Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

Рис. 3.10. Комплекс новітніх вимог до сучасного уроку української мови

Традиційно серед низки загальнодидактичних вимог виділяють основні групи: дидактичні, психологічні, виховні, гігієнічні. Схарактеризуємо особливості кожної групи.

Дидактичні вимоги, згідно з Енциклопедією освіти, «виражені в системі тих навчальних завдань, які дитина повинна вирішувати у процесі навчання [144, с. 757]», і полягають у забезпеченні необхідних педагогічних умов для ефективної навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці. Серед низки загальнодидактичних вимог, визначених науковцями (Ю. Бабанським, О. Біляєвим, М. Даниловим, Т. Донченко, М. Махмутовим, В. Онищуком, К. Плиско, М. Пентилюк, О. Савченко, М. Скаткіним та ін.) виділимо найбільш суттєві, це: дотримання закономірностей і принципів навчання, чітке цілевизначення, оптимальний зміст, організаційна чіткість структурних етапів уроку, раціональний вибір форм, методів, прийомів і засобів.

Дотримання дидактичних принципів як вихідна вимога є підґрунтям функційно-технологічної організації, цілісного проектування та продуктивного проведення уроку. Пріоритетними загальнодидактичними принципами навчання, що необхідні й достатні для забезпечення підготовки і проведення сучасного уроку української мови в основній школі, є такі: гуманізації і гуманітаризації, антропоцентризму, природовідповідності, науковості, систематичності й послідовності, наступності й перспективності, зв'язку теорії з практикою, єдності навчання, виховання і розвитку; наочності, доступності, свідомості, індивідуалізації й диференціації, культуровідповідності, застосування різних форм навчальної діяльності, реалізації міжпредметних зв'язків. Успішна реалізація цих принципів вимагає від словесника знань педагогічних закономірностей, упровадження принципів навчання, педагогічної творчості й професійної майстерності.

Чітке цілевизначення - стратегічна дидактична вимога, що конкретизує загальну цілісну мету й уточнює комплекс цільових завдань уроку, першочергово навчальних, але обов'язково з урахуванням розвивальних та виховних. Сформульовані цілі уроку повинні чітко організовувати роботу вчителя та скеровувати процес учіння учнів, що саме вони повинні здійснити впродовж заняття - ознайомитися з новим поняттям, повторити й закріпити вивчений матеріал, виробити визначені вміння, вдосконалити навички.

Визначення оптимального змісту уроку - важлива вимога успішності уроку. Правильний відбір і обґрунтована структуризація змісту уроку зумовлені змістом сучасної мовної освіти та чинної програми, а також рівнем підготовки учнів у класі. Вчитель визначає, структурує зміст уроку й формулює у вигляді навчальної мети. М. Сорокін переконаний, що в процесі визначення змісту уроку варто пам'ятати: «На виконання поставлених перед уроком задач негативно позначається як перевантаження, так і невеликий його об'єм [467, с. 176]». Завдання словесника - донести до учнів якомога більше лінгвістичних відомостей, однак не включати у навчальний матеріал понять, непосильних для осмислення учнями або науково новітніх термінів.

Організаційна чіткість структурних елементів уроку - вимога, що регулює проектування й реалізацію уроку, стосується своєчасного початку, осмисленої мотивації, чіткої орієнтації й цілевизначення, раціонального використання кожної хвилини навчального часу, логічної стрункості й завершеності. Означена вимога зумовлена переходом від традиційної суб'єкт-об'єктної діяльності учасників навчального спілкування до сучасної діалогічної взаємодії вчителя й учня, за якої учень є активним суб'єктом процесу навчання. Вчитель має встановити гармонійні стосунки з усім класним колективом загалом і кожним учнем зокрема, організувати пізнавальну діяльність учнів так, щоб зацікавити їх навчальним матеріалом, довести необхідність осмисленого засвоєння, пробудити творчу активність. Учень як активний учасник педагогічного спілкування повинен усвідомлювати визначені вчителем цілі й завдання уроку, уявляти шляхи їх досягнення, передбачати кінцевий результат своєї праці. Це свідчить про наявність ще однієї вимоги до сучасного уроку - знати структуру уроку повинен не тільки вчитель, а й учень.

Раціональний вибір форм учіння, методів, прийомів і засобів навчання є вимогою, що здійснюється відповідно до дидактичної мети, особливостей навчального матеріалу, рівня забезпечення пізнавальної та творчої активності учнів і реалізовується на певному етапі уроку. Ефективність використання методів і прийомів залежить від вдалого поєднання із сучасними засобами навчання (аудіозаписами, відеофільмами, мультимедіа, інтерактивними дошками та ін.). Варіювати необхідно способи викладу нового матеріалу (пояснення, розповідь, міні-лекція, евристична бесіда, самостійна робота, постановка проблеми, пошук істини тощо) і засвоєння знань та вироблення вмінь (традиційні та інноваційні методи й прийоми). Підвищенню навчальної активності учнів на уроці сприяє дидактична вимога, що передбачає поєднання різних форм навчальної діяльності учнів (колективна, групова, парна, індивідуальна) і вдале їх послідовне використання.

Підкреслимо, що дидактичні вимоги становлять собою цілісне комплексне поняття, до складу якого входять стратегічні складники, ієрархічна взаємозумовленість яких визначає їх послідовну взаємодію в процесі проектування й проведення сучасного уроку.

Психологічні вимоги до проектування, організації і проведення сучасного уроку української мови випливають із особливостей процесів та форм, що зумовлюють певний вид діяльності учнів, а також їхньої психічної діяльності у процесі навчання. Ключовими психологічними вимогами є врахування психолого-вікових особливостей учнів, пізнавальної часової якості навчальної діяльності учнів, забезпечення розвивального та проблемного навчання, формування стійких пізнавальних мотивів, створення позитивного психологічного мікроклімату.

