Молодежь в социокультурном пространстве современной России: имитационный механизм адаптации

2. Экономическая восходящая мобильность ограничена наличием искусственно создаваемых коррумпированной бюрократией затруднений для развития частного бизнеса, что делает предпринимательство невозможным для выходцев из малообеспеченных семей. Трансформационная аномия и присущая ей неопределенность провоцирует молодых людей пользоваться иллегальными и криминальными средствами обогащения, не соответствующими нормам, транслируемым социализацией. В свою очередь, недоступность легальных путей к обогащению ориентирует молодежь на адаптационные практики, позволяющие связать достижительные цели с социально девиантными средствами при имитации формального следования социальным и правовым нормам.

3. В современном российском обществе политические институты и регулируемые ими практики образуют презентационные формы, содержанием которых выступает взаимодействие частногрупповых экономических интересов и теневых солидарностей, фактически приватизировавших политическую сферу. Демонстрационный характер политической активности и ее отрыв от закрытых элитарных групп, реально принимающих политические решения, определяют массовую индифферентность молодежи к политическим ценностям-убеждениям и стимулируют ее к имитационным практикам в политической сфере как способу адаптации к существующему политическому порядку, в рамках которого невозможна политическая карьера, основанная на убеждениях. Имитация становится условием восходящей политической мобильности.

4. Во многих случаях, через имитацию ценности знаний и учебной деятельности адаптация становится условием профессиональной восходящей мобильности. Это связано с тем, что высшее профессиональное образование становится средством социальной защиты, а также с тем, что молодежь из малообеспеченных семей вынуждена совмещать учебу с работой и не имеет возможности реальным образом получать знания. Высокий уровень коррупции в системе высшего образования позволяет превращать учебу в вузе в процесс формального прохождения обучения, имитируя получение знаний и учебную деятельность, тогда как в действительности имеет место теневая купля-продажа экзаменационных оценок.

3. Имитативная адаптация молодежи к новым условиям образовательной деятельности

Для современной российской молодежи обучение в вузе является нормативным этапом жизни. Основное большинство (более 80%) выпускников вузов сегодня по завершению средней общеобразовательной школы поступают в вузы, где осваивают подготовку к сложным интеллектуальным профессиям. Студенчество - это определенный этап в профессиональном становлении молодежи. Исследуя проблемы образовательной деятельности студенчества, мы, одновременно, рассматриваем начальный этап вхождения этой группы молодежи в экономическую деятельность.

Модернизация экономических или политических институтов в конкретном государстве непременно вызывает реформу образования. Такая зависимость определяется как взаимосвязанностью основных социальных институтов, так и направленностью системных реформ на достижение более высокой конкурентоспособности социальных систем, важными интегрированными показателями которых выступают индекс качества жизни и индекс человеческого капитала Под человеческим капиталом понимают совокупность знаний, способностей, навыков, которые есть у человека, и которые он может применять в своей профессиональной и повседневной жизни. См. напр.: Shultz T. Human Capital in the International Encyclopedia of the Social Sciences. N.Y., 1968, vol. 6..

Разработка концепции человеческого капитала в середине ХХ в. была связана с утверждением права индивида распоряжаться собственной рабочей силой, а следовательно - наращивать ее потенциал, капитализировать собственный ресурс. В свою очередь, важнейшим институтом формирования человеческого капитала выступает образование.

Сделаем уточнение: в различных государствах реализуются разные методы формирования человеческого капитала средствами образования. Это объясняется, в первую очередь, различным пониманием места человека в обществе, что оформляется в национальной идеологии образования - государственной концепции образования, - в которой зафиксировано целеполагание образовательной деятельности; а также разными способами управления образовательным процессом, которые реализуются образовательными учреждениями.

