Т. Чернецькою)

Н. Голуб, висвітлюючи особливості педагогічного проектування, пропонує власне бачення процесу моделювання структури навчального заняття і визначає типову модель сучасного уроку [98, с. 69], представляючи її у вигляді таблиці (Рис. 3.8).

Рис. 3.8. Типова модель сучасного уроку (за Н. Голуб)

Аналізована модель заслуговує на схвалення, оскільки містить усі компоненти змісту уроку (теоретичний, практичний і методичний), конкретизує такий важливий складник педагогічної діяльності вчителя як жанри професійного педагогічного мовлення (бесіда, риторичні запитання, розповідь тощо), що визначають особливості навчального спілкування впродовж уроку. Схвально оцінюючи запропоновану автором модель уроку, додамо, що до її складу варто було б включити форми організації навчальної діяльності з метою розмежування діяльності вчителя (навчання) й учнів (учіння). Це допоможе вчителеві змоделювати різні форми навчальної робити, вдало поєднати їх, чітко спроектувати колективну, групову й індивідуальну діяльність, поєднати активну й пасивну діяльність учнів.

У контексті особистісно орієнтованої і комунікативно компетентнісно спрямованої парадигми мовної освіти вважаємо сучасним спосіб моделювання з використанням оновленої моделі уроку української мови. Ми вводимо поняття «технологічна модель уроку» (Рис. 3.9), під яким розуміємо результат професійно-методичної діяльності вчителя щодо проектування та моделювання уроку рідної мови.

Рис. 3.9. Технологічна модель сучасного уроку української мови

Технологічна модель сучасного уроку української мови - це реально створена структура у вигляді таблиці-конспекту (або поширеного конспекту), що включає всі компоненти змісту уроку (теоретичний, практичний, методичний), відображає поля взаємопов'язаної діяльності вчителя-словесника й учня, відтворює послідовну співдіяльність і взаємодію всіх учасників навчального процесу, технологію його проведення. Технологічна модель уроку містить послідовні навчально-методичні педагогічні дії вчителя, чітко передбачає особливості процесу учіння учнів, визначає жанри педагогічного спілкування. Все це в сукупності дозволить осмислювати й реалізовувати алгоритм проектування, моделювання і конструювання сучасного уроку. Такий спосіб дає змогу педагогу передбачити зміст власної педагогічної діяльності (навчання, організація й керування роботою учнів), визначити майбутню активну діяльність учнів (учіння), створити адекватні умови для формування комунікативно компетентної особистості, добирати навчально-методичний супровід реалізації гармонійного поєднання традиційного й інноваційного у практиці сучасного уроку української мови в основній школі. Використання технологічної моделі уроку зумовлене діалогічністю / полілогічністю навчального спілкування і взаємодією всіх учасників навчального процесу, зміною ролі вчителя, активністю учнів, індивідуалізацією й диференціацією дидактичних впливів.

Цілком умотивованим уважаємо здійснення процесу моделювання уроку шляхом реалізації низки операцій, що діють у вигляді комплексного алгоритму, результатом якого є технологічна модель. На основі цього пропонуємо алгоритм моделювання уроку української мови як цілісної системи, що відображає зміст, структуру, форми, методи, прийоми та засоби навчання і складається із послідовних й взаємопов'язаних компонентів. Сучасний урок повинен будуватися за таким алгоритмом:

1. Визначення теми й мети уроку.

2. Формулювання мети (навчальної, розвивальної, виховної) і головних цільових завдань - прогнозованих результатів (визначення компетентностей (мовленнєвої, мовної, соціокультурної, діяльнісної) до конкретного уроку.

3. Аналіз навчально-методичної інформації з позицій особистісно орієнтованого й комунікативно компетентнісного підходів. Добір навчально-методичної літератури.

4. Моніторинг аудиторії учнів.

5. Моделювання структурних етапів уроку.

6. Наповнення кожного структурного етапу навчальним матеріалом з урахуванням навчальної, розвивальної і виховної мети.

7. Дотримання відповідності між змістовим текстовим матеріалом і виховною метою з урахуванням соціокультурної змістової лінії програми.

8. Дотримання відповідності між видом та характером вправ і розвивальною метою.

9. Визначення методів та прийомів навчання (традиційних та інноваційних) відповідно до цільових завдань за їх дидактичними функціями (засвоєння, формування, узагальнення) та змісту навчального матеріалу (теоретичний, емпіричний, практичний).

10. Вибір й оптимальне поєднання форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів (колективна, групова, парна, індивідуальна).

11. Конкретизація засобів навчання.

12. Планування форм контролю і корекції знань.

13. Фіксація створеної технологічної моделі уроку.