Основною психологічною вимогою до уроку є врахування вікових і психологічних особливостей кожного учня, а саме мислення, мотивації, пам'яті, уваги та сприйняття. Проектуючи урок української мови, вчитель також обов'язково має враховувати психолого-фізіологічні процеси, що протікають в організмі учня певної вікової категорії.

Урахування пізнавально-часової якості навчальної діяльності учнів - це вимога, що прямо пов'язана із попередньою. Відповідно до сучасних досліджень можна спроектувати структуру уроку (Таблиця 3.5), побудовану з урахуванням часу і якості сприймання та засвоєння навчального матеріалу школярами. Врахування співвіднесеності якості учіння і навчального часу на уроці забезпечує активні фази обраної технології уроку та допомагає вчителю чітко спроектувати і синхронізувати етапи проблемно-пізнавальної діяльності - скільки саме потрібно часу відвести на ту чи іншу роботу, через який час потрібно активізувати учнів, підсилити інтерес тощо.

Таблиця 3.5. Структура уроку з урахуванням взаємозв'язку пізнавально-часової якості навчальної діяльності учнів

Забезпечення розвивального, проблемного навчання, поетапного формування навчальних дій, у межах яких учень стає активним суб'єктом навчального процесу, є однією з важливих психологічних вимог і вихідною у процесі проектування та проведення уроку. Здійснюється це за рахунок правильного планування і реалізації структурних етапів уроку (сформованого мотиву, осмисленої мети, продуктивних методів, прийомів та засобів навчання) і чіткої організації пізнавальної діяльності учнів. Упродовж уроку школярі повинні здійснювати під керівництвом учителя самостійну роботу - виконувати навчальні вправи проблемного та пошукового характеру.

Формування стійких внутрішніх пізнавальних мотивів і вироблення мотиваційної готовності учнів, усвідомлення ними необхідності опановувати навчальний матеріал і виробляти вміння з метою використання у реальному житті, безумовно в психологічному аспекті впливає на результативність уроку. В. Онищук цілком справедливо підкреслює: «Вплив на мотиваційну сферу особистості учня, вміле керівництво мотивами учіння школярів, збудження і підтримка позитивних мотивів на основі формування інтересу до знань і процесу учіння, потреби в знаннях, залучення учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, що створює у них почуття радості пізнання, задоволення успіхами в роботі, є необхідною стороною діяльності вчителя на уроці [328, с. 93]».

Серед психологічних вимог особливе місце посідає створення позитивного психологічного мікроклімату і наявність ділової позитивної атмосфери на уроці, створення полісуб'єктної активної взаємодії упродовж уроку. На дотриманні демократичного стилю спілкування наголошує А. Кузьмінський і С. Омельяненко, адже позитивні емоції «підносять людину, стимулюють її до активної пізнавальної діяльності. Авторитарний стиль спілкування вчителя з учнями на уроці веде до пригнічення особистості школяра. У такому стані емоційні процеси загальмовані, а отже, й умови для активної пізнавальної діяльності вкрай несприятливі [226, с. 66]». Вимоги до уроку дотичні не тільки до вчителя, а й до учня, оскільки позитивна емоційна атмосфера кожного учасника педагогічної взаємодії зробить продуктивною діяльність педагога і забезпечить ефективність навчальної діяльності школяра. Основним стрижнем емоцій має бути любов - до учнів, учителя, української мови, власної роботи, процесу пізнання.

Виховні вимоги відображають одне з основних завдань шкільної системи освіти - формувати гармонійну мовну особистість учня відповідно до завдань розумового, духовного, морального й естетичного виховання. Впровадження таких настанов реалізується через зміст навчального матеріалу й організацію вчителем навчально-виховного процесу. Проектування уроку передбачає визначення виховної мети, конкретизацію виховних цілей, постановка яких здійснюється в єдності з навчальними цілями. Інтеграція навчальних і виховних цілей свідчить про єдність навчально-виховного процесу на уроці, методологічна організація якого передбачає формулювання виховних цілей, вибір і цілереалізацію виховного потенціалу навчального матеріалу, визначення комплексу пріоритетів виховної системи і концентрацію уваги учіння, використання доцільних й ефективних методів впливу на особистість учня. Тому важливим елементом комплексної, цілісної мети кожного уроку має бути виховний компонент, і не тільки його визначення, а обов'язкове дотримання і наскрізна реалізація на кожному етапі уроку - під час мотиваційної організації, пояснення, впродовж виконання вправ, використання дидактичного матеріалу, технічних засобів навчання, протягом контролю учнівських досягнень тощо.

Гігієнічні вимоги необхідні для забезпечення сприятливих природних умов для успішної життєво-навчальної діяльності учнів. Означені вимоги посідають значне місце у системі шкільної освіти, а в дидактиці вперше науково обґрунтовані Я. Коменським у вигляді принципу природовідповідності. Сформульовані вченим дев'ять основоположень природи, на яких має базуватися організація навчання, актуальні і в наш час. Серед основних гігієнічних вимог до уроку виділимо такі: належне освітлення й тепло, чисте повітря, відповідність меблів індивідуальним особливостям учнів, чергування різних видів навчальної роботи. Якщо перші вимоги стосуються більшою мірою забезпечення матеріальної бази, то остання вимога цілком пов'язана з проектуванням і реалізацією уроку. Види навчальної діяльності повинні постійно змінюватися: усна й писемна форма, сприймання матеріалу і практичне виконання завдань, колективна робота й індивідуальна тощо. «Види занять, що вимагають напруженої мисленнєвої діяльності, - на думку В. Онищука, - повинні змінюватися практичними завданнями, роботою з наочним роздатковим матеріалом, таблицями, підручником, виконанням нескладних вправ [328, с. 93]». Учитель має постійно слідкувати за перебігом процесу учіння в школярів, щоб вони не перевтомлювалися, однак і не ледарювали, а активно і творчо працювали.

