Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

Під час реалізації особистісно орієнтованої технології уроку рідної мови учні розвивають власне вміння вчитися, тому прогресивним у цьому аспекті виступає індивідуалізація й диференціація навчальної діяльності учнів. Індивідуалізація пов'язана з урахуванням особистісних характеристик когнітивної, психологічної, емоційної природи учня, що повинні братися до уваги під час добору й використання потенційної складності вправ та завдань, і передбачає збільшення чи зменшення відповідно до цього когнітивного навантаження кожного окремого школяра. Диференціація на уроці представляє собою систему вправ, до кожної з яких додано 2-4 завдання, спрямованих на повторення, поглиблення, систематизацію, корекцію знань, умінь та навичок. Мета диференційованих завдань, це підкреслює також О. Савченко, «з одного боку, - розширити й поглибити уявлення та поняття про виучуваний матеріал, а з другого, - відпрацювати певні навички, що становлять труднощі для деяких учнів [432, с. 106]». Беручи до уваги настанови О. Савченко, вважаємо, що під час проектування і проведення уроку української мови в основній школі доцільними є такі способи диференціації:

· індивідуальна вимога до загального завдання;

· зміст однаковий для всіх учнів, а для сильних учнів - зменшення часу, збільшення обсягу, ускладнення способу виконання, творче завдання; для слабших учнів - допоміжний матеріал (зразок, таблиця, відповідь, алгоритм, схема, тощо), зменшення обсягу;

· зміст і ступінь складності різний для сильних та слабших учнів;

· самостійний вибір учнем завдання з кількох, запропонованих учителем, на етапі засвоєння нового матеріалу, закріплення, контролю;

· спрощення або ускладнення (креативність, комунікативно-діяльнісна реалізованість у власному висловлюванні, пошуковість, дослідження, експеримент, проект тощо) самостійної роботи;

· індивідуальна допомога слабшим учня (інструктаж) і повна самостійність сильніших школярів (індивідуальні картки).

Таким чином, означені способи диференціації дадуть змогу кожному учневі реалізувати власний потенціал, самовиразитися, стати повноцінним активним (а не пасивним) співучасником пізнавальної діяльності на уроці.

Важливою ознакою особистісно орієнтованої технології є надання учням свободи вибору варіантів вправ, завдань, способів їх виконання, форм звіту за результатами роботи і забезпечення необхідних умов для такого вибору: розроблення системи індивідуальних і диференційованих вправ та завдань, наявність додаткової літератури (наприклад, проведення навчального заняття в умовах «читального залу», коли є вільний доступ до словників, довідників, таблиць тощо). Диференціація на уроці мови, а також у домашній роботі створить сприятливі умови для успішного особистісного розвитку кожного учня за умови, коли вони не будуть розділяти учнів на сильніших і слабших, не будуть орієнтувати їх на виконання спрощених або ускладнених вправ, а будуть різнитися ступенем самостійності прийомів мисленнєвої діяльності у процесі їх виконання.

У контексті технології особистісно орієнтованого навчання на уроці мови учитель-словесник виконує одну з найголовніших ролей, однак зауважимо, що змінюються функції педагога: інформаційно-контрольна повинна уступити місце координаційній, фасилітативній ролі не тільки наставника, а помічника у навчанні. Вчитель-фасилітатор на уроці української мови - це педагог-помічник, координатор, однодумець, друг, який працює в системі особистісно орієнтованої технології, сповідує заохочення й довіру як вираження власної впевненості в можливостях учня, його здібностях і задатках, підтримує їхню відкритість власним думкам, інтересам, переживанням, спрямовує активний процес учіння з метою розвитку індивідуальної комунікативної компетентності кожного учня як окремої особистості. Л. Виготський наголошує: «учитель - лише організатор соціального виховного середовища, регулятор і контролер його взаємодії з кожним учнем [78, с. 192]». Особистісно орієнтована технологія уроку зумовлює також зміну основної схеми взаємодії вчителя й учня і передбачає суб'єкт-суб'єктну чи полісуб'єктну взаємодію педагога та школяра, їх рівнопартнерську співпрацю. Сучасний учитель за умов особистісно орієнтованої технології сучасного уроку мови - це творець уроку, режисер, актор - виконавець головної ролі, який спрямовує активну пізнавальну діяльність учнів, допомагає якісно здійснити пошуково-пізнавальну роботу, тримає школярів у позитивній емоційній напрузі. Упровадження особистісно орієнтованої технології сучасного уроку української мови передбачає, на наш погляд, досягнення стратегічних цілей педагогічної діяльності вчителя:

· визначити індивідуальні особливості кожного учня (досвід, психологічні характеристики, рівень інтелекту, пізнавальні здібності, мовні задатки тощо) і з урахування їх конкретизувати зміст навчального матеріалу, що уможливить особистісний розвиток у процесі активного учіння;

· забезпечити розвиток мотиваційної готовності до активної пізнавально-дослідної діяльності, усвідомлення необхідності й потреби у засвоєнні навчального матеріалу і виробленні вмінь та навичок;

· здійснити чітке цілевизначення навчальної роботи;

· забезпечити якісне досягнення цілей під час навчальної роботи;

· організовувати зворотній зв'язок - рефлексію.

Проведення уроку вимагає від учителя високорозвиненої професійної компетентності, психологічної готовності, ґрунтовної фахової теоретико-практичної підготовки, вміння швидко пристосовуватися до змін у перебігу уроку, досконало проектувати урок, вдало мотивувати навчальну діяльність, правильно здійснювати цілевизначення, раціонально розподіляти навчальний час, методично продуктивно моделювати і конструювати етапи навчального заняття, у співпраці з учнями досягати поставленої мети.

Отже, сконструйована особистісно орієнтована технологія сучасного уроку української мови представляє методологічну розробку і розкриває особливості навчального заняття з позиції домінантної антропологічної парадигми мовної освіти в Україні. Для уроку в аспекті особистісної технології акцентується увага на розвитку індивідуальної мовної особистості кожного учня як мовця-практика (а не мовознавця-теоретика), суб'єкт-суб'єктній взаємодії (процес навчання здійснюється не для учнів, а разом з ними), антропоцентричності (навчальна робота спрямовується не на клас в цілому, а на особистість кожного учня).