Моделюючи поле діяльності учнів, потрібно передбачити їхні потенційні можливості та власні прагнення до активної навчально-пізнавальної діяльності. Для здійснення цього можна впровадити самомоделювання учнем власного процесу учіння шляхом використання індивідуальної таблиці для кожного школяра (Таблиця 3.3).

Таблиця 3.3. Самомоделювання навчально-пізнавальної діяльності учнем

На початку уроку на етапі мотивації навчання вчитель оголошує мету і завдання навчального заняття для всіх учнів класу, а кожен школяр прогнозує власну майбутню пізнавально-дослідну роботу, в кінці уроку фіксує те, що він самореалізував. Для пришвидшення записів можна використовувати умовні позначки. Таким чином, педагогічне проектування (моделювання, власне проектування, конструювання) сучасного уроку української мови в основній школі відбувається поетапно, з поступовою конкретизацією, уточненням, деталізацією, вдосконаленням у змістовому й методичному аспекті кожного компонента технологічної моделі уроку. Педагогічне проектування має здійснюватися шляхом гармонійного застосування традиційних та інноваційних методів, прийомів, засобів, організаційних форм з метою надання практичного спрямування й дієвості в аспекті реалізації освітньої стратегії перспективного формування мовної особистості кожного учня, його власної високорозвиненої комунікативної компетентності. Сучасне педагогічне проектування забезпечує розроблення ефективної технології уроку української мови, створює необхідні умови спільних навчальних дій учителя й учнів усього класу. Отже, педагогічне проектування як феномен виник у результаті взаємодії новітніх наукових тенденцій у розвитку дидактичної та лінгводидактичної теорії та інноваційної практики навчання. Процес педагогічного проектування діяльності всіх учасників навчального процесу виступає нині як стратегічна платформа нового освітнього простору початку ХХІ ст. і постає одним із центральних, ключових механізмів перетворення парадигми мовної освіти, педагогічної дійсності та модернізації сучасного уроку української мови в основній школі. Педагогічне проектування як комплексне поняття, що охоплює моделювання, власне проектування та конструювання уроку, є вкрай важливим для розроблення теоретичних і методичних засад сучасного уроку української мови в основній школі, особистісно орієнтованого і комунікативно компетентнісно спрямованого, оскільки забезпечує цілісність навчального процесу - від вихідних позицій професійної діяльності вчителя до засвідчення результатів взаємодії учнів й учителів під час навчального заняття.

3.5 Учіння як основна діяльність учня і компонент педагогічної дії вчителя

Цілісність процесу мовного навчання, що здійснюється впродовж уроку української мови, забезпечується постановкою та досягненням цілей викладання та учіння, тому носить двобічний характер і неможлива без єдності діяльності всіх учасників навчального заняття. Поле педагогічної діяльності вчителя-словесника - навчання / викладання ? охоплює проектування (моделювання, власне проектування, конструювання), реалізацію й аналіз уроку як основної форми навчання; спрямування, організацію й управління пізнавальною діяльністю учнів упродовж навчального часу, контроль і оцінку їх виконання. Поле діяльності учнів ? учіння ? включає активну пізнавально-дослідну, креативну діяльність, спрямовану на оволодіння знаннями, формування вмінь і навичок, вироблення досвіду їх застосування у процесі спілкування (навчального і життєвого). Як бачимо, неодмінною умовою ефективності сучасного уроку мови в основній школі є взаємопов'язаність і взаємозумовленість процесів навчання (викладання) й учіння.

На сучасному етапі модернізації мовної освіти учіння відносять до активної суб'єктної діяльності учнів, що є важливим чинником у досягненні ефективності навчання на уроці української мови в основній школі. Т. Донченко переконливо стверджує, що лише включившись в активний процес учіння, учень може глибоко проникнути в систему рідної мови, засвоїти матеріал на рівні основних ідей, закономірностей і правил, оволодіти мовленням, навчитися використовувати здобуті знання та вміння для подальшого пізнання [131, с. 7]. З урахуванням значущості учіння як важливого чинника результативності мовного навчання переконуємося, що без активної участі тих, хто навчається і кого навчають, урок мови по-справжньому не може реалізуватися та відбутися.

Дослідження наукових засад і розроблення ефективної технології сучасного уроку з метою вдосконалення його продуктивності в реалізації основної мети рідномовного навчання в основній школі - розвитку мовної особистості школяра, високого рівня його комунікативної компетентності ? зумовлює необхідність науково обґрунтувати особливо важливий аспект процесу навчання - учіння.