Лінгводидактичні вимоги до уроку української мови зумовлені особливостями вивчення мови і ґрунтуються на закономірностях процесу її засвоєння, принципах, методах і прийомах, тому «навчання рідної мови в закладах освіти вимагає враховувати ті закономірності процесу засвоєння мовлення, які забезпечать ґрунтовне засвоєння знань та інтенсивну мовленнєву практику [293, с. 30]». Урок української мови повинен відповідати лінгводидактичним принципам, серед яких найбільш суттєвими і важливими у процесі проектування, моделювання і проведення навчального заняття є такі принципи: взаємопов'язаного (інтегрованого) навчання мови і мовлення, видів мовленнєвої діяльності, діалогу культур; мисленнєво-мовленнєвої активності, взаємозв'язку у вивченні всіх розділів шкільної програми, функційно-комунікативної спрямованості в навчанні мови, взаємозв'язку в розвитку усного й писемного мовлення, текстоцентризму, ситуативності. З урахуванням цього лінгводидактичні вимоги висуваються передовсім до змісту уроку української мови і диференціюються залежно від характеру його складників. Так, на думку О. Біляєва, навчальний матеріал повинен відповідати вимогам «науковості, оптимальності, єдності навчання і виховання, зв'язку із життям [41, с. 36]». Нині у методологічній теорії та освітянській практиці сформувалися чотири основні групи лінгводидактичних вимог: наукові, змістові, орієнтаційні, реалізаційні.

Наукові вимоги передбачають відповідність мовної шкільної освіти рівню досягнень сучасної науки (педагогіки, психології, мовознавства, лінгводидатики) в сукупності всіх цих галузей знань і відображаються у дії принципу науковості, що визначає змістову наповнюваність уроку. Особливу увагу слід приділяти впровадженню знань у навчальну комунікативну діяльність, а її реалізація найбільш чітко простежується і реалізується в таких складниках змісту уроку як зв'язок з життям та комунікативна спрямованість. Урок повинен мати відповідне теоретичне підґрунтя і сучасний науковий рівень змісту відповідно до принципу науковості.

Змістові вимоги регламентують оптимальність, навчально-виховну єдність і теоретико-практичний зв'язок. Оптимальність як лінгводидактична вимога до уроку тісно пов'язана із його науковою відповідністю і забезпечується інформаційно містким навчальним матеріалом. Важливо, щоб теоретичні відомості, практичні вправи й завдання були доцільними, посильними, але не перевантажували учнів. Це досягається укрупненим, логічно завершеним структуруванням навчального матеріалу з використанням узагальнювальних наочних засобів. Єдність навчання і виховання виявляється у цілісності мети уроку - навчальної, розвивальної і виховної. Конкретизує навчальні і виховні вимоги чинна програма з української мови: мовленнєва і мовна змістова лінії зумовлюють навчальні вимоги, а соціокультурна - виховні. Обов'язковою змістовою вимогою є зв'язок теорії з практикою, про що зазначено у Концепції мовної освіти: «посилення практичної спрямованості навчання мови, орієнтація на різнобічний мовленнєвий розвиток, послідовне вдосконалення всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності [206, с. 16]». Знання теорії повинні забезпечувати навчальну практику, найбільш наближену до реальної мовленнєвої діяльності усної чи писемної форми. Здійснюється це через розкриття ролі і функцій мовних одиниць у мовленні, під час ілюстрування фактичного матеріалу прикладами живого спілкування чи тексами-зразками, впродовж використання вправ комунікативної спрямованості.

Орієнтаційні вимоги регламентують процес проектування і моделювання уроку відповідно до сучасних пріоритетних напрямів національно-освітнього процесу. У Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти (2011 р.) відображено новий зміст навчання, підходи до навчально-виховного процесу загалом і до мовної освіти зокрема. Сучасна парадигма освіти передбачає перехід школи від орієнтації на знання, вміння та навички до розвитку здібностей і формування компетентностей учнів. Чинний стандарт базової і повної загальної середньої освіти трактує компетентність як «набуту в процесі навчання інтегровану здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці [122, с. 76]». Відповідно до цього констатуємо особливо актуальну вимогу - компетентнісну спрямованість, що вимагає від учителя формувати в учнів спроможність ефективно використовувати одержані знання і вміння у практичній життєвій діяльності, забезпечити можливість учня самостійно здійснювати процес учіння, ставити перед собою цілі, шукати необхідні засоби їх досягнення, контролювати й оцінювати власні дії. На уроці обов'язковими мають бути завдання, спрямовані на засвоєння знань, формування вмінь і набуття досвіду їх застосування, що у комплексі забезпечить розвиток компетентності учня.

У межах компетентнісної вимоги чітко прослідковується предметна - комунікативна компетентність. Стратегії сучасної системи освіти зумовлені процесами гуманітаризації, тому скеровують процес навчання української мови у комунікативному напрямку. Комунікативні вимоги «визначають стиль і характер навчального спілкування у системах «учитель - учень» і «учень - учень» [144, с. 757]». Відповідно до цього окреслюємо одну із стрижневих лінгводидактичних вимог до сучасного уроку - компетентнісну спрямованість, що полягає в діяльнісному вивченні української мови з метою розвитку комунікативної компетентності учнів.

Реалізаційні вимоги передбачають чітко організоване, методично досконале й ефективне проведення уроку у взаємозв'язку з науковими, змістовими й орієнтаційними вимогами. Лінгводидактичною вимогою сучасного уроку української мови є його текстова основа, що «забезпечує сприйняття й відтворення тексту в єдності змісту (смислу) і форми [404, с. 82]» і дозволяє формувати мовленнєві й комунікативні вміння та навички на сучасних наукових засадах. Важливо на уроці реалізовувати внутрішньо- і міжпредметні зв'язки. Внутрішні зв'язки дають змогу показати структурну цілісність мови, кожний елемент якої (фонема, морфема, лексема, синтаксична одиниця, текст) функціюють у висловлюваннях різних стилів, типів і жанрів мовлення. Урахування цих зв'язків, на думку К. Плиско, дасть змогу «усвідомити мову як систему підсистем, а також внутрішні закономірності кожного рівня мови, що й послужить основою для розвитку мислення й мовлення [381, с. 97]». Міжпредметні зв'язки зумовлені особливостями української мови, що є предметом вивчення і засобом навчання інших предметів. М. Пентилюк переконана, що «реалізація цих зв'язків впливає на осмислення учнями функцій української мови, насамперед комунікативної, пізнавальної (когнітивної), морально-етичної, естетичної, розвивальної, особистісно визначальної та ін. [362, с. 87]». Практично це має відбуватися передусім на вступних уроках та уроках розвитку комунікативних умінь.