Лінгводидактичний інструментарій максимально проектується і реалізовується через призму особистості учня - його потреб, інтересів, цінностей, мотивів, можливостей тощо. Таким чином, особистісно орієнтована технологія уроку спрямована на те, щоб кожен учень під час уроку мотивував власну діяльність, визначив індивідуальні конкретні цілі, активно здійснював навчальні дії, відрефлексував початковий актуальний рівень знань і оцінив свої успіхи та особистісні досягнення. Проектування й організація особистісно орієнтованої технології має бути розроблено у ключі дослідницького учіння, як пізнавальний експеримент, дослідження, а не як спосіб передачі готових знань від учителя до учня.

На наш погляд, особистісно орієнтована сутність навчального заняття повинна міститися в будь-якій технології навчання. А. Хуторський стверджує: «Якщо людина (учень, учитель), її природні, особистісні, індивідуальні особливості враховуються під час проектування, здійснення, діагностики освітнього процесу і здатні на нього впливати, то слід говорити про особистісно орієнтоване навчання [531, с. 22]». Таким чином, урахування індивідуальних особливостей учня обов'язкове у процесі проектування та проведення сучасного уроку української мови, і за таких умов кожен урок стане особистісно орієнтованим, дієвим і засобами спільної суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя й учня забезпечить формування індивідуальної мовної особистості кожного школяра.

Отже, особистісно орієнтована технологія уроку української мови реалізовується з позиції особистості учня в циклічному алгоритмі: мотивація - цілевизначення - активна цілереалізація - рефлексія - контроль - корекція. Ця технологія уроку здійснюється словесником з урахуванням як індивідуальності кожного учня, так і всього контингенту класного колективу. Процес навчання на уроці, зцентрований на особистості учня, «переломлюється» і розглядається через призму індивідуальності школяра, через його персональні мотиви, цілі, інтереси, цінності, перспективи тощо, бере їх за основу й узгоджується з ними. Сконструйована особистісно орієнтована технологія сучасного уроку української мови (Таблиця 4.2, додаток А) сприятиме розвитку мовної особистості кожного учня, вироблення власної комунікативної компетентності як здатності індивіда успішно розв'язувати практичні проблеми, ефективно діяти у нестандартних життєвих ситуаціях спілкування.

4.3 Урок української мови в аспекті проблемної технології

Потужним типом організації навчальної діяльності учнів, загальною тенденцією якої є самостійність пізнання, активність, креативність мислення, визнано проблемне навчання. Різні аспекти розроблення й імплементації проблемного навчання висвітлено в дидактичних і лінгводидактичних працях М. Баранова, О. Біляєва, О. Власової, В. Давидова, Д. Ельконіна, Є. Голобородько, С. Карамана, В. Крутецького, Т. Ладиженської, М. Львова, М. Махмутова, М. Матюшкіна, М. Менчинської, В. Окуня, С. Омельчука, М. Пентилюк та ін. Зупинимося на аналізі сутності й особливостей проблемного навчання як сучасної продуктивної технології.

М. Махмутов визначає проблемне навчання як «цілеспрямовану діяльність учителя й учнів з постановки навчальних проблем, їх формулювання, висунення гіпотез, їх обґрунтування й перевірки [281, с. 6]». Учений чітко формулює не тільки сутність означеного типу навчання, а й указує на етапність його перебігу. Розвиваючи ідеї попередників, В. Кудрявцев трактує проблемне навчання як «тип розвивального навчання, зміст якого представлено системою проблемних задач різного рівня складності; у процесі вирішення таких задач учнями в їхній спільній діяльності з учителем і під його загальним керівництвом відбувається оволодіння новими знаннями і способами дій, а через це - формування творчих здібностей: продуктивного мислення, уяви, пізнавальної мотивації, інтелектуальних емоцій [221, с. 49]». Як бачимо, роль учителя й учня в режимі проблемного навчання змінено - домінантою є активне учіння школяра задля власного саморозвитку. О. Власова вважає проблемним навчання, що «базується на здобуванні учнями нових знань через розв'язування теоретичних і практичних проблем [73, с. 73]», таким чином дослідниця підкреслює спектр проблемності - знаннєвий і діяльнісний.

У нашому розумінні технологія проблемного навчання - це спроектована вчителем організація процесу активного оволодіння учнями новими знаннями і способами дій, під час якого нові знання не даються учневі в готовому вигляді, а здобуваються ним під час розв'язування проблеми, сконструйованої педагогом. Рушійною силою є суперечність між знаннями й уміннями, якими учень володіє, і потребою в нових знаннях та вміннях чи їх більшому обсязі. Вихідною точкою на цьому шляху є проблемна ситуація, в якій певні відомості потребують з'ясування, уточнення, розв'язання, вирішення. Ця технологія спрямована на самостійне вироблення учнем власної комунікативної компетентності, інтенсивне здобуття (а не одержання) ним знань і вироблення вмінь, розвиток самостійної активної пізнавальної діяльності проблемного спрямування. Означений тип навчання реалізується за умови введення системи стрижневих понять - проблем, проблемних ситуацій, проблемних задач (вправ), завдань, запитань, послідовне розв'язання яких активізує учіння і забезпечує процес самостійного «добування», пошуку учнем нових знань.

В аспекті технології проблемного навчання характер навчального процесу на уроці передбачає наявність спільної продуктивної співпраці вчителя й учня, під час якої вчитель цілеспрямовує пізнавальну активність учня, який оволодіває навчальними діями розв'язування проблемних завдань, оцінки результату і самоконтролю власної діяльності, вибору й застосування понять. На уроці української мови технологія проблемного навчання виявляється у самостійному пошуку учнем правильних, істинних рішень під час розв'язування проблемних (мовленнєвих, мовних, комунікативних) ситуацій, пізнавальних завдань, що організовує та скеровує вчитель, а потім уводить нову змістову інформацію, що підлягає засвоєнню на цьому уроці. Головною умовою ефективності технології проблемного навчання є окреслення посильного проблемного завдання: словесник не повинен ставити учня в складне становище, а має зацікавити його у пошуку істини. Основний зміст уроку в проекції технології проблемного навчання становлять організаційні форми, методи та прийоми доцільного використання навчальних проблемних задач (вправ), що стимулюють активне учіння школярів. Додамо, що у ключі проблемної технології навчання активне інтенсивне учіння на уроці мови - це цілевизначена навчально-пошукова діяльність учня, що спрямована на подолання проблеми й обов'язково має пізнавальний інтерес, мотив і орієнтацію на одержання не тільки попередньо запланованих кінцевих результатів, а безпосередньо на зміну і розвиток його самого як особистості, яка вміє бачити, ставити і вирішувати нестандартні проблеми. Це найкраще відображається у формуванні його пізнавальних інтересів (навчальних і життєвих), зацікавленості до пізнавально-дослідної діяльності, отримання, здобуття знань, вироблення вмінь та навичок.