Теоретико-методичні аспекти процесу учіння як навчальної діяльності учнів окреслені в працях українських та зарубіжних педагогів (А. Алексюк, Ю. Бабанський, В. Бондар, І. Лернер, М. Махмутов, М. Скаткін, Т. Чернецька, М. Фіцула, В. Чайка та ін.), психологів (Б. Ананьєв, Д. Богоявленський, Л. Виготський, Д. Ельконін, І. Зимня, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Н. Менчинська, С. Рубінштейн, І. Синиця, Н. Тализіна та ін.), лінгводидактів (О. Біляєв, О. Горошкіна, Т. Донченко, С. Караман, О. Кучерук, М. Пентилюк, Т. Симоненко, І. Хом'як, Г. Шелехова та ін.). Однак зміни в суспільстві, зокрема в системі освіти, спричиняють потребу дослідження процесу учіння відповідно до сучасних пріоритетних напрямів навчання. Проблема учіння полягає в проектуванні й організації активної мисленнєвої діяльності самого учня з метою розвитку мовлення, формування необхідних знань, умінь, навичок для сприйняття сучасної наукової мовної картини світу є найбільш складною і найменш опрацьованою. Саме тому виникає необхідність акцентувати увагу на сутності учіння як навчальної діяльності учнів і компонента педагогічної діяльності вчителя.

Учіння як складна багатогранна проблема привертає увагу дослідників різних наук. У гносеологічному аспекті філософії учіння побутує як специфічна форма пізнання, у царині соціології як суттєвий чинник і фактор соціалізації індивіда. В галузі педагогіки С. Гончаренко трактує учіння як цілеспрямований процес засвоєння знань, оволодіння уміннями і навичками. У шкільних умовах - одна з складових процесу навчання, що охоплює діяльність учнів і керується вчителем [100, с. 342]. Н. Менчинська з позиції психології розглядає учіння як подвійний процес, що включає нагромадження знань і оволодіння способами оперувати ними. Під час упровадження раціональних методичних умов навчання на уроці обидва процеси прогресують рівномірно, а за неправильної організації навчання, слушно зазначає вчена, «інтенсивне нагромадження знань може сполучатися з недостатнім умінням оперувати ними. Друга сторона учіння пов'язана з мисленням, тоді як перша (нагромадження знань) може і не мати настільки тісний зв'язок з ним [289, с. 351]». Конкретизуючи аналізоване поняття в контексті методики навчання української мови, М. Пентилюк трактує учіння як діяльність учнів, спрямовану на засвоєння знань, формування мовної мовленнєвої і комунікативної компетентності, розвиток творчих здібностей [367, с. 6]. Останнє із визначень нам імпонує, оскільки перебуває безпосередньо в аспекті наукової розвідки і вичерпно характеризує процес учіння, що зреалізовується на уроці української мови в основній школі.

Беручи до уваги погляди науковців, логічно визначаємо, що учіння - це осмислена пізнавально-дослідницька діяльність учня під керівництвом педагога, спрямована на вироблення індивідуальної комунікативної компетентності (мовленнєвої, мовної, власне комунікативної, соціокультурної, діяльнісної), а ефективність цього процесу характеризується не тільки досконалою науково-методичною організацією та реалізацією уроку з боку вчителя, а й обов'язковою цілеспрямованістю, цілевизначеністю й активністю навчальної діяльності самого учня.

Удосконалення організації процесу учіння можливе за умови розроблення і впровадження в практику концепції особистісно зорієнтованого та комунікативно компетентнісно спрямованого уроку української мови. Особистісно орієнтований підхід є стратегічно важливим у процесі модернізації всієї системи мовної освіти й технології сучасного уроку української мови, про що свідчать наукові розвідки щодо його впровадження (І. Бех, С. Гончаренко, Л. Варзацька, В. Давидов, М. Пентилюк, О. Савченко, Г. Шелехова та ін.). За висновками Л. Варзацької, «особистісно зорієнтована освіта програмує нагромадження думки в процесі педагогічної співпраці, де учень стає на шлях учіння, дослідного учіння, а педагог опановує способи розвивальної допомоги. Пізнання рідної мови має бути організоване як дослідження, експеримент, а не як спосіб передачі готових знань, умінь, навичок. При цьому важливо акцентувати на дослідженні реальних об'єктів дійсності, а не тільки вивченні інформації про них [61, с. 48]». На уроці, побудованому на основі принципу особистісно орієнтованого навчання, учіння має бути насправді самостійно керованою учнем пізнавально-дослідною діяльністю, в якій він зацікавлений, у першу чергу, сам, а вчитель допомагає йому на шляху здобуття, а не відтворення знань і оволодіння, а не копіювання вмінь. В умовах суб'єкт-суб'єктної взаємодії, що має побутувати на оновленому уроці мови в основній школі, словесник організовує процес учіння на фасилітативній основі, тобто допомагає у саморозвитку, створює сприятливі умови для самореалізації учня, а не суворо регламентує і чітко керує навчальною роботою школяра.