Один из основоположников современного неоинституционализма Д. Норт, различает социальные институты как некие «правила игры» (ограничительные рамки), установленные обществом для реализации тех или иных социальных потребностей; и социальные организации, которые «сложились вследствие существования данных институциональных рамок» Норт Д. Институты. Институциональные изменения и функционирование экономики. - Пер. с анг. А.Н.Нестеренко. М.: Фонд экономической книги «Начала», 1997. - С.19.. Если в понятии «социальный институт» схватывается социальная потребность в той или иной деятельности и ценности этой деятельности, то понятие «социальная организация» применяется для определения группы людей, которая стремится совместно достичь определенных результатов в рамках институциональной деятельности.

Исходя из такого подхода, можно выделить образование как социальный институт и образование как систему образовательных учреждений (дошкольные учреждения, школа, университеты и др.), которая в организационных формах реализует удовлетворение образовательных потребностей, имеющихся в конкретном обществе. К этому добавим, что система образовательных учреждений во главе с министерством образования не только обеспечивает реализацию образовательных потребностей, но формулирует или переопределяет ценности образования; корректирует нормы, регулирующие деятельность в сфере образования (культуру и стандарты профессиональной деятельности) и обеспечивает подготовку профессиональных кадров. Таким образом, институт образования реализуется через функционирование разноуровневой системы образовательных учреждений. Благодаря применяемым технологиям (в данном случае, педагогическим технологиям) национальная система образования оказывает влияние на главные институциональные компоненты - потребности, ценности и нормы (стандарты) в сфере образования.

Результирующее направление институциональных изменений формируется, - отмечает Д. Норт, - во-первых, "эффектом блокировки", возникающим вследствие симбиоза (сращивания) институтов и организаций на основе структуры побудительных мотивов, создаваемой этими институтами, и, во-вторых, обратным влиянием изменений в наборе возможностей на восприятие и реакцию со стороны индивидов Норт Д. Институты. Институциональные изменения и функционирование экономики. - Пер. с анг. А.Н.Нестеренко. М.: Фонд экономической книги «Начала», 1997. - С. 23.. Поэтому происходит отождествление института образования и системы образовательных учреждений.

Под влиянием различного рода административных (политических) решений руководителей системы образования в ее функционирование вносятся принципиальные изменения с целью достижения более значимых результатов. Под влиянием этих решений возникают изменения в формальных и неформальных правилах, и способах принуждения к исполнению этих правил. Вместе с тем, принятие таких решений еще не гарантирует улучшение функционирования самой системы. Цели и механизмы реформирования системы образовательных учреждений выступают производными от целей экономических и политических институтов, выступающих базисными по отношению к институту образования. Они определяют рамки, в которых функционирует система образования. Следовательно, может возникнуть разрыв между провозглашаемым ценностями системы образования, ориентированными на расширение человеческих ресурсов (знаний, умений, ценностей), и методами их формирования, которые задаются стремлением к снижению трансформационных (производственных) издержек, и которые определяются экономическими и политическими институтами. Они же определяют и возможности для капитализации человеческих ресурсов, то есть возможности для индивида окупить инвестиции в собственное образование и в перспективе получать прибыль от затраченных усилий.

Эти методологические замечания определяют рамки рассмотрения российской реформы образования, которая началась в 90-е годы ХХ в. Ее эффективность определяется соотношением выдвинутых целей и экономических ресурсов, выделенных на реформирование системы образования. Объемы ресурсов определяют утверждение новых формальных правил - образовательных стандартов и неформальных практик взаимодействия акторов образовательного процесса, с помощью которых происходит приспособление акторов к новым правилам. Далеко не всегда требования инновационных изменений и предпринимаемые шаги, направленные на институционализацию новых правил функционирования системы образования, вызывают поддержку коллективов конкретных образовательных учреждений (организаций). Напротив, нередко складывается противоречивая ситуация, когда организации стремятся законсервировать сложившиеся практики профессиональной деятельности и систему производственных отношений (т.е. характер взаимодействий в образовательном процессе). Тем самым, инновационные управленческие институты вызывают неформальные повседневные практики, снижающие преобразующий эффект нововведений. Так возникает противоречие декларированных целей и правил, с одной стороны, и реальных социальных практик в образовательной сфере, - с другой. Одной из форм адаптации к обозначенной двойственности стала имитация образовательной деятельности со стороны разных ее акторов.