Основою проблемної технології є взаємодія вчителя й учня з метою розв'язання наперед визначеної проблеми. У режимі роботи проблемної технології, безсумнівно, має переважати суб'єкт-суб'єктна співпраця словесника і школяра, а саме педагогічне спілкування відбуватися у вигляді навчальної дискусії. Перебігом дискусії керує вчитель, а учні засвоюють нові відомості (мовленнєві, мовні, комунікативні), «опираючись на раніше засвоєні теоретичні знання загального характеру, обговорюють окремі випадки, що відносяться до конкретних тем, предметів, тобто у своїх роздумах переходять від абстрактного до конкретного [21, с. 79]», і врешті-решт знаходять істину. Педагог, аналізуючи відповіді учнів, робить висновок, пояснює новий матеріал, невідомий раніше, але знайдений ними у процесі самостійної пізнавальної діяльності на уроці. Ця технологія по-новому організовує урок: учитель не пояснює, а ставить проблемні питання, що сприяють роздумам; спрямовує дії учнів у з'ясуванні зв'язків нового з раніше вивченими, залучає до пошуку істинного весь класний колектив.

Технологія проблемного навчання та її застосування на уроці української мови в основній школі базуються на важливих особливостях, що суттєво різниться від традиційного навчання. На основі досліджень провідних дидактів, психологів, лінгводидактів визначаємо компоненти проблемної технології сучасного уроку української мови (Таблиця 4.3).

Таблиця 4.3. Компоненти проблемної технології сучасного уроку рідної мови

Комоненти	Традиційна методика	Технологія проблемного навчання
Концепція	Навчання - результат діяльності Суб'єкт-об'єктне навчання Орієнтація на зовнішню мотивацію	Навчання - засіб розвитку, процес пізнання і саморозвитку Суб'єкт-суб'єктне навчання Орієнтація на внутрішню мотивацію
Мета	Одержання системи знань, вироблення вмінь і навичок Розвиток мисленнєвих процесів	Загальні та предметні компетентностей і пізнавально-дослідний шлях їх здобуття Формування активної творчої особистості, її комунікативної компетентності Розвиток критичного, креативного мислення, інтелекту, почуттів, волі, свідомості, емоційної та вольової сфери
Зміст	Програмовий сталий фіксований обсяг Кінцева мета навчання Визначається як суто однопредметний Спрямований на розвиток предметних знань, умінь і навичок	Характеризується гнучкістю, пізнавальною значущістю, проблемністю Засіб розвитку учнів Виявляється на міжпредметному рівні Спрямований на формування ключових і предметних компетентностей
Процес навчання	Хід навчання - до учня Передача учневі способів дій через сформульоване правило, представлений алгоритм, приклад Авторитарне спілкування Учитель - керівник і контролер Однобічна модель взаємодії вчитель - учень Фронтальна форма навчання Розвиток пізнавального інтересу Відсутність вольових зусиль	Хід навчання - від учня Передача принципів дій через самостійну мотивовану, цілеспрямовану, рефлексійну іяльність - активне учіння; Демократичний стиль спілкування Учитель - координатор, організатор Різнобічна модель взаємодії учитель - учень, учитель - учні, учень - учень/ учні Фронтальні, індивідуальні, групові форми Розвиток інтересу до пізнавальної діяльності, одержання знань, вироблення вмінь, формування власної компетентності Спрямованість на вироблення вольових зусиль, досягати необхідного результату
Оцінювання	Передбачення помилок Одне правильне рішення	Право на помилку Варіанти правильних відповідей Рефлексія навчальної діяльності

Технологія проблемного навчання відрізняється від традиційної методики навчання тим, що сприймає учня як активного суб'єкта процесу навчання і ставить школяра в такі педагогічні умови, за яких він сам «вимушений» активно мислити і мобілізувати власний інтелектуальний потенціал з метою досягнення наперед визначених цілей - вирішити проблему, сформувати теоретичний висновок, розвинути вміння і навички, виробити персональний досвід. Результативність проблемного навчання залежить не тільки від учительської майстерності підготувати та провести урок, а і від того, як педагог зацікавить учнів, сформує їхню мотивацію, доведе необхідність здобути нові знання і не просто наслідувати їх від учителя, а самостійно шукати у процесі власної пізнавальної діяльності.

У процесі аналізу сутності й особливостей технології проблемного навчання доходимо висновку, що така організація навчального процесу має значні можливості для розвитку комунікативної компетентності учня на уроці української мови і спроможна забезпечити формування креативного й когнітивного потенціалу мовної особистості школяра, який має потребу в саморозвитку та здатний самостійно вчитися, хоче і вміє пізнавати нове.

У теорії і практиці технології проблемного навчання основними складниками є «проблемна ситуація», «проблемна задача (вправа)», «проблемне завдання», «проблемне запитання». Розглянемо ці вихідні поняття, необхідні для побудови наукової теоретико-методичної основи проектування, моделювання і проведення сучасного уроку української мови в ключі технології проблемного навчання.

Проблемна ситуація, за лексикографічними джерелами, - це ситуація, що «виникає тоді, коли в учнів для успішного розв'язання певного пізнавального (пошукового) завдання не вистачає потрібних знань [464, с. 106]»; «створюється учителем на підставі пізнавального завдання або проблемного запитання, що стимулює мислення учнів, підвищує їхню активність у набуванні знань, виробленні вмінь та навичок [162, с. 185-186]». Проблемна ситуація, цілком слушно переконує М. Львов, - це не просто складна ситуація, що виникає в результаті недостатнього знання: вона передбачає зацікавленість учнів, потребу вирішення, творчий вклад в її розв'язання [265, с. 155]». Продовжуючи міркування вченого, зауважимо, що проблемна ситуація - це осмислені учнем труднощі (теоретичні чи практичні), шляхи подолання яких вимагають пошуку нових знань чи способів дій. Підкреслимо, що процес вирішення проблемної ситуації можливий за умови наявності в школяра певних знань, як виявилося під час постановки проблемної ситуації, є недостатніми. Проблемна ситуація породжує проблемну задачу (вправу), суть якої формулює вчитель у вигляді проблемного питання і спонукає учнів до самостійного креативного, критичного мислення з метою її вирішення. Проблемна ситуація повинна відповідати навчальній, розвивальній, виховній меті уроку, бути адекватна життєво наближеній реальній ситуації спілкування, зрозумілою для учнів, викликати навчальний інтерес, бажання, мотивацію навчальної діяльності, розвивати позитивну емоційну й вольову сферу. Така ситуація, на наш погляд, передбачає набуття досвіду дослідної, пошукової, творчої навчальної діяльності; розвитку метакомпонентів мислення, впевненості у власній здатності до вирішення навчальних і життєвих комунікативних проблем; уможливлює творчу, самостійну, пошукову пізнавальну діяльність.