У процесі реалізації компетентнісного підходу до уроку процес учіння спрямовано на кінцевий результат - формування ключових предметних компетентностей учнів (мовленнєвої, мовної, власне комунікативної, соціокультурної, діяльнісної). Зміст останніх, на думку А. Хуторського, включає в себе й особистісне ставлення учнів до предметів та процесів, які є необхідним для продуктивної діяльності щодо них [529]. Із досліджень сучасних науковців (Н. Голуб, С. Карамана, О. Кучерук, Л. Мамчур, М. Пентилюк, О. Семеног, І. Хом'яка, А. Хуторського та ін.) випливає: компетентнісна технологія навчання є найбільш доцільною в сучасній освітянській галузі, оскільки покликана гарантовано забезпечити запланований результат та формування мовної особистості. Універсум оновленого уроку української мови складають взаємопов'язані види діяльності вчителя (навчання/викладання), й учня (учіння), а також той комплекс знань, умінь, навичок, досвіду, який повинен опанувати кожен задля досягнення чітко поставлених цілей. Урок має бути спроектований, організований і реалізований так, щоб кожен учень міг системно тренуватися і набувати досконалого володіння визначеними самостійно способами діяльності, такого набору компетентностей, які засвідчать високий рівень розвитку індивідуальної мовної особистості. У цьому процесі особливо важливо зацікавленість учня у здобутті предметних знань, осмислення необхідності й важливості вмінь, активізація власного процесу учіння з метою особистісного зростання, формування персональних компетентностей.

З позиції діяльнісного підходу сучасний урок рідної мови представляє реальний процес навчання, відрізок академічного навчального часу, на якому відбувається насамперед засвоєння способів діяльності у процесі активного когнітивного учіння, керованого вчителем. Учіння як активний вид діяльності учнів є сукупністю предметних навчальних дій, тому оволодіння способами їх виконання є особливо важливим етапом розвитку особистісних знань і вмінь. Успішність виконання навчальних дій залежить від обох суб'єктів навчального процесу: від учителя залежить як організовано, дібрано, скомбіновано ці дії, а від учня - від активності когнітивного учіння і рівня володіння способами навчальної діяльності. Т. Донченко вказує, що «учні, по-перше, мають засвоїти знання (правила), по-друге, спосіб застосування набутих знань для формування вмінь. Головне - донести до свідомості учня, що йому необхідно перетворити знання (правила) на способи дії як сукупність операцій [134, с. 63]. Результатом виконання навчальних дій на уроці мови є предметні знання, вміння, навички, досвід їх застосування, а їх сформованість становить відповідну компетентність (комунікативну, мовленнєву, мовну, соціокультурну, діяльнісну).

У площині особистісно орієнтованого і комунікативно компетентнісно спрямованого уроку української мови учіння, на наш погляд, характеризується важливими ознаками:

1) виокремлення самостійної пізнавально-діяльнісної та творчої активності, що передбачає осмислене пізнання об'єкта навчання;

2) зміщення акцентів на розвиток особистісної комунікативної компетентності;

3) цілевизначеність і цілереалізація конкретної навчальної діяльності;

4) сприймання процесу навчання як суб'єктну взаємодію і співдіяльність, за якого учень є активним суб'єктом, а не об'єктом навчання.

Результатом учіння в системі сучасного уроку української мови є рідномовна навченість учня, яка виявляється в розвитку мовної особистості учня, сформованості власних комунікативних компетентностей і позитивних особистісних якостей. Найважливішим компонентом оновленого уроку української мови є опертя на суб'єктний (особистісний, власний) досвід учня, забезпечення його активної пізнавальної діяльності і позитивного емоційного стану. Продуктивність викладання й учіння на уроці української мови буде досягнута лише тоді, коли процес навчання буде двобічний і взаємодіючий.

Учіння пов'язане насамперед із активністю, дієвістю навчально-пізнавальної діяльності учня. Проте сама активність в учінні може бути різною. Т. Шамова справедливо переконує, що активним в навчально-пізнавальній діяльності може бути той учень, який свідомо оперує предметом діяльності. Це можливо за умови, якщо він має певні знання про цей предмет і володіє способами діяльності [540, с. 35]. Активність учнів є не що інше, як постійна пізнавально-дослідна діяльність, що спричиняє енергійне, цілевизначене і цілереалізоване учіння, подолання пасивності, стандартності та стереотипності навчальної роботи. Більшість дослідників (І. Лернер, І. Зимня, Г. Костюк, Т. Шамова, Г. Щукіна, О. Ярошенко, Т. Чернецька та ін.) визначають рівні активності учнів у процесі учіння. На основі концептуальних положень учених визначимо рівні активності учіння на уроці української мови в основній школі.