Найсуттєвіші вимоги узагальнемо у вигляді таблиці 3.6.

Таблиця 3.6. Комплекс новітніх вимог до сучасного уроку української мови

Отже, відповідно до вимог суспільства щодо системи освіти і на основі наукових досліджень лінгводидактів (О. Біляєва, М. Львова, М. Пентилюк) визначаємо комплекс вимог до сучасного уроку української мови в основній школі, що включає загальнодидактичні (дидактичні, психологічні, виховні, гігієнічні) й лінгводидактичні вимоги (наукові, змістові, орієнтаційні, реалізаційні).

Ефективність сучасного уроку української мови прямо пропорційно залежить від дотримання вище викладених вимог, що тісно взаємопов'язані, взаємопроникають і впливають одна на одну. Сутність сучасного уроку української мови розкривається в комплексі вимог (загальнодидактичних і лінгводидактичних), а їх цілісне дотримання, безумовно, зробить урок більш продуктивним і дієвим відповідно до потреб суспільства.

Студіювання теоретико-експериментальних досліджень, виконаних в останні десятиліття, дало змогу розглянути професійну компетентність педагога, розкрити важливі якості особистості вчителя-словесника, здатного до інноваційної педагогічної діяльності, спроможного методично досконало і продуктивно проектувати й реалізовувати сучасний урок української мови. Під професійною компетентністю словесника розуміємо інтегральну єдність сформованих предметно-фахових знань, умінь і навичок та досвіду навчально-методичної роботи, здатність креативно розв'язувати професійно-життєві завдання, що необхідні для якісного проектування навчально-виховної роботи та здійснення продуктивної процесуально-технологічної діяльності на уроці української мови. Самобутність професіоналізму вчителя виявляється у нероздільній цілісності, взаємозв'язку та взаємозумовленості складників професійної компетентності, аксіологічним ядром якої вважаємо філологічну (фахову), педагогічну, психологічну, методичну, креативну компетентності та особистісні якостей педагога.

У дослідженні встановлено, що функціювання уроку як системи пов'язане насамперед із процесом цілевизначення, що інтерпретує соціальні потреби й освітні настанови та вимоги у чітко сформульовану мету уроку, яка своєю чергою конкретизує напрями, акценти й можливості мовного навчання, розвитку й виховання учнів. Основними системотвірними і вихідними складниками цілевизначення сучасного уроку є мета і ціль. У дидактичному і лінгводидактичному науковому просторі ці поняття взаємопов'язані й невіддільні, часто вживаються як синонімічні, але ступінь їх синонімічності не абсолютна: мета - це те, чого особистість хоче досягти, а ціль - чого намагається досягти. Отже, мета ? це головний результат, що ідеально мисленнєво передбачається й очікується у процесі навчальної діяльності, а ціль ? засіб досягнення мети, заплановані реальні, конкретні завдання, зусилля, способи та дії особистості, що спрямовують її діяльність на свідомо визначений шлях і рух до запланованого результату та підпорядковані її волі у процесі досягнення поставленої мети. Мета уроку функціює як єдина системна структура і трьох взаємопов'язаних компонентів-цілей: навчальної (засвоєння наукових лінгвістичних знань, вироблення мовленнєвих, мовних і комунікативних умінь та навичок); розвивальної (розвиток мовлення, мислення, пам'яті, творчих здібностей тощо); виховної (формування світогляду, моральних якостей, естетичної культури та ін.). До процесу цілевизначення дотичні як словесник (чітко визначає, моделює і формулює триєдину мету уроку, спрямовує дії учнів у вибраному напрямі), так і учні (осмислюють особистісну мету, інтерпретують її до власної «Я-концепції», ставлять перед собою завдання.

Проведене дослідження дало змогу з'ясувати взаємозв'язок і відповідність змістових компонентів чинних державних документів і змісту сучасного уроку, окреслити зміст сучасного уроку і визначити його домінанти в аспекті компетентнісно спрямованої рідномовної освіти. Оновлений зміст сучасного уроку української мови має бути повним, різноплановим, спрямованим на розвиток комунікативної компетентності - мовних, мовленнєвих, соціокультурних і діяльнісних знань, умінь, навичок та досвіду їх застосування у практиці навчального, а в подальшому життєвого спілкування. Обсяг і характер змістового наповнення кожного змістового компонента встановлено нормативними державними документами, а вчитель конкретизує й реалізовує його на уроці з метою розвитку всіх складників комунікативної компетентності. Зміст сучасного уроку як цілісне системне утворення складається з основних компонентів ? теоретичного (спрямованого на засвоєння знань), практичного (передбачає вироблення практичних умінь, навичок та досвіду) і методичного (трансформованого в комплекс традиційних та інноваційних методів, прийомів, форм і засобів).