Проблемна ситуація, за О. Матюшкіним, має психологічну структуру, що включає три компоненти:

1) невідоме поняття, спосіб або умова дії, що розкриваються у проблемній ситуації;

2) дія, необхідність виконання якої в поставленому завданні спричинить потребу в новому, що підлягає засвоєнню знань або способу дії;

3) можливість учня в аналізі умов поставленого завдання і засвоєння (відкриття) нових знань. Ні надто складне, ні надто легке завдання не викличе проблемної ситуації [280, с. 276].

Усі компоненти взаємопов'язані і виявляють ефективність тільки у чіткій послідовності їх виконання. Пошук невідомого (нових знань та вмінь) відбувається за умови встановлення зв'язків з уже відомим (засвоєними раніше знаннями й набутими вміннями). Учень не отримує від учителя знання в готовому вигляді з метою запам'ятовування чи відтворення, а осмислено їх здобуває, тому що у нього виникла в них потреба і необхідність одержання знань чи вироблення певних умінь. О. Кучерук, досліджуючи вплив навчальної ситуації на морфологію методів навчання, виділяє типи навчальних ситуацій за метою взаємодії вчителя й учнів на уроці - це навчальні ситуації, пов'язані з: 1) організацією початку уроку - введенням учнів у тему заняття; 2) з оволодінням системою мовних знань; 3) з виробленням навчально-мовних умінь; 4) формуванням правописних умінь; 5) поглибленням мовленнєвознавчих понять; 6) розвитком видів мовленнєвої діяльності; 7) формуванням готовності до живого спілкування; 8) контролем, корекцією навчальних досягнень учнів; 9) рефлексією; 10) інструктуванням стосовно виконання домашнього завдання [234, с. 251]».

Проблемна ситуація, усвідомлена учнем, переростає в проблему, що на уроці існує у двох формах: як навчальна тема уроку і як питання, відповіддю на яке будуть нові знання (теоретичні чи практичні), що і є темою навчального заняття. Пошук шляхів вирішення визначеної вчителем проблеми у межах поставленої пізнавально-пошукової ситуації, уточненої та сформульованої у вигляді проблемної задачі (вправи), завдання, запитання, дозволяє кожному учневі проявити самостійність та ініціативу й у процесі колективної навчальної діяльності, скерованої словесником, знайти правильне розв'язання проблеми. Під час розв'язання проблеми учні працюють над мовленнєвим, мовним, комунікативним матеріалом: спостерігають, порівнюють, групують, класифікують, роблять висновки.

Виділяємо шляхи створення проблемних ситуацій на сучасному уроці української мови:

І - проблемна ситуація з ускладненням - в її основі покладено протиріччя між необхідністю виконати практичне завдання, запропоноване вчителем, і неможливістю його здійснити без нового матеріалу. Сформульоване протиріччя - це і є проблема;

ІІ - проблемна ситуація-діалог - у структурі містяться репродуктивні завдання (пригадай, повідом) і мисленнєві (порівняй, проаналізуй, синтезуй) і на їх основі евристичні, сократівські запитання. Відповіддю на які буде потреба в нових знаннях чи вміннях, що є проблемою.

ІІІ - ситуація-проблема - формулювання проблеми як теми уроку, але мотивоване і чітко цілевизначене, теоретично і практично значуще для учня.

Основними способами створення проблемних ситуацій є такі:

v пояснити, назвати, сформулювати явище, поняття (мовленнєве, мовне, комунікативне);

v визначити й обґрунтувати невідповідність, суперечку, протиріччя між фактами, явищами;

v з'ясувати і пояснити причини явища та факту;

v вибрати правильний варіант відповіді й пояснити власну думку;

v порівняти, узагальнити факт чи явище в певному аспекті;

v зіставити, порівняти суперечливі факти і явища;

v змінити, вибрати, знайти лінгвістичні одиниці чи явища;

v дібрати, порівняти, утворити, згрупувати факти, поняття, явища.

Матеріалом для створення проблемних ситуацій можуть бути мовні, мовленнєві, комунікативні поняття, лінгвістичні одиниці, текст, евристичні запитання, сократівський діалог, проблемні й дослідницькі питання, загадки, експерименти, аналіз життєвих ситуацій тощо. Пропонуємо як зразки варіанти проблемних ситуацій, виділених на основі шляхів їх створення.

Проблемна ситуація з ускладненням

& Завдання. Вставити на місці пропусків необхідні букви Е - И.

Гон…ш, плач…мо, скаж…ш, біж…мо, пиш…мо, кресл….ш.

Суперечка: вибір букви Е - И, причина їх правопису.

Сформульована проблема: написання Е-И в особових закінченнях дієслів.

Спосіб вирішення проблеми: 1. Індивідуально. 2. За допоміжними джерелами (підручником, схемою, алгоритмом). 3. З допомогою учителя.

Кінцевий результат звірити за правилом, сформульованим у підручнику.

& Завдання: Записати речення, знявши риску.

Народна пісня - то/ ж вона усій землі окраса.

Корить повинні дощову ми непокірну хмару, - то/ж сіймо у ріллю нову пшеницю ярову.

Суперечка: невідповідність у написанні разом і окремо часток тож - то ж.

Сформульована проблема: правопис часток тож - то ж.

Спосіб вирішення: 1. Індивідуально. 2. За допоміжними джерелами (підручником, схемою, алгоритмом). 3. З допомогою учителя.

Кінцевий результат звірити за правилом, сформульованим у підручнику.

Проблемна ситуація-діалог

& Ситуація 1. Прочитати текст. Згрупувати підкреслені слова.

Куций хвіст і довгі ноги.

Уночі і вдень - тривоги.

Миру й спокою не знаю:

Всіх боюся, утікаю (Заєць).

Репродуктивні запитання

· Повідомити, яке лексичне значення кожного слова?

Мисленнєві завдання.

· Проаналізувати, чи можна на основі лексичного значення протиставити, або об'єднати ці слова у пари?

· До якої частини мови належать ці слова?

Сократівські запитання

· Які слова називають подібні поняття?

· Які слова називають суміжні, подібні поняття?