І рівень - репродуктивно-наслідувальний - характеризується в межах сприймання й механічного відтворення інформації, джерелом якої є вчитель-словесник або підручник з рідної мови.

ІІ рівень - частково-пошуковий - виявляється в самостійному розв'язуванні стандартних навчальних завдань завдяки допомозі вчителя й застосуванню інструктивних матеріалів.

ІІІ рівень - творчий - полягає в самостійному та нестандартному способі вирішення навчальних завдань або застосування одержаних знань у незвичній ситуації, характеризується інтересом проникнути в сутність мовного, мовленнєвого чи комунікативного явища.

Перший рівень учіння завжди має місце у процесі навчання, передбачає засвоєння знань і пропедевтичне вироблення вмінь, а також є вихідною позицією для реалізованості наступних рівнів. Другий рівень - частково-пошуковий - формує усвідомлені знання, глибокі і гнучкі, при цьому міра пошуковості, проблематичності навчальної діяльності з кожним разом ускладнюється. Третій рівень - творчий - засвідчує удосконалені знання, реалізовані у процесі спілкування, в межах якого учень виявляє себе як креативну мовну особистість, комунікативно компетентну, здатну до толерантного спілкування. Різні рівні активності учіння можуть бути організовані вчителем-словесником на уроці як колективно (у межах навчальної, розвивальної і виховної мети), так й індивідуально (під час постановки особистісних завдань для певного учня або групи учнів). Управління й організація активності учіння традиційно називають активізацією процесу навчання. На уроці української мови активізація має бути постійно діючим процесом стимулювання учнів до енергійного, цілеспрямованого учіння, подолання пасивності, небажаності, стереотипності пізнавальної діяльності. Тобто спеціально організована вчителем активізація учіння учнів на уроці передбачає поступове вдосконалення рівня активності учнів - перехід від репродуктивно-наслідкового до рівня творчого.

Активність учня на уроці української мови має вияв в основних способах здійснення учіння. За висновками сучасних дослідників (В. Гузєєв, Н. Остапенко, Т. Чернецька, В. Шуляр та ін.) існує чотири основних способи реалізації учіння на уроці. Беручи за основу теоретично розроблені В. Гузєєвим способи організації навчальної діяльності учнів, визначимо способи діяльності учіння, що здійснюються на уроці української мови в основній школі, - учіння із-зовнішнє (екстраактивне), внутрішнє, у-зовнішнє (інтраактивне), чергування із-зовнішнього й у-зовнішнього (інтерактивне) (Таблиця 3.4).

Таблиця 3.4. Способи здійснення учіння на уроці української мови

Важливо, щоб на уроці української мови відбувалася почергова зміна способів учіння або одночасне інтегрування кількох видів учіння, це стимулює учнів до різнотипних способів учіння (пасивної (мене навчають), активної (навчаю себе сам), інтраактивної (навчаю інших), інтерактивної (учусь та навчаю)), це зумовлює реальне впровадження нової філософії учіння, яка передбачає досягнення результативного навчання, за якого більшість учнів не просто засвоюватимуть знання і формуватимуть уміння (мовленнєві, мовні, комунікативні), але й активно пізнаватимуть й осмислюватимуть їх сутність та особливості, тобто здійснюватимуть когнітивне учіння, спрямоване на розвиток власного мислення й особистісної комунікативної компетентності.

На сучасному уроці мови учень змінює власну позицію учіння: із одержувача готової змістової інформації (об'єкт навчання) перетворюється на здобувача інформації (суб'єкт навчання). Змінюється і роль учителя: із транслятора навчальної інформації стає організатором, фисилітатором (помічником) і експертом у процесі учіння учня. Така позиція учіння й навчання суголосна з сучасною освітньою реформою і відповідає чинним пріоритетним напрямам мовної освіти в Україні.

На думку Т. Чернецької, у процесі учіння, активності учня як суб'єкта навчання відбувається формування: вміння ефективно діяти у відповідності до ситуації (проблеми), поставленого завдання, вимог певної діяльності; здатності успішно задовольняти власні індивідуальні та соціальні потреби; вміння накопичувати досвід, що стосується різних способів оперування інформацією; здатності до освоєння різної рольової поведінки та формування вміння застосовувати набуте в процесі власної життєдіяльності [538, с. 145]. Як бачимо, на розвитку таких умінь потрібно робити акцент на уроці мови, адже це стимулює учня до активності, забезпечуватиме формування вміння вчитися, що вкрай важливо в умовах сьогодення.