Возникновение различных типов поведенческих практик, вызванных инновационной деятельностью управленческих структур, объясняет отклоняющийся вектор при реализации реформ. Реформы представляют собой комплекс взаимосвязанных шагов, направленных на изменение состояния объекта управления по заранее заданной траектории; в качестве проекта она имеет четко определенную цель, планируемые этапы достижения этой цели, индикаторы эффективности реализации этапов. Реализация же реформы проявляется как непредвиденное отклонение от планируемой траектории. Поэтому этот процесс характеризуется как трансформация, т.е. ненаправленные изменения, которые включают в себя не только поставленные цели, но и многообразные стихийные процессы, обусловившие мутацию заранее спроектированного социального процесса.

Применительно к одному из главных акторов системы образования - молодежи, имитационные практики следует рассматривать в динамической связи двух ступеней образования - средней и высшей школы. В предложенной главе первый параграф посвящен рассмотрению проективных целей реформирования института образования со стороны органов государственного управления; во втором параграфе рассматривается адаптация образовательных учреждений к выдвинутым новым целям и юридическим нормам функционирования, благодаря чему трансформируются условия образовательной деятельности; в третьем параграфе анализируются массовые поведенческие практики основных акторов образовательного процесса - учащихся, студентов и их родителей, с одной стороны, а также учителей и профессорско-преподавательского состава вузов, с другой, эти поведенческие практики возникают и утверждаются как неформальные институты в ответ на инновационные проекты субъектов управления образовательными учреждениями.

3.1 Реформа образования: основные цели институциональных преобразований

Система образования РФ, также как и другие экономические и политические организации, в 90-е годы ХХ в. вошла в период рыночных реформ. Основные претензии, которые предъявлялись к образовательной деятельности школы и вузов, были связаны с их иделогизированностью и анахронизмом в контексте становления общества информационного типа.

Напомним, что реформа образования в России именно в этот период (90-е гг. ХХ в.) была спровоцирована, бесспорно, внутренними причинами - рыночными преобразованиями и демократизацией политической системы. Вместе с тем, со второй половины ХХ в., особенно, в последней четверти, реформы среднего и высшего образования являются актуальной проблемой развитых стран мира. Реформа образования была вызвана кризисом парадигмы массового образования, которая формировалась по мере развития индустриального производства и была успешно реализована в национальных системах образования индустриально развитых стран XIX-XX вв. Отмечая высокую эффективность массового образования первой половины ХХ в., А. Тоффлер подчеркнул его анахронизм по отношению к обществу современного типа: «Индустриальный человек был отштампован школой для того, чтобы занять относительно определенное место в экономическом порядке. Супериндустриальное образование должно готовить людей к функционированию во временных организациях завтрашнего дня» Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с. - С. 325-326.. Тем самым, образование должно подготовить человека к функционированию в подвижной социальной среде, сформировать установку к мобильности, навыки самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах,… но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которое достаточно быстро устанавливает новые отношения в быстро меняющейся реальности» Там же, С.328..

Несоответствие российской школы и вузов требованиям современного общества фиксировались и в исследованиях 90-х гг. российских ученых, которые отмечали консерватизм, унифицированность, устарелость методики обучения, и связывали эти характеристики с общим кризисом социальной системы. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования/ Философия, культура и образование// Вопросы философии. 1999. № 3. С.19. Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанов О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (Методологические аспекты). М., 1995. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М. 1998. С. 203. Концептуализация реформы среднего образования была направлена на преодоление сложившейся системы обучения и воспитания и на переориентацию школы на развитие самостоятельной личности: «долгосрочная политика развития образования в России должна быть личностно-ориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека - право на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности» Гершунский Б. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с. - С. 208.. Эти же максимы закладывались и в реформирование системы высшего профессионального образования, с акцентом на развитие профессиональной конкурентоспособности на рынке труда, готовности к глобализации рынка образования и рынка труда.