& Ситуація ІІ. Прочитати слова. Утворити словосполучення.

Рагу (смачний) Какаду (веселий)

Тбілісі (вечірній) Міссісіпі (повноводий)

Репродуктивні запитання

· Повідомити, як потрібно утворити словосполучення?

· Що необхідно зробити з прикметниками?

· Які існують роди прикметників? А який рід обрати для цих прикметників?

Мисленнєві запитання

· Пригадати, яке лексичне значення мають іменники?

Сократівські запитання

· Порівняти, до якої назви - загальної чи власної - належать іменники.

· Що означає кожне із цих іменників? (страву, тварину, місто, річку).

Ситуація-проблема

& Прислівники - це досить поширена у мовленні частина мови. Для того щоб бути гарним мовцем, кожен із нас повинен не тільки знати особливості цієї частини мови, а і правильно використовувати їх в усному і писемному мовленні. Правопис прислівників надзвичайно складний. Як записати слова, що спроектовані на екрані? В / горі, по / справжньому, по / правді, де / не /де. Всі вони пишуться по-різному. А чому ми дізнаємося у процесі вивчення сьогоднішньої теми уроку.

Проблемна ситуація, усвідомлена учнем, осмислено і мотивовано прийнята ним, переростає в навчальну проблему. Проблема, що містить вказівку параметрів і умов рішення, є проблемною задачею (вправою), що своєю чергою, може містити одне чи кілька проблемних завдань.

Проблемна задача (вправа) - це лінгводидактична одиниця змісту проблемного навчання на уроці української мови і специфічна форма навчального матеріалу, в якому є визначені умови, невідомі дані, що необхідно вирішити способом відновлення знань та вмінь, а також активною креативною мисленнєвою діяльністю: аналізом мовних, мовленнєвих, комунікативних фактів і явищ, пошук причин їх функціювання, з'ясування їх причинно-наслідкових зв'язків та ін. Проблемна навчальна задача є комплексом проблемних завдань чи питань, що потрібно вирішити, а у процесі їх розв'язання учень має здобути нові знання чи вміння. Слушними у методичному плані проектування уроку є міркування І. Лернера щодо впровадження навчальних задач: «Для того, щоб вирішення навчальних задач сприяло творчому перетворенню предмета, їх необхідно конструювати, опираючись на предметний зміст, враховуючи специфіку генезису і становлення. …Розвивальне навчання, безсумнівно, повинно залучати школярів до емоційно-ціннісного сприйняття навколишньої дійсності у процесі вивчення навчальних предметів [249, с. 11]». В. Онищук переконаний, «навчальні задачі на уроці вирішуються в єдності з розвивальними, на одному і тому самому змісті, одними і тими ж методами [327, с. 26]». Проблемні задачі виконують різні функції: пізнавальну, виховну, розвивальну. З урахуванням цього, можна стверджувати, що ці ідеї суголосні з головними цілями сучасного уроку - розвивальною, навчальною і виховною, що діють комплексно, у нерозривній єдності. Будь-яка проблемна ситуація має у своєму змісті проблемну задачу, яка повинна становити для учнів певну теоретичну або практичну трудність.

На уроках української мови доречно пропонувати до виконання такі проблемні задачі (вправи).

& Відновити прислів'я. Вставити пропущені букви.

§ Праця людину годує, а … Мален…ка праця краща за…

§ … на завтра те, що … С…огоднішн…ої роботи на …

§ На дерево дивис…, як родит…, а Хто змолоду працює, той…

§ Хто не робит…

& До поданих слів дібрати синоніми. Пояснити їх правопис.

Портмоне, ревізія, декламатор, чаклун, темрява, юнак.

& Перекласти українською мовою. Порівняти правопис прислівників.

Осенью, вширь, зачастую, на цыпочках, по двое, куда-то, сзади, на дом, навстречу, на память, тайком.

& Продовжити речення.

В односкладних реченнях, окрім …., граматична основа складається з одного головного члена … 2. В українській мові всі самостійні частини мови є змінними, за винятком… 3. Речення, до складу якого, крім …, входять один або кілька другорядних членів, називається поширеним. 4. Синтаксис - це розділ науки про мову, що вивчає будову синтаксичних одиниць, зокрема…

Подані зразки проблемних вправ свідчать про те, що проблемність може бути підґрунтям як теоретичного, так і практичного навчального матеріалу. Зауважимо, що проблемна задача (вправа) обов'язково має передбачати мотивацію і залучення учнів до активної самостійної навчально-пізнавальної діяльності, у процесі здійснення якої учні доходять певних висновків, пізнають явища, відкривають нові знання, формуються вміння, розвиваються когнітивні й креативні здібності.

Проблемна задача (вправа) містить одне або кілька проблемних завдань, що спрямовують пізнавально-пошукову діяльність учнів. Зупинимося на розгляді поняття «проблемне завдання».

Проблемне завдання - це «завдання, що передбачає застосування набутих умінь і навичок у нових умовах [162, с. 186]» і передбачає вказівку для учня щодо його подальшої самостійної пізнавально-дослідної діяльності на уроці, спрямованої на одержання необхідного результату - нових знань, умінь та досвіду. Проблемними є лише ті завдання, в яких міститься теоретична чи практична трудність, суперечка, невідповідність, що потребують дослідної активності у процесі їх вирішення. Р. Мільруд класифікує навчальні завдання за інформаційною наповнюваністю й розрізняє чотири головних типи: поведінкові - до них відносяться завдання з метою обговорення і вибору поведінки в проблемній ситуації; морально-етичні - передбачають аналіз різних проблемних питань моралі й етики; соціально-політичні - носять політичний і суспільний характер; науково-дослідні - передбачають вирішення наукових питань [252]. Як бачимо, спектр проблемних навчальних завдань широкий і може бути творчо імплементований учителем на різнотипних уроках української мови. Виділені вченим типи навчальних завдань взято нами за основу конструювання проблемних ситуацій.

Проблемні завдання можуть мати різну спрямованість і відноситися до сфери мовних одиниць усіх рівнів (фонеми, морфеми, лексеми, речення, тексту), стосуватися мовленнєвих понять (тексту, функційного стилю, типу і жанру мовлення) або мати комунікативну орієнтацію. С. Омельчук, розробляючи систему дослідницьких завдань, цілком слушно виділяє три їх групи: «Завдання перспективно-пізнавального характеру передбачають розвиток елементарних дослідницьких здібностей. …Ціллю завдань аналітико-синтетичної діяльності є розвиток і вдосконалення аналітико-синтетичної діяльності учнів. …Завдання власне дослідницьког спрямовання сприяють розвитку в учнів умінь встановлювати причиново-наслідкові зв'язки, робити узагальнення і висновки, самостійно розв'язувати завдання дослідницького і пошукового характеру, здійснювати теоретичні міркування [323, с. 29]». На уроці української мови, розробленого у проекції технології проблемного навчання, на наше переконання, найбільш ефективними є завдання власне дослідницької спрямованості, що спонукають учнів аналізувати, доводити, обґрунтовувати, узагальнювати і робити висновки.