Стрижневим і наскрізним завданням учня у процесі когнітивного, осмисленого учіння є розвиток уміння вчитися як ключової компетентності мовної Я-особистості. За висновками О. Савченко, вміє вчитися учень, який: «сам визначає мету діяльності або приймає поставлену вчителем; проявляє зацікавленість у навчанні, докладає вольових зусиль; організовує свою працю для досягнення результату; відбирає або знаходить відповідні знання або способи діяльності для розв'язання задачі, виконання завдання; виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалення; має вміння й навички самоконтролю та самооцінки [432, с. 261]. Уміння вчитися виробляється під час практичного осмисленого учіння, у процесі вміло керованої та методично досконалої організації його здійснення на уроці української мови.

Визначальною ознакою учіння є цільова орієнтація. Учіння, що здійснюється у процесі діяльності, яка безпосередньо спрямована на оволодіння знаннями і вміннями, Л. Фрідман називає цілеспрямованою навчальною діяльністю [520, с. 125]. Д. Ельконін справедливо підкреслює, що навчання діяльність є особливою, яка спрямована на досягнення цілей навчання і виховання, які сприймають учнем як власні цілі. У результаті такої діяльності відбувається зміна самого учня [553, с. 45]. Таким чином, ми розглядаємо учіння як активну суб'єктивну навчальну діяльність учнів, яка передбачає обізнаність школярів з цілями навчального заняття і є особливим аспектом комплексної цілеспрямованості сучасного уроку української мови. Безперечно, що продуктивна навчальна діяльність здійснюється і реалізовується саме на уроці за умови єдності діяльності вчителя (навчання) і діяльності учня (учіння), а суть її, на думку В. Блінова, «виявляється у відношенні взаємодії між діяльностями викладання та учіння і не зводиться до жодної з них взятих окремо [43, с. 18].

Більшість учених (О. Біляєв, М. Вашуленко, М. Львов, М. Пентилюк, О. Савченко та ін.) переконані, що учнів потрібно інформувати про цілі уроку, мотивувати їхню навчальну діяльність так, щоб «це активізувало їхні зусилля й стимулювало до співробітництва з учителем [432, с. 239]». Ми також схиляємося до такого твердження і вважаємо, що словесник має допомогти у цілевизначеності учнів, зобов'язаний повідомляти в доступній для учнів формі мету уроку української мови й обов'язково конкретизувати їхню діяльність упродовж навчального часу і мотивувати, для чого потрібно досягти поставленої цілі та де можуть будуть використані засвоєні знання чи сформовані вміння й навички. Для повідомлення цілей уроку варто використовувати різноманітні способи інформування:

v вербальний (усне повідомлення вчителя),

v графічно-вербальний (запис на стаціонарній чи переносній дошці і коментар учителя);

v наочно-вербальний (оформлення на планшеті змінного компонента типу «Сьогодні на уроці», «Учні вивчають», «Ми повинні» тощо у поєднанні із словом учителя).

Мета уроку має бути сформульована чітко, доступно і нести в собі інформацію про кінцевий результат навчально-пізнавальної діяльності на уроці щодо засвоєння знань, вироблення вмінь, розвитку особистісних якостей і виховання моральних рис.

Нині в освітньому просторі України утвердилася загальна тенденція переорієнтації навчально-виховного процесу на особистісно орієнтоване навчання, в межах якого на перший план виступають завдання формувати в кожного учня високий рівень комунікативної компетентності, розвивати такі якості особистості як самостійність, здатність правильно й успішно спілкуватися у соціумі, творчо підходити до мовленнєвої діяльності.

Абсолютно логічною та закономірною в площині проектування та реалізації когнітивного, осмисленого учіння в контексті особистісно орієнтованого і комунікативно компетентнісно спрямованого уроку української мови вважаємо думку Т. Чернецької, що сучасний процес навчання «ґрунтується на самостійному переході його суб'єктів від стратегії споглядання до стратегії самоперетворення (самонавчання, самовиховання, саморозвитку) та самоперебудови свого досвіду [538, с. 58]». Учитель на уроці мови забезпечує процес усвідомленого пізнання: перехід невідомого у знання, невмінь у вміння й навички, а мета сучасного навчального заняття - здійснити трансформацію науково обґрунтованих мовних, мовленнєвих і комунікативних надбань в осмислені здобутки учня. У процесі дослідження передбачаємо розробити методичний аспект такого навчального процесу, визначити ефективні умови й способи проектування та проведення уроку з метою досягнення поставлених цілей шкільної мовної освіти.