Перспективним та найбільш продуктивним процесуальним аспектом підготовки уроку визначено педагогічне проектування, що створює можливості ефективного визначення майбутнього процесу проведення уроку, його структурних етапів, змістової наповнюваності, вибору методів, прийомів, форм навчання. Педагогічне проектування трактуємо як системний елемент професійної діяльності вчителя, конструктивна і продуктивна діяльність словесника, що передбачає планування та побудову практики навчання мови, включає розробку інноваційної технологічної моделі сучасного уроку, передбачення основних сумісних дій педагога й учнів, визначення і конструювання етапів перебігу уроку, прогнозування майбутніх його результатів, створення ідеального в теоретико-методичному плані образу уроку, здійснення та оцінка наслідків реалізації творчих методичних задумів. Педагогічне проектування, що складається з основних етапів (моделювання, власне проектування, конструювання), тісно пов'язане з технологічним підходом до освіти, оскільки за допомогою нього створюється технологія уроку рідної мови, спрямована на гарантоване досягнення наперед запланованого результату. Сучасним способом проектування вважаємо технологічну модель уроку ? структура створена у результаті професійно-методичної діяльності вчителя у вигляді таблиці-конспекту (або поширеного конспекту), що включає всі компоненти змісту уроку (теоретичний, практичний, методичний), відображає поля взаємопов'язаної діяльності вчителя-словесника й учня, відтворює послідовну співдіяльність і взаємодію всіх учасників навчального процесу, технологію його проведення.

На основі аналізу наукових джерел обґрунтовано важливий аспект навчання на уроці ? учіння учнів, що є неодмінною умовою ефективності навчального заняття. Уважаємо, що учіння - це осмислена пізнавально-дослідна діяльність учня під керівництвом учителя-словесника, спрямована на вироблення індивідуальної комунікативної компетентності, а ефективність цього процесу характеризується не тільки досконалою науково-методичною організацією та реалізацією уроку з боку вчителя, а й обов'язковою цілеспрямованістю, цілевизначеністю й активністю навчальної діяльності самого учня. Результатом учіння в системі сучасного уроку української мови є мовна навченість учня, що виявляється в розвитку мовної особистості учня, сформованості власних комунікативних компетентностей, позитивних особистісних якостей та ціннісних орієнтацій. На основі психолого-педагогічних і лінгводидактичних концепцій визначено рівні активності учіння на уроці рідної мови: репродуктивно-наслідувальний (сприймання й механічне відтворення інформації, джерелом якої є вчитель-словесник або підручник з рідної мови), частково-пошуковий (самостійне розв'язування стандартних навчальних завдань завдяки допомозі вчителя й застосуванню інструктивних матеріалів), творчий (самостійний та нестандартний спосіб вирішення навчальних завдань або застосування набутих знань і вмінь у нетипових ситуаціях). Спеціально організована вчителем активізація та мотивація учіння на уроці передбачає поступове вдосконалення рівня активності - перехід від репродуктивно-наслідкового до творчого. З'ясовано, що продуктивними способами здійснення учіння учнів на уроці є учіння із-зовнішнє (екстраактивне), внутрішнє, у-зовнішнє (інтраактивне), чергування із-зовнішнього й у-зовнішнього (інтерактивне), а почергове їх використання сприяє досягненню результативного навчання, за якого більшість учнів не просто засвоюватимуть знання і формуватимуть уміння, але й активно осмислюватимуть їх сутність, тобто здійснюватимуть когнітивне учіння.

На основі проведеного дослідження виділяємо комплекс новітніх вимог, визначений з урахуванням вимог сучасного суспільства і пріоритетів мовної освіти, що включає загальнодидактичні (дидактичні, психологічні, виховні, гігієнічні) й лінгводидактичні вимоги (наукові, змістові, орієнтаційні, реалізаційні), що діють комплексно та взаємопов'язано і безпосередньо впливають на продуктивність уроку.

4. Технологія сучасного уроку української мови

4.1 Технологічний підхід до навчання української мови

На шляху формування нового стану сучасної освіти особлива роль відводиться технологічному підходу до навчання, який відповідає новим завданням та сучасній компетентнісній парадигмі мовної освіти в Україні.

Технологічний підхід у сфері педагогічної та лінгводидактичної теорії і практики ґрунтовно досліджували вітчизняні й зарубіжні науковці (М. Баранов, С. Бондар, С. Гончаренко, І. Дичківська, В. Загвязинський, Н. Остапенко, М. Кларін, О. Кучерук, С. Пальчевський, О. Пєхота, Є. Полат, М. Пентилюк, О. Пометун, О. Савченко, Г. Селевко, Т. Симоненко, С. Сисоєва та ін.). Проте різні аспекти технологічного підходу, розкриття сутності та ознак стрижневих понять і ключових положень досі залишаються вивченими недостатньо. З метою дослідження теоретичних і методичних засад сучасного уроку української мови в основній школі, розроблення продуктивної технології уроку слід проаналізувати в проекції сучасних наукових досліджень поняття «технологічний підхід», «освітня технологія», «педагогічна технологія», «технологія навчання», «технологія уроку». Сутність аналізованих термінів реалізовується цілісно й поступово - від найбільш загального поняття до конкретного. З ієрархічної структури ці поняття правомірно розташувати у такому порядку: технологічний підхід - освітня технологія - педагогічна технологія - технологія навчання - технологія уроку. Об'єднують усі ці поняття актуальні для сучасного етапу розвитку мовної освіти технологізовані теорії, ідеї і парадигми.

Концептуальним стрижнем аналізованих термінів є поняття «технологія» (від грец. techne - мистецтво, майстерність, logos - наука, доказ) - це «сукупність знань, відомостей про послідовність окремих виробничих операцій у процесі виробництва чого-небудь. // Навчальний предмет, що викладає ці знання, відомості 2. Сукупність способів обробки чи переробки матеріалів, виготовлення виробів, проведення різних виробничих операцій тощо [68, с. 1245]». Як бачимо, в первинному семантичному трактуванні цієї дефініції простежується виробничий характер і технологічне тлумачення. Суттєвим і провідним у технології є детальне визначення кінцевого результату і точне гарантоване досягнення його. Сучасне використання поняття «технологія» в галузі дидактики й лінгводидактики «не суперечить задачам педагогіки: опису, поясненню, прогнозуванню, проектуванню педагогічних процесів [218, с. 318]», і тому обґрунтовано вкоренилося в значенні дотримання змісту й чіткої послідовності етапів навчально-виховної діяльності, наука про мистецтво володіння процесом, майстерність педагога. О. Пометун переконана, що в наш час термін «технологія» все частіше використовують дослідники проблем організації процесу навчання, більш глибоко вивчаючи роль і функції учня, а також його взаємодії з іншими учасниками процесу навчання [398, с. 47]. Безсумнівно, «технологія» безпосередньо стосується уроку української мови, в межах якого здійснюється суб'єктна взаємодія учасників процесу навчання з метою досягнення задекларованої освітньої мети. Таким чином, поняття «технологія» у теорії і практиці сучасного уроку рідної мови розглядається нами у проекції з діями суб'єктів педагогічного процесу (вчителя й учня), які з одного буку підпорядковані дотриманню алгоритмізованим діям, нормам і правилам, а з іншого боку - творчо й імпровізовано здійснюють педагогічну діяльність задля досягнення запланованого результату. Імплементувати технологію у педагогічну сферу дозволяє технологічний підхід.