Днепров Э.Д., бывший в 1990-1992 гг. министром образования РФ, сформулировал принципы, заложенные в основание концепции реформирования российского образования 90-х гг., которые он объединил в две группы. Первую группу образуют: всесторонняя демократизация образования; его плюрализм и вариативность; регионализация; национальное самоопределение школы; открытость. Эти принципы обеспечивают выход образования на политическую и философскую парадигму гражданского общества. Вторая группа - гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, развивающий характер и непрерывность образования - обеспечивает выход на новую концепцию формирования личности в системе образования. Реализация этих принципов потребовала также реформирования экономической основы функционирования образовательных учреждений, их переход на рыночный механизм деятельности Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.). -- М., 2006. - С. 55..

Основные направления этой политики - реализация принципов дифференциации образования (по типам и видам учебных заведений) при соблюдении государственных образовательных стандартов, обеспечивающих единое образовательное пространство России. А это, заметим, возможно при обеспечении свободы в выборе технологий и методик обучения. Инновационные технологии - необходимый инструмент развития индивидуальности ученика: «В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоении информации, или готового знания, что сегодня, учитывая ширящуюся лавину знания, физически невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышления понимается систематическая, последовательная тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей, искусств), с тем, чтобы сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может подбросить грядущий век. В том числе и наработка рефлексивного отношения к своему Я, моральной и социальной ответственности» Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии. - 1996. - № 10. - С. 34..

Вместе с тем, уже в процессе реформы образования 90-х гг., которая затронула, в первую очередь, школу, обнаружился внутри институциональный социально-психологический механизм торможения - «воинствующий консерватизм старой, авторитарной педагогической системы школы с ее имманентным недемократизмом, с ее ориентированностью на внешнее воздействие, а не на внутреннюю мотивацию, на формирование определенного типа поведения, а не на развитие личности, на жестко, единожды заданный, иерархический характер педагогических отношений, а не на сотрудничество в педагогическом процессе, на пирамидальную структуру этих отношений, когда все - от целеполагания до контроля - идет только сверху вниз» Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.). -- М., 2006. - С.64.. Поэтому важнейшей задачей реформы образования 90-х г., по мнению Э.Д. Днепрова, выступила задача «разгерметизации» школы, преодоление ее отрыва от общества и включение общества в жизнь школы. Принятие 10 июля 1992 г. Закона «Об образовании» утвердило государственный статус реформы.

К концу 2001г. завершился этап формирования государственной политики в сфере образования. И в декабре 2001 г. Правительством РФ была принята Концепция модернизации российской системы образования до 2010 г., а также соответствующий комплекс юридических документов, создающих правовую базу реформирования образования.

Сквозной идеей Концепции модернизации школы является провозглашение изменения качества образования при обеспечении государственных гарантий его доступности и бесплатности, сохранении его фундаментальности и «соответствии актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Приоритетом провозглашалось также «улучшение материального положения и повышение социального статуса работников образования». Акцентированием социальной значимости образования в Концепции обосновывалась необходимость привлечения к реформе образования всего общества в целом, политических партий, общественных организаций, родительской общественности, педагогических коллективов, муниципалитетов.