Реалізація учіння на уроці української мови здійснюється послідовно, у кілька етапів. На основі аналізу науково-методичної літератури нами визначено основні взаємопов'язані етапи учіння як активної навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках української мови в основній школі:

Ш підготовчий - актуалізація знань, зацікавлення, визначення мети і конкретних завдань;

Ш мотиваційний - пробудження інтересу до навчальної теми, створення мотивації, організація сприйняття й уваги, мобілізація пам'яті;

Ш навчальний - осмислення нової інформації, усвідомлення необхідності її засвоєння, організація аналітико-синтетичної роботи мислення й уяви, формування знань у вигляді понять, зв'язків і вмінь у вигляді оволодіння різними продуктивними способами вирішення різнотипних задач;

Ш пізнавальний - роздуми, формування власної думки стосовно навчального матеріалу, закріплення й автоматизація навичок у вигляді оволодіння самостійним аналізом проблемної ситуації і готовності самостійно вирішувати проблему, розвиток індивідуальної компетентності (мовної, мовленнєвої, комунікативної);

Ш закріплювальний - рефлексія, контроль і оцінка інформації, визначення власних результатів, самооцінка і корекція.

Дотримання такої послідовності дій дасть змогу вчителеві української мови продуктивно спроектувати урок, вдало організувати навчальну діяльність учнів з метою забезпечення ефективного розвитку його мовної особистості. Вважаємо, що у процесі проведення уроків української мови вчитель повинен забезпечити позитивну динаміку розвитку навчально-пізнавальної діяльності учнів, щоб на кінцевому результаті вона зросла й стала мотивованою, цілеспрямованою і самостійною, креативною. Основні етапи процесу учіння змінні, динамічні, можуть бути поєднані в різні методичні комбінації залежно від мети (навчальної, розвивальної і виховної) і цілей (проміжних та супровідних) уроку. З метою організації успішного та результативного процесу навчання на уроці словесникові важливо залучити всі механізми учіння, до яких відносимо: формування асоціацій (встановлення зв'язку між окремими знаннями і вміннями), осмислене наслідування (виокремлення і відтворення найкращого мовленнєвого, мовного чи комунікативного явища чи поняття), розрізнення й узагальнення (виокремлення або об'єднання понять і явищ за певними ознаками), здогад (сприймання нового матеріалу в уже відомому, знайомого з минулого), зворотній зв'язок (діагностична інформація щодо початкової), творчість (самостійна нова нестандартна мовленнєва діяльність), закріплення (фіксація знань, умінь, навичок, досвіду).

Ефективність учіння залежить не тільки від діяльності вчителя, його професійної компетентності, а і від особистісних якостей учня: його активності, самостійності, ініціативності, бажання вчитися. Становлення і розвиток таких якостей відбувається не тільки завдяки зусиллям школяра, а під керівництвом педагога, за допомогою добре продуманого різноманітного методичного інструментарію, який застосовується під час навчального заняття. На нашу думку, найважливішими ознаками особистості учня як суб'єкта активного пізнавального учіння є:

ь вольові зусилля, спрямовані на засвоєння навчального матеріалу;

ь усвідомлений інтерес до мовного, мовленнєвого, комунікативного навчального матеріалу;

ь самостійність у вирішенні навчальних завдань;

ь уміння підпорядковувати власні здібності й осмислені мотиви до організації процесу вирішення навчальних завдань;

ь здатність інтегрувати мовний, мовленнєвий і комунікативний навчальний матеріал в життєвий особистісний досвід спілкування.

Отже, учіння є важливим елементом процесу навчання, що реалізовується під час уроку мови. У контексті особистісно зорієнтованого і комунікативно компетентнісно спрямованого уроку української мови учіння можна трактувати як активну навчально-пізнавальну діяльність учня і як особливий процес організації учіння вчителем, стрижневою метою якого є формування комунікативної компетентності, засвоєння спеціально структурованих знань, умінь, навичок (мовленнєвих, мовних, власне комунікативних). Удосконалення процесуального компонента сучасного уроку української мови, технології його проведення може бути здійснене лише за умови вдало організованого процесу учіння на основі особистісно орієнтованого, комунікативно компетентного, системного, діяльнісного, функційно-стилістичного, текстоцентричного підходів. Процесуальність учіння та його результативність залежать, з одного боку, від професійної компетентності вчителя, аксіологічним ядром якої є філологічна (фахова), педагогічна, психологічна, методична, креативна компетентності та особистісні якості, а з іншого - від активності учня, його здатності правильно сприйняти й засвоїти навчальний матеріал, розвинути вміння й навички, виробити досвід і, що особливо важливо, вміння і бажання вчитися.