Технологічний підхід є вихідним складником сутності новочасної освітньої парадигми, в межах якої впроваджується певна технологія чи їх сукупність. Аналіз джерел (В. Беспалько, Т. Донченко, М. Кларін, О. Кучерук, О. Новиков, Н. Остапенко, М. Пентилюк, О. Пометун, О. Савченко, Т. Симоненко, Н. Тализіна та ін.) дозволив встановити, що технологічний підхід передбачає системний, організований, цілеспрямований вплив на процес учіння учнів, а також управління і керівництво їх пізнавальними діями з метою досягнення наперед визначених цілей мовної освіти. М. Кларін, досліджуючи інноваційні методи навчання, зазначив, що технологічний підхід передбачає:

Ш чітку постановку вчителем цілей, їх уточнення з орієнтацією на досягнення результатів;

Ш підготовку навчальних матеріалів та організацію навчання відповідно до наперед визначених цілей;

Ш оцінювання поточних результатів, корекцію навчання, спрямовану на досягнення поставлених цілей;

Ш підсумкову оцінку результатів [193, с. 19-21].

Констатуємо, що виокремлені вченим сутнісні ознаки технологічного підходу є необхідною умовою проектування сучасного уроку української мови: прогнозування кінцевого результату, чітке цілевизначення, покрокова цілереалізація із поточним контролем, моніторинг результатів і, за необхідності, корекція педагогічної діяльності вчителя і учіння учнів.

М. Пентилюк умотивовано переконує, що технологічний підхід до уроку дозволяє «конструювати такий навчальний процес, який би відповідав змісту, меті й навчальним цілям, що ставить перед собою й учнями вчитель [366, с. 47]», «забезпечує системний спосіб його організації, спрямований на оптимальну побудову й реалізацію навчально-виховних цілей на діяльнісному підході [Там само, с. 49]». Це дає змогу зробити систему навчання української мови більш результативною, ефективною і якісною. Основну ідею технологічного підходу О. Новиков вбачає в тому, щоб детально спроектувати педагогічний процес в усіх його компонентах (змісті, методах, засобах навчання), аби гарантовано одержати необхідних результат - досягнення запроектованих освітніх цілей [317, с. 48]. Отже, технологічний підхід дозволяє на якісно новому рівні прогнозувати наперед визначений результат, поетапно здійснювати, порівнювати і корегувати навчальну діяльність на уроці мови, тому його впровадження в освітню практику, на наш погляд, є не тільки актуальним, а й науково виправданим та доречним у системі мовного навчання в основній школі.

Проведений аналіз дозволяє зробити висновок: технологічний підхід сприяє цілеспрямованій реалізації мети мовної освіти, відкриває нові можливості для методичної варіативності в проектуванні, організації й проведенні новочасного уроку української мови з метою досягнення наперед поставлених цілей шкільного рідномовного навчання, дозволяє по-сучасному спроектувати, змоделювати і зреалізувати навчальне заняття, вдосконалити його змістовий, процесуальний та інструментарний складники, модернізувати організаційні форми навчальної діяльності, синтезувати традиційні та інноваційні методи й прийоми навчання.

«Освітня технологія» - найбільш загальне і широке поняття, що використовується у педагогіці з 60-х років ХХ ст. (А. Алексюк, Ю. Бабанський, В. Безпалько, О. Біляєв, В. Бондар, М. Вашуленко, Н. Голуб, С. Гончаренко, О. Горошкіна, В. Гузєєв, І. Дичківська, І. Зязюн, О. Караман, М. Кларін, А. Нікітіна, В. Онищук, І. Підласий, М. Пентилюк, О. Пометун, Г. Селевко, С. Сисоєва, Н. Тализіна, Г. Шелехова та ін.) і потрактовується як «загальна стратегія розвитку освіти, єдиного освітнього простору [128, с. 68]», сукупність засобів упровадження позитивних результатів педагогічної діяльності, засіб підвищення ефективності навчально-виховного процесу. Освітні технології, декларовані у чинних державних документах (Закон України «Про освіту», Національна доктрина розвитку освіти в Україні ХХІ ст., стандарти, концепції, програми), є, по суті, концептуальними орієнтирами, призначеними розв'язати стратегічні завдання (прогнозування розвитку освіти, цілевизначення, проектування, планування результатів, основних етапів і форм навчального процесу). Саме освітні технології визначають дію інших компонентів мовної освіти - педагогічної технології, технології навчання і технології уроку.

«Педагогічна технологія» як складник освітньої технології є предметом наукових досліджень вітчизняних і зарубіжних науковців (В. Безпалько, І. Дичківська, Є. Єршов, Б. Ліхачов, Л. Мільто, М. Пентилюк, Є. Полат, Г. Селевко, М. Ярмаченко та ін.). Термін «технологія» щодо педагогічного процесу впроваджено англійським ученим Дж. Саллі, використовується і функціонує в сучасній освітній теорії і практиці у трьох рівнях: загальнопедагогічний рівень (синонімічний системі навчання) - цілісний навчально-виховний процес у певному закладі освіти на певному щаблі навчання, що «містить сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання, алгоритм діяльності суб'єктів і об'єктів навчального процесу [128, с. 67]»; конкретнометодичний рівень (дотичний до методики навчання) - окрема методика навчання, «сукупність методів і засобів реалізації певного змісту навчання та виховання в межах одного предмета, групи, в діяльності педагога [128, с. 67]»; локальний, або модульний рівень (тотожний технології уроку, технології певного виду діяльності) - окрема частина навчально-виховного процесу, вирішення конкретних навчальних і виховних завдань. Таким чином, урок як основна організаційна форма навчання функціює у межах локального рівня педагогічної технології й одночасно є невід'ємною частиною і загальнопедагогічного, і конкретнометодичного рівнів.