Уважаємо, що центральним етапом уроку, сконструйованого у проекції проблемної технології, є процес розв'язання проблемних завдань, що складається з таких структурно-функційних компонентів:

- постановка навчальних завдань учителем;

- мотивоване сприйняття завдань учнем;

- цілевизначення;

- виконання пізнавальних, дослідних, предметно-перетворювальних дій;

- контрольно-оцінювальні дії;

- рефлексивна фіксація навчальних результатів вирішення задачі.

Проблемне запитання як складове поняття проблемної технології сучасного уроку української мови, відрізняється від традиційного запитання тим, що спрямоване на дослідницький пошук відповіді з власної системи знань та вмінь. Сутність проблемного запитання завжди орієнтована на протиріччя, іноді навіть двобічність ситуації і тому спричиняє пошук невідомого, необхідного, нового знання чи вміння.

Уважаємо, що сукупність цілеспрямовано спроектованих проблемних ситуацій мовленнєвого, мовного, комунікативного змісту покликане забезпечити реалізацію основних функцій технології проблемного навчання на уроці української мови: творче оволодіння навчальним матеріалом, пізнавально-дослідне вироблення вмінь та навичок, засвоєння досвіду креативної і когнітивної діяльності.

У дослідженні розглядаємо такі види проблемних ситуацій:

Ш за змістом навчального матеріалу - мовленнєві, мовні, комунікативні;

Ш за інформаційною наповнюваністю - комунікативно-поведінкові, морально-етичні, соціально-політичні, наукові;

Ш за характером навчальної діяльності - ілюстративні, оцінні, дослідні;

Ш за спрямованістю на пошук нового - теоретичні (пошук знань, теоретичних відомостей), практичні (формування вмінь, пошук способів дій, вироблення досвіду), творчі (застосування знань та вмінь у нових умовах);

Ш за структурним етапом уроку - мотиваційні (стимулюють учнів до навчальної діяльності), цілеспрямовуючі (скеровують осмислене активне учіння з метою досягнення наперед визначеного кінцевого результату), функційно-практичні (пов'язані з виконанням конкретної навчальної роботи (мовленнєвого, мовного, комунікативного контексту) у процесі реалізації певного методу і прийому); рефлексійно-корекційні (співставляють очікуваний результат з одержаним, вносять за потреби корективи).

Пропонуємо зразки видів проблемних ситуацій, упроваджених у практику вивчення української мови на уроках в основній школі.

Проблемні ситуації за змістом навчального матеріалу

Мовленнєві

І. Ти листуєшся Інтернет-поштою з однолітком із Канади. Напиши йому, яке в тебе хобі. Розкажи нам про захоплення свої і друга.

ІІ. Уяви себе режисером нового фільму «Лис Микита». Розкажи, якими повинні бути декорації, костюми, поведінка героїв.

ІІІ. Уяви, що ти повернувся із подорожі. Розкажи про визначні місця, які ти відвідав.

Мовні

І. Порівняй написання слів. Проаналізуй правопис знака м'якшення у словах бульці - булці.

ІІ. Зістав уживання літери Т у словах радісний - шістнадцять. Поясни їх правопис.

ІІІ. Визнач частину мови підкреслених слів смажена риба - смажена бабусею риба. Поясни, яку ознаку позначають виділені слова. До якої частини мови їх віднести?

Комунікативні

І. Ти прийшов зі школи пізніше, ніж зазвичай. Поясни мамі причину.

ІІ. Ти прийшов після весняних канікул засмаглий. Розкажи однокласнику, де ти відпочивав?

ІІІ. Уяви, що ти відпочиваєш у міжнародному таборі. Розкажи, якими звертаннями користуються в нашій країні з сивої давнини. Поцікався, які форми звертань в різних народів світу.

Проблемні ситуації за інформаційною наповнюваністю

Комунікативно-поведінкові

І.Подискутуй з однокласниками на тему «Лінивий двічі ходить, скупий двічі платить, а дурний двічі робить». Доведи справедливість або хибність поданої думки.

ІІ. Уяви, що тебе запросили на телепередачі «Мастер-шеф». Поділися з усією Україною, які страви полюбляють готувати у вашому регіоні. По-можливості, розкрий секрет їх приготування.

Морально-етичні

І. Коли у давньогрецького мудреця запитали: «У кого ти навчився вихованості?», він відповів: «У невихованих. Я намагався не робити того, що вони роблять». Розкажи, як ти розумієш поняття «вихована особистість». Як стати такою людиною? Чи цінують вихованість у сучасному світі? Свої роздуми форм у вигляді твору-роздуму «Що таке вихованість» у публіцистичному стилі.

ІІ. І. Котляревський стверджував: «Де злагода в родині, де мир та тишина, щасливі там люди, блаженна сторона». Чи можуть слова українського класика бути основою для щастя людини? А яка позиція членів сім'ї Букіних - головних героїв фільму «Щасливі разом»? Поділися своїми роздумами, що потрібно сім'ї для справжнього щастя. Напиши твір-роздум «Щаслива сім'я».

Соціально-політичні

І. Порівняй зірок естради ХХ століття і сучасних зірок шоу-бізнесу. Охарактеризуй їх поведінку, зовнішній вигляд, особливості таланту, шлях до успіху. Напиши твір-роздум «Зірка: краса і зовнішня, і внутрішня».

ІІ. Візьми участь у дебатах «Справжній громадянин держави». Вислови свою позицію щодо напряму обговорення «Громадянин - патріот - житель». Оформи власні роздуми у формі твору-роздуму в публіцистичному стилі.

Наукові

І. Яка частина мови має найменший кількісний склад і не поповнюється в наш час новими словами? Побудуйте лінгвістичне повідомлення про цю частину мови.

ІІ. Якого правила стосується словосполучення «Кафе птах»? Перевірте, чи знають ці правила однокласники. Сформулюйте ці правила.