Пріоритетної значущості в досягненні ефективності науково-методичної розробки технології й організаційного супроводу сучасного уроку української мови є розуміння кожним суб'єктом процесу навчання - учителем й учнем - нової системи стосунків, цілісної взаємодії навчання й учіння, спільна цілеспрямованість і зреалізованість яких гарантували б отримання планованого кінцевого результату конкретного уроку, теми, розділу і курсу рідної мови в основній школі загалом.

Організація ефективного учіння, розроблення технології сучасного уроку української мови передбачає опанування мови через розв'язання різних навчальних завдань (мовленнєвих, мовних, комунікативних), упровадження системи продуктивних традиційних та інноваційних методів, прийомів, форм та засобів навчання.

3.6 Комплекс вимог до сучасного уроку української мови

Розвиток мовної особистості учня основної школи буде більш продуктивним на модернізованому уроці української мови - сучасному, в якому методично правильно поєднано традиційні та інноваційні технології навчання. У процесі пошуку ефективних педагогічних технологій уроку української мови виникає необхідність в уточненні й конкретизації вимог, які, на наш погляд, зроблять навчальне заняття справді сучасним.

У працях педагогів (Ю. Бабанського, М. Данилова, Я. Коменського, М. Махмутова, В. Онищука, М. Позднякова, О. Савченко, К.Ушинського та ін.) і лінгводидактів (М. Вашуленка, О. Біляєва, Т. Донченко, М. Пентилюк, К. Плиско, В. Сухомлинського, Л. Скуратівського, М. Стельмаховича, С. Чавдарова, Г. Шелехової та ін.) сформульовані основні вимоги до уроку української мови, що орієнтують учителя на те, щоб кожне навчальне заняття було дієвим, продуктивним і сприяло розвитку пізнавальних інтересів учнів.

Сучасна наука вимоги до уроку як основної форми організації навчальної діяльності учнів розглядає у двох аспектах - загальнопедагогічному і методичному. М. Львов характеризує вимоги до уроку так: загальні - ті, «що випливають із завдань, які суспільство ставить перед школою [265, с. 212]», і спеціальні, що стосуються специфіки вивчення окремого навчального предмета, а саме - мови. Спеціальні вимоги до уроку мови, на думку вченого, - це «використання на уроці гарних, зразкових текстів - зразків мови, матеріалів для аналізу, вправ; достатню кількість занять, що забезпечують мовні вміння: письма, читання, аналізу власного мовлення учнів; достатня увага розвитку мовлення учнів; увага до каліграфії; використання словників, інших довідникових посібників; систематичне збагачення словника учнів, активізація словника і синтаксису та ін. [265, с. 213]». Зазначимо, що соціально зумовлені та методично регламентовані вимоги алгоритмічно взаємопов'язані: останні практично діють з метою задоволення потреб суспільства й держави, акцентно підкреслюючи суттєву роль текстоцетричності мовного навчання, розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності з опорою на засвоєння лінгвістичних норм. І. Кочан та Н. Захлюпана цілком справедливо зазначають, що вимоги до сучасного уроку української мови «випливають із завдань сучасної школи: дати учням свідомі, глибокі та міцні знання, виробити у них уміння і навички мовлення, читання, письма, правопису, формувати учнів як особистість. Загальні вимоги до уроків: урізноманітнення методів і прийомів навчання, використання ТЗН, зокрема комп'ютерів, тематичний підбір дидактичного матеріалу [162, с. 62]». Таким чином, вимоги стосуються не тільки прогнозованих цілей мовного навчання, а і шляху їх досягнення завдяки використанню продуктивного лінгводидактичного інструментарію на уроці.

Нам імпонує те, що вимоги до сучасного уроку української мови визначають у двох параметрах: загальнодидактичні - зумовлені потребами суспільства та держави у розвитку громадянина нової генерації (забезпечити належний рівень знань і вмінь особистості); лінгводидактичні - відображають цілі й завдання мовної освіти (формувати національно-мовну особистість, розвивати комунікативну компетентність учня, його природній мовленнєвий потенціал і креативні можливості). Пріоритети компетентнісної й особистісно орієнтованої мовної освіти зумовлюють виокремлення новітніх вимог, що діють комплексно та взаємопов'язано. Враховуючи методичні настанови й рекомендації вчених, визначаємо й представляємо (Рис. 3.10) комплекс новітніх вимог до сучасного уроку української мови, що складається із загальнодидактичних і лінгводидактичних вимог, які своєю чергою конкретизуються.