У наукових працях констатовано різні визначення наукової категорії педагогічна технологія, серед яких змістом вирізняються такі:

· сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний вибір і поєднання форм, методів, способів, прийомів навчання, організаційно-методичний інструментарій вчителя (Б. Ліхачов);

· проект певної педагогічної системи, що реалізовується на практиці, змістова техніка реалізації навчально-виховного процесу (В. Безпалько);

· опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів і засобів для досягнення запланованих результатів навчання; здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціювання всіх особистісних, інструментальних і методологічних педагогічних засобів (Г. Селевко);

· системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, завданням якого є оптимізація форм освіти (ЮНЕСКО);

· сукупність засобів і методів відтворення теоретично обґрунтованих процесів навчання і виховання, що дозволяють успішно реалізовувати поставлені освітні цілі (М. Ярмаченко);

· модель навчально-виховного та управлінського процесів у навчальному закладі, що об'єднує в собі їх зміст, форми і засоби (І. Дичківська);

· система, яку застосовують у педагогічному навчальному просторі і яка складається з набору чітко визначених відповідно до етапів навчальної діяльності методів, принципів і засобів роботи (Н. Остапенко, Т. Симоненко).

Спільним для всіх визначень є деталізація інструментальних аспектів педагогічного процесу, спрямованість на підвищення ефективності навчального процесу, його модернізацію з метою досягнення гарантованого кінцевого результату. На наш погляд, педагогічна технологія - це концептуально організована цілісна навчальна діяльність, модель стратегії, тактики і техніки реалізації лінгводидактичного інструментарію (методів, прийомів, форм, засобів навчання) у процесі спроектованої системи суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя й учня, спрямована на гарантоване досягнення задекларованої мети мовної освіти. Педагогічна технологія як наукова категорія складається із взаємозалежних компонентів: технологія навчання та технологія виховання. У дослідженні, в межах якого розглядається переважно лінгводидактична сторона уроку, більш детально схарактеризуємо поняття «технологія навчання», яким найчастіше оперують у теорії і практиці сучасного уроку української мови.

Нині в науковому просторі поняття «технологія навчання» розглядається в трьох аспектах: система навчання; метод, засіб навчання; алгоритм, певна послідовність дій. О. Пометун тлумачить аналізовану дефініцію як «організацію процесу навчання, що передбачає певну систему дій і взаємодій усіх, але, насамперед, активних елементів навчального процесу (його учасників)»; «сукупність способів (методів, прийомів, операцій) педагогічної взаємодії, послідовна реалізація яких створює умови для розвитку учасників педагогічного процесу і передбачає його певний результат [398, с. 47]». Учена умотивовано концентрує увагу на тому, що технологія навчання детально описує систему дій не тільки вчителя, а й насамперед того, хто навчається, - учня; забезпечує, гарантує при конкретному застосуванні досягнення визначених результатів. В. Серіков розглядає технологію навчання як законовідповідну педагогічну діяльність, що реалізовує науково обґрунтований проект дидактичного процесу і якій притаманний більш високий ступінь ефективності, надійності, гарантованості результату, ніж традиційним способам навчання [441, с. 105]. Додамо, що підґрунтям технології навчання, що впроваджуються на уроці української мови є сучасні філософські, педагогічні, психологічні, психолінгвістичні, лінгвістичні, лінгводидактичні наукові теорії, концепції та положення.

М. Пентилюк, трактує технологію навчання відносно до педагогічної технології як часткове до загального і правомірно стверджує: «Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах педагогічної технології [366, с. 48]». О. Кучерук під технологією навчання розуміє «послідовну реалізацію вчителем і учнями на практиці заздалегідь спроектованого навчального процесу, керовану систему методів і засобів досягнення наперед визначених цілей, з подальшим діагностуванням навчально-виховних результатів» і конкретизує термін «технологія навчання мови - це системне лінгвометодичне утворення, у складі якого інтегруються методи, форми і засоби навчання, орієнтовані на формування елементів власне предметних компетентностей учнів як цілей навчання під керівництвом учителя [234, с. 246]». Погоджуючись із думкою сучасних лінгводидактів [234; 366], наголосимо, що технологія навчання окреслює, моделює шлях вивчення конкретного навчального матеріалу (мотивація - цілевизначення - цілереалізація - рефлексія - корекція) в межах відповідного предмета, теми, в аспекті нашого дослідження - на уроці української мови.

Узагальнивши визначення вчених, уважаємо, що технологія навчання української мови - це системна лінгводидактична концептуальна організація навчального процесу, побудованого на основі активної суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя й учня; комплекс продуктивних та ефективних форм, методів, прийомів і засобів навчання, що мають комунікативно-діяльнісну основу; технологічна модель, проект, алгоритм педагогічно вмотивованої й цілевизначеної співпраці вчителя й учня, що забезпечує гарантоване досягнення наперед задекларованого результату. Отже, домінантою у процесі модернізації сучасного уроку української мови є розроблення його технології, що відображає організацію як діяльності вчителя-словесника (навчання/ викладання), так і учня (учіння), включає проектування їх суб'єкт-суб'єктної взаємодії в чітко визначеному алгоритмі (мотивація - цілевизначення - цілереалізація - рефлексія - корекція) й містить орієнтацію на попередньо запланований якісний кінцевий результат.