Хотя в идеологии реформы образования был заложен концепт гуманизма, демократии, развития индивидуальности, но одновременно разворачивающиеся рыночные преобразования в экономике обусловливали введение новых институциональных правил для системы образования. На первый план вышли индикаторы экономической эффективности функционирования образовательных учреждений. По оценке М.Н. Руткевича, Э. Днепров, как «видный представитель радикал-либерализма в педагогике», «требовал "освобождения" школы от государственной опеки, "разгосударствления" образования, максимальной его коммерциализации. Коммерциализация профессиональной школы, т.е. перевод ее на хозрасчет, когда за подготовку специалистов платит тот, кому они нужны (или сами учащиеся, их родители с расчетом найти хорошо оплачиваемую работу по данной профессии) - это одно, в то время как коммерциализация общеобразовательной школы, формирующей гражданина, способного на этой основе получить профессиональное образование, - совсем иное дело». Этот принцип реализовался в утверждении права образовательных учреждений на предоставление коммерческих дополнительных образовательных услуг, значительная часть которых оказывалась ранее школой за счет государственного финансирования.

Принцип вариативности образовательных учреждений, который открывал широкий выбор учащимся и их родителям в построении индивидуальной стратегии образования, был реализован в создании новых типов государственных общеобразовательных учреждений - гимназий и лицеев (наряду с общими средними школами), и негосударственных образовательных учреждений (НОУ). По статистическим оценкам на 1997 г., спустя пять лет после принятия закона «Об образовании» в гимназиях и лицеях обучалось 9,4% учащихся, в НОУ - 1%.

Однако экономический кризис, ослабление политической системы и олигархизация власти в 90-е гг. ХХ в. вызвали стагнацию в образовательной политике. Остаточный подход финансирования системы образования в 90-е годы остался не преодоленным. Статистические исследования показывают, что заработная плата работников образования в 1989 г. составляла 73% от средней в народном хозяйстве, а весной 1992 г. она снизилась до 39,3% по отношению к средней в промышленности Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии// СоцИс. - 2010. - № 10.- С. 101.. Начиная с середины 90-х гг. значительно снижается финансирование образования: по оценкам Комитета по образованию Государственной думы реальное финансирование образования в первые годы реформы (1991-1995 гг.) сократилось в пять раз Сельская жизнь. - 1995. - 22 июня. - С. 3.. Уровень зарплаты учителей составлял 50-60% от уровня средней зарплаты в промышленности. На 2000 г. средняя зарплата в промышленности составляла 2600 руб., прожиточный минимум - 1300 руб., а в школе начинающий учитель получал 600 руб., учитель 12 разряда - 900 руб., в вузе ассистент без степени - 500-600 руб., доцент, кандидат наук 1400 руб., доктор наук, профессор - 1900 руб. Реформа системы образования// Социально-экономические проблемы России: Справочник. СПб., 2001. - С. 221. .

На основании Закона «Об образовании» была создана юридическая база для выстраивания непрерывности разных ступеней образования - среднего и высшего профессионального - Единый государственный экзамен, который результирует обучение в средней школе, и, одновременно, является основанием для зачисления в вуз. В 2001 г. на заседании Государственного Совета при президенте России было принято принципиальное решение об экспериментальной отработке форм ЕГЭ как инструменте оценки качества образовательной подготовки в средней школе. Приказом Минобрнауки России от 28.11.2008 было введено «Положение о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования». С 2009 г. ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в средней школе.

Основными мотивами введения ЕГЭ по оценкам министра образования РФ А. Фурсенко были: 1) утверждение объективной оценки знаний выпускников школ; 2) возможность сравнительного анализа качества образования, предоставляемого различными образовательными учреждениями; 3) обеспечение равных возможностей и доступности высших образовательных учреждений для выпускников городских и сельских школ, а также школ отдаленных регионов; 4) преодоление образовательного барьера между общей средней школой и вузом. На последнем пункте чиновники Министерства образования делают особый акцент, т.к. наличие этого барьера требовало от родителей затрат на репетиторство, и косвенно создавало условия для коррупции среди вузовских преподавателей.