Проблемні ситуації за характером навчальної діяльності

Ілюстративні

І. Запиши якомога більше асоціацій до слова вечеря. Утвори словосполучення і визнач їх тип за способом вираження головного слова

ІІ. Утвори від поданих основ слова, що позначають назву професії. Поясни, чим займаються ці люди? Визнач спосіб творення слів і найбільш поширені засоби творення.

Журнал-, менедж-, учит-, бібліотек-, фінанс-, брок-, дил-.

Оцінні

І. Визнач відмінок у слові матері. Порівняй підкреслені слова у словосполученнях колискові моєї матері - матері наших учнів. Вислови власну думку, як визначити відмінок у таких словах. Обґрунтуй, наведи приклади таких слів.

ІІ. Запиши речення, знявши риску. Постав питання до кожного слова. Визнач частину мови. Зроби висновок щодо їх правопису.

Він повернув у/бік. - Ударив у/бік.

Нагадав йому в/друге. - Набери води в/друге відро.

Вивчи вірш на/пам'ять. - Подарунок на/пам'ять.

Дослідні

І. Доведи, що слова біг, тепло, батьків можуть виступати різними частинами мови. Побудуй із кожним словом речення. Як визначити їх частиномовну належність і синтаксичну роль? Чим відрізняються ці слова?

ІІ. Досліди, чи мають деякі займенники під час відмінювання додатковий звук? Запиши подані займенники у дві колонки: 1) що не мають додаткового початкового звука; 2) що мають. Зроби висновок, які розряди займенників мають приставний звук.

Спитав у (він), передав через (вони), глянув (вона) у вічі, прийшла до (вона), перед (він), люблю (вони), сміявся з (вони), бачилась із (вона), збудив (вона), згадав про (він), надіявся на (вони), допоможу (вона), в'ється над (воно), усміхнувся до (він), звільнили (воно), переказала через (вона).

Проблемні ситуації за спрямованістю на пошук нового

Теоретичні.

І. Підкресли в реченнях граматичну основу. Визнач, якою частиною мови виражено присудок. Чи може бути присудок простим і складним?

Моя матуся буде завжди молодою.

Моя матуся любить кулінарію.

ІІ. Хочете переконатися, що поняття «текст» - це одиниця мови і одиниця мовлення? Які є основні засоби мови? Які складники мовленнєвої ситуації? Яке місце замає текст у системі лінгвістичних одиниць і в ситуації спілкування?

Практичні

І. Учитель просить учнів покликати Кочубей. Учень замислився, як звернутися і як покликати? У класі двоє учнів із таким прізвищем - Олена і Сергій. Як змінюються прізвище Кочубей? Як відмінюються українські прізвища, що закінчуються на приголосний і на -о?

ІІ. Постав дієслова у формі 2 особи множини теперішнього часу. Чи схожі в них закінчення? Яку букву Е чи И записати у закінченнях?

Лягти, їздити, плакати, радити, мазати, летіти, мостити, хотіти.

Творчі

І. Чи знаєте ви, де живете? Скажіть, як називається ваша вулиця? Розкажи про те, чому вулиця так називається або чиє ім'я носить? Напиши статтю до газети «Назва моєї вулиці».

ІІ. Прочитай текст. Продовж розповідь. Запиши у формі твору на одну букву, яку вибери сам. У творі використай прості ускладнені речення, накресли їх схеми.

Популярному поету Павлу Петровичу Подільчаку прийшло поштою приємне повідомлення: «Приїздіть, Павле Петровичу, - писав поважний правитель Підгорецького повіту Паскевич, - погостюєте, повеселитесь»…

Означені проблемні ситуації сприятимуть розвитку комунікативної компетентності учнів, їх індивідуального досвіду, творчих здібностей.

Як бачимо, технологія проблемного навчання вимагає нових форм проектування, організації і проведення уроку рідної мови, особливо на етапі вивчення нового матеріалу й формування вмінь та навичок, і тому передбачає розробку спеціальних структурних компонентів уроку. Проблемність може бути впроваджена на всіх етапах уроку - починаючи від мотивації, актуалізації знань та вмінь, пронизувати стрижневі етапи (засвоєння нових знань, формування вмінь та навичок, контроль, рефлексія, корекція) і прослідковуватися під час самостійного виконання домашнього завдання.Ураховуючи, що більшість дослідників виділяють послідовні етапи розв'язування проблемних ситуацій, задач (вправ) та завдань, визначимо алгоритм діяльності вчителя й учнів і відповідні етапи уроку української мови за умови впровадження технології проблемного навчання.

Застосування проблемної технології сучасного уроку української мови в основній школі як специфічної психолого-педагогічної системи лінгводидактичного інструментарію сприяє підвищенню ефективності навчально-пізнавального процесу. Сучасний урок мови в проекції технології проблемного навчання є ланцюгом послідовних навчальних проблем від усвідомлення проблемної ситуації до контролю за результатами виконання проблемних задач і завдань, що дає змогу учителеві координувати процес навчання з метою активізації мислення учнів і оволодіння новими знаннями, вміннями та навичками, досвідом дослідної та творчої діяльності. Урок в аспекті технології проблемного навчання є цілісним комплексом навчальних проблем, об'єднаних метою уроку й конкретизованих у його цілях, реалізованих під час мотиваційного та пошукового етапів навчальної діяльності учнів і позитивно вирішених у процесі активного самостійного учіння учнів, яке мотивує, спрямовує, координує і контролює педагог. Словесник упродовж уроку створює проблемні ситуації, вислуховує різні думки учнів, пропозиції щодо шляхів їх вирішення, аналізує й знаходить вдалі та правильні форми і фіксує правильний одержаний результат.

Вище викладені положення дали нам підстави для побудови технологічної моделі проблемної технології уроку української мови (Таблиця 4.4.), зміст якої детально описано нижче. Розроблена модель дозволяє уявити стрижневі структурні етапи і зміст навчального заняття.

Беручи до уваги особливості технології проблемного навчання, вважаємо, що її реалізація можлива на уроках з окремими проблемними ситуаціями й уроках, в яких весь перебіг навчального заняття присвячено розв'язанню проблемної ситуації. Технологія проблемного навчання може бути цілісно представлена у таких формах, як урок-проблемна лекція, урок-диспут, урок-семінар, урок-відкриття, урок-діалог, урок-пошук, урок-дослідження та ін. Власне, такі форми навчального заняття прямо пропорційно відображають сутність проблемного навчання в алгоритмі: виникнення проблеми (мовленнєвої, мовної, комунікативної) - шлях її вирішення (практичні вправи і завдання пізнавально-дослідного характеру, спостереження, експеримент, узагальнення та ін.) - вирішення проблеми (досягнення наперед визначеної цілі).