Технологія навчання за параметрами й ознаками найбільш наближена і дотична до методики навчання. До теперішнього часу ці суміжні поняття в науці часто ототожнювалися, однак нині більшість науковців (В. Загвязинський, І. Котова, Л. Крившенко, М. Пентилюк, О. Пометун, Л. Пироженко, Г. Селевко, С. Смірнов, Є. Шиянов та ін.) розмежовують їх і вважають, що різниця між методикою викладання предмета і технологією навчання полягає в «розставленні акцентів [437, с. 9]». Розглянемо відмінні ознаки понять «технологія» і «методика». Технологію від методики відрізняють дві принципові ознаки: гарантія кінцевого результату і проектування майбутнього навчального процесу. М. Пентилюк доходить висновку, що «методика узагальнює досвід, а технологія проектується, враховуючи умови навчання, та орієнтується на заданий результат. Технологія не допускає варіативності, оскільки з неї не можна викинути якийсь елемент [366, с. 47]». Технологія, на відміну від методики, системна, алгоритмічна, має гарантовані заплановані результати, її можна «відтворити і тиражувати, гарантуючи високу якість тих педагогічних задач, які у ній закладені [218, с. 320]». Аналіз наукових джерел дозволяє констатувати, що у технології більше виявляються системний, процесуальний, кількісний, гарантований, розрахунковий компоненти, у методиках - узагальнений, цільовий, змістовий, варіативний, орієнтувальний.

Зазначимо, що технологію від методики навчання відрізняють ще дві суттєві ознаки - суб'єктний чинник і наявність зворотного зв'язку, що є необхідним складниками процесу технологізованого навчання.

Суб'єктний чинник, що забезпечує обов'язкову суб'єкт-суб'єктну (а не об'єкт-суб'єктну) взаємодію всіх учасників навчального процесу, різноаспектність навчальної взаємодії вчителя й учня / учнів. Методика навчання передбачає вибір лінгводидактичного інструментарію (підходів, принципів, форм, методів, прийомів, засобів навчання), а процесуальне виведення методики на рівень технології навчання забезпечує саме суб'єктний чинник, адже педагогічний процес на уроці реалізовують два активно взаємодіючих суб'єкти - вчитель (навчання /викладання) і учень (учіння). Технологія проектує, планує, моделює, організовує взаємодію обох суб'єктів навчальної діяльності (словесника й учня), з'ясовує та чітко передбачає особливості їхньої цілевизначеної взаємодії, забезпечує можливість коригування мовних, мовленнєвих, комунікативних знань, умінь, навичок після рефлексії. Таким чином, завдяки суб'єктному чиннику ефективно зреалізована методика трансформується у технологію навчання.

Наступною відмінністю між методикою та технологією навчання й одночасно важливим складником технології навчання є наявність оперативного зворотного зв'язку між етапами навчального процесу, «між учителем і учнями, що вимагає чіткого планування й моделювання кожного уроку [366, с. 51]». Уважаємо, що такий зворотний зв'язок є рефлексією.

Рефлексія (від лат. reflexus - відображення) є міждисциплінарним терміном, що широко використовується і досліджується в галузі педагогіки, психології, лінгводидактики (І. Зимня, І. Зязюн, Л. Дунець, А. Панченко, О. Пометун, М. Пентилюк, О. Савченко, Н. Тализіна та ін.). Рефлексія у наукових дослідженнях характеризується як:

ь уважне і глибоке обдумування, роздуми, міркування, сповнене сумнівів, суперечностей; аналіз власного психічного стану; діяльність самопізнання, осмислення людиною власних дій [542, с. 427]. Ця рефлексія притаманна всім учасника навчального процесу - вчителю й учню.

ь ставлення до інших суб'єктів взаємодії через оцінку їхньої діяльності: потреба і готовність зафіксувати зміни в розвитку студента (учня - І. К.), визначити причини таких змін [185, с. 49]. Таку рефлексію на уроці здійснює переважно вчитель - діагностує, контролює і коригує результати діяльності учнів, разом із тим в окремих випадках ця рефлексивна діяльність може бути здійснена учнем (під час взаємоперевірки, взаємоаналізу тощо).

Рефлексія у загальному контексті - це осмислення й оцінка діяльності людини, здатність особистості до самоаналізу й аналізу іншого суб'єкта взаємодії, в педагогічному, лінгводидактичному аспекті - аналіз учителем й учнем своєї або чужої діяльності під час навчального процесу. І. Осадченко умотивовано стверджує: «Рефлексія як складник заняття із застосуванням технології навчання - це спосіб постійного зв'язку із попереднім етапом навчального заняття та повернення до нього за умови отримання негативної відповіді щодо самоаналізу виконаного етапу роботи або руху до наступного етапу заняття за умови успішного виконання попереднього [330, с. 21]». Додамо, що педагогічна рефлексія на уроці української мови може здійснюватися як у цілому до всього навчального заняття, так і до окремого етапу уроку, а також до певної діяльності учнів / учня / групи учнів. Рефлексію визначаємо невід'ємним структурним компонентом технологічної моделі сучасного уроку української мови в основній школі.

Таким чином, у проекції технології сучасного уроку української мови розглядаємо рефлексію як складник педагогічної діяльності вчителя, компонент процесу учіння учнів, обов'язковий етап застосування сучасних активних форм, методів, прийомів навчання. Рефлексія має постати необхідним структурним етапом уроку, обов'язковою частиною діяльності вчителя (навчання/ викладання) й учня (учіння), водночас пронизувати весь зміст і перебіг навчального заняття. Вважаємо, що саме наявність рефлексії, рефлексійна діяльність вчителя і формування рефлексійних умінь учня на уроці мови відрізняє методику навчання від технології навчання.

Отже, поняття «технологія» і «методика» - різні, методика є окремою теорією, а технологія - алгоритмом її реалізації на практиці, втілення концепції у практику навчання. Суттєвими ознаками технології визначаємо гарантованість кінцевого результату, проектування майбутнього навчального процесу, суб'єктний чинник (суб'єкт-суб'єктна взаємодія), рефлексія.