В 2010 году был принят Закон № 83-ФЗ о «правовом положении бюджетных учреждений», направленный на расширение экономической самостоятельности, в том числе, образовательных учреждений. Этот закон вызвал резко критические отклики. В нем увидели стремление к сокращению государственных расходов на образование, а также то, что под видом «либеральных» реформ государство пытается полностью сбросить с себя ответственность за общество, мотивируя это необходимостью полного разрыва с советским общественным строем. При этом отбрасывалось как устаревшее именно то из советского наследия, что гарантировало общедоступность, бесплатность образования и делало его основным каналом социальной мобильности для широких слоев населения. Против закона высказались представители партий, церкви, педагогическая и родительская общественность, многие эксперты. Критики увидели, что под видом перевода образования на рыночную основу и перехода его в разряд «социальных услуг» в новом законе подводится база под коммерциализацию образования. В этой связи возникает реальная угроза для «общедоступности и бесплатности дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования» (Конституция РФ, ч. 1 ст.43, п. 2). Целый ряд общественных деятелей и экспертов убедительно обосновали, что реализация Закона приведет к резкому возрастанию доли платных услуг в образовании (а также в здравоохранении и культуре) и к неминуемому сокращению численности учителей и школ - прежде всего, сельских и в малых городах.

Реформа была направлена на преобразование не только среднего, но и высшего профессионального образования. В основе реформы высшего образования, по оценкам экспертов, также лежал дефицит бюджетного финансирования. 22 сентября 1996 г. был принят Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ФЗ № 125), в котором были намечены радикальные перемены. В новых экономических условиях российские вузы должны адаптироваться «…к резкому уменьшению объемов бюджетного финансирования, изменению уровня и состава требований абитуриентов и рынка труда, приближению «демографической ямы» и т.д.».

Несмотря на прогнозируемые экономические трудности, главной целью реформирования системы высшей школы стала ее интеграция в общеевропейское образовательное пространство. Выдвижение этой цели определялось общим трендом вхождения России в мировые рынки, в том числе, в международный рынок рабочей силы, что требовало стандартизации квалификационной подготовки.

С 1 сентября 2013 года вступает в силу новый Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ.

Все вузы, и государственные и частные, должны участвовать в мониторинге качества образования, результаты которого будут открыты и размещены в Интернете. И если для первого мониторинга свои данные представили только несколько десятков частных вузов, то сейчас в нем будут обязаны участвовать абсолютно все негосударственные вузы.

«Новый закон не только отражает те изменения, которые произошли в сфере образования за последние годы, такие как Единый государственный экзамен, введение системы бакалавриата, но и задаёт новые цели и стандарты. Важно, что неизменным остаётся главное -- гарантированное нашей Конституцией право на бесплатное образование. Каждый человек в нашей стране независимо от его возраста, независимо от места проживания, независимо от его дохода имеет право учиться бесплатно» Вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ» //Видеоблог Дмитрия Медведева (Электронный ресурс). URL: http://blog.da-medvedev.ru/post/308 (дата обращения - 01.09.2013 г.), -- заявил глава правительства в своем видеоблоге.

Общеевропейское образовательное пространство конструируется европейскими странами с 1957 г. Эта многолетняя работа европейских стран сегодня определяется как «Болонский процесс». Название процесса выбрано не случайно. В нем отражена европейская традиция понимания университетского образования как общественного блага; совокупности знаний и компетенций, освоение которых необходимо личности для выполнения гражданских обязанностей и эффективного участия в росте благосостояния общества. Такой ценностный ориентир противопоставляет европейскую образовательную традицию американским университетам, рассматривающим образование как рыночную услугу, которая приобретается клиентом для повышения стоимости рабочей силы.

Идеология Болонского процесса сформулирована в Великой хартии университетов, преамбула которой содержит изложение фундаментальных принципов и инструментов создания общеевропейского образовательного пространства. К ним относятся:

Ш автономность университетов от экономического давления и политической власти;

Ш нераздельность обучения и научных исследований;

Ш признание ценности знания как общественного блага;

Ш свобода в научных исследованиях и обучении;

Ш межкультурная толерантность и взаимодействие различных культур;

Ш воспроизводство и поддержание европейской гуманистической традиции;

Ш выполнения профессионального и гражданского долга вне географических и политических границ.

Реализация выдвинутых ценностей и принципов потребовала разработки инструментальных механизмов, которые закладываются в качестве обязательных требований к организации функционирования вузов. В их число входят следующие требования:

- рекрутирование преподавателей должно опираться на принцип неделимость обучения и научных исследований;

- гарантия студентам свободы выбора в приобретении знаний и освоении культуры;

- утверждение нормативности взаимного обмена университетами информацией для прогресса знаний;

- стимулирование и поддержка академической мобильности преподавателей и студентов;

- признание эквивалентности статусов, титулов и экзаменов как необходимого условия для утверждения общеевропейского образовательного пространства The Magna Charta of Universitatum: // www. bologna-berlin 2003.- сайт берлинского саммита по Болонскому процессу - Великая хартия университетов/ пер. и переформат. Е.В. Шевченко. .

Другим, не менее значимым, документом, в котором отражена рефлексия представителей европейских государств относительно социальной значимости, миссии и построения Европейской системы высшего образования, стала Сорбонская декларация (Франция, Париж, 25 май 1998 года), в которой была зафиксирована новая задача университетов - формировать и реализовывать потребность личности в непрерывном образовании в течение всей жизни, что отвечает логике развития информационного общества. А также при сохранении уважения к национальным системам образования признавалась необходимость преодоления барьеров между образовательными системами различных стран Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Highes Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy at the United Kingdom, Paris the Sorbonne, May 25, 1998: // www. Spbu.ru/News/edusen/sorbon.htm. Акцентирование этого принципа требовало обеспечения свободного перелива трудовых ресурсов между различными европейскими странами.

Механизмом достижения этой задачи стала двухуровневая система высшего профессионального образования - бакалавриата и магистратуры, - а также разработка и принятие всеми странами-участницами Болонского процесса методики международного сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки. Сопоставимость этих циклов достигается путем использования системы семестров и кредитов (по схеме ECTS).

На конференции «Зона европейского высшего образования», которая проходила в Болонье (Италии) 19 июня 1997 г. министры 29 европейских стран приняли Совместное заявление, которое получило название Болонская декларация Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбона - Болонья - Саламанка - Прага/ сост. и пер. Е.В. Шевченко. СПБ.: Изд-во СПБГТУ, 2002 . . Министры образования европейских стран обязались координировать свою политику. Ее цель - создание к 2010 г. общего пространства европейского высшего образования. Этот официальный документ стал началом институционального оформления общеевропейского образовательного пространства, что потребовало проведения образовательной реформы в странах-участницах Болонского процесса. Реформа решала следующие задачи: придание открытости образовательному процессу посредством расширения дистантных форм обучения; повышение качества обучения с учетом принятых международных стандартов; сокращение нормативных сроков обучения; переориентации обучения на сокращение аудиторной нагрузки и увеличение самостоятельной работы студентов; выравнивание структуры квалификационной подготовки и переход на двухуровневую модель (бакалавр - магистр).

Идеи Болонской декларации нашли отражение в Законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (22 сентября 1996 г. № 125 ФЗ). Еще в 1992 г. и 1996 г. в законодательство об образовании РФ были внесены позиции о многоуровневой системе степеней, и она была введена в те годы в виде эксперимента в ряде вузов. С середины 90-х гг. начался процесс преобразования профильных вузов (институтов) в учебные заведения университетского типа. Законодательно была закреплена также норма самостоятельного включения вузами этнокультурного компонента в структуру образования. Она позволяла в объеме 15-20% содержания обучения по компоненту гуманитарно-социально-экономических дисциплин отражать историко-культурные особенности народов различных регионов страны, что соответствовало духу