Таблиця 4.4. Технологічна модель проблемної технології уроку української мови

Етап ПС	Етап уроку	Функція	Діяльність учителя	Діяльність учня
«Закритий»	Мотиваційний Актуалізація	ь Усвідомлення загальної проблемної ситуації; ь Створення емоційного настрою	ь Ставить проблему ь Формулює її проблемні завдання в зрозумілій і цікавій формі	ь Використовує всі відомі йому способи розв'язування аналогічних завдань; ь Переконується, що вони не відповідають конкретним вимогам проблемного завдання
«Відкритий»	Цілевизначення	ь Виникнення проблемної ситуації; ь Усвідомлення неповноти або невідповідності попередніх знань і вмінь новому ь Створення особистісного ставлення кожного учня до проблеми	ь Формує і формулює конкретну проблему ь Подає інформацію в неповному обсязі з метою провокування інформаційного голоду; ь Вводить у навчальний процес нову навчальну інформацію «Відкриває» її для учнів, пропонує шляхи і способи розв'язання проблеми	ь Аналізує умови завдання і чітко усвідомлює, що його неможливо розв'язати наявними стандартними засобами ь Переформульовують проблему через усвідомлення перспективності застосування для розв'язання її нового, запропонованого вчителем, принципу і способу дії
«Пошуковий»	Цілереалізація	ь Реалізація нового принципу і способу дії; ь Індивідуальне створення гіпотез, варіантів розв'язку проблеми	ь Організовує пізнавальну діяльність ь Координує пошукові дії учнів; ь Скеровує розвиток думки у правильному напрямку	ь Висуває гіпотези щодо шляхів і способів розв'язання проблемної ситуації з урахуванням нової інформації
«Контрольний»	Моніторинг, рефлексія	ь Контроль результатів; ь Створення ситуації успіху; ь Вираження почуттів та емоцій	ь Перевірка правильності вирішення проблеми ь Рефлексія ь Корекційна діяльність	ь Переконання у правильності прийнятого рішення; ь Рефлексія; ь Корекція, у разі потреби

Проблемна технологія уроку української мови в основній школі передбачає сучасне модернізоване впровадження лінгводидактичного інструментарію, в комплексі якого вдало поєднано низку традиційних та інноваційних форм, методів, прийомів і засобів навчання. Зауважимо, що у проекції проблемної технології навчальний матеріал виступає не лише як кінцева мета навчальної діяльності, а і як інтенсивний засіб самостійного особистісного активного розвитку учня, його критичного і креативного мислення, мовлення, персональної комунікативної компетентності.

В аспекті проблемної технології сучасного уроку мови процес розв'язання проблемних ситуацій, задач і завдань можна вдало спроектувати шляхом використання на уроці різних форм навчання. Згідно цього більшість учених (М. Махмутов, А. Матюшкін, П. Москаленко) визначають групу навчальних проблем за способом організації процесу вирішення і виділяють основні їх типи: фронтальна, групова й індивідуальна. Фронтальна проблема висувається перед класним колективом і вирішується всіма учнями на уроці під час обговорення, дискусії, мозкового штурму, дидактичної гри тощо. Досить часто загальна навчальна проблема складається із часткових проблем, які доцільно розподілити між групами учнів і вирішити серед 3-10 школярів, а результат обговорити разом й спільними зусиллями вирішити цілісне навчальне завдання. У цьому і проявляється сутність групової проблеми. Індивідуальна проблема вирішується учнем самостійно. Важливо у процесі впровадження різних форм навчальної діяльності залучити всіх учнів класного колективу до роботи, сприяти тому, щоб, по можливості, кожен учень вніс свій внесок у процес вирішення проблеми, і під час позитивної співпраці і співавторства проблема була вирішена.

Досить ефективними для застосування проблемного навчання на уроці є використання традиційних (розповідь учителя у формі відкритого діалогу, евристична бесіда, вправи проблемного, експериментального, дослідного, пошукового характеру, самостійна робота) та інноваційних методів навчання (комунікативні ситуації проблемного спрямування, тренінги, дискусії, мозковий штурм, дидактичні ігри, навчально-дослідні проекти).

В аспекті технології проблемного навчання функція вчителя на уроці теж дещо змінена порівняно із традиційною методикою. Словесник - це керівник і помічник учнів на шляху розв'язання проблемних завдань. Проектування і реалізація сучасного уроку української мови в технології проблемного навчання вимагає від учителя таких педагогічних дій:

1. Формулювати і ставити перед учнями навчальні проблемні завдання у зрозумілій та цікавій формі.

2. Мотивувати необхідність вирішити проблемне завдання, спонукати до пізнавально-дослідної навчальної діяльності.

3. Виконувати роль координатора, фасилітатора, помічника учнів на шляху активного пошуку розв'язання поставлених проблемних задач.

4. Стимулювати креативне й критичне мислення.

5. Активізувати самостійний пошук інформації в різних джерелах.

6. Коректно виправляти помилки і спрямовувати навчальний пошук у правильне, потрібне русло.

7. Пропонувати власну допомогу лише в тих випадках, коли учні не можуть самостійно впоратися із поставленим проблемним завданням, не виголошувати істинну інформацію перед пропозиціями учнів.

Отже, технологія проблемного навчання, зреалізована на уроці української мови, сприяймає учня як активного суб'єкта навчання і сприяє інтенсифікації процесів сприйняття (цілеспрямованого як наслідок аналізу, синтезу й диференціації явищ та понять), мислення (самостійного, осмисленого, творчого впродовж досвіду виконання навчально-проблемних завдань), уваги (внаслідок самоконтролю за власними діями), мотивації (усвідомленої з метою активізації пізнавальних дій). Ефективність уроку залежить, по-перше, від рівня розвитку учнів, їхніх психолого-вікових, самоорганізаційних особливостей і мотиваційної готовності до пізнавальної діяльності, по-друге, від педагогічної майстерності вчителя, його вміння раціонально спроектувати урок, правильно організувати пізнавальну діяльність учнів. Для того, щоб правильно спроектувати, організувати й зреалізувати сучасний урок української мови в аспекті технології проблемного навчання словеснику потрібно орієнтуватися на модель уроку (Таблиця 4.4, Додаток Б), зосередити увагу на таких його елементах, як сформований мотив, осмислена мета, цілевизначення, продуктивні методи, прийоми та засоби навчання з метою отримання наперед визначеного позитивного кінцевого результату - сформувати мовну особистість школяра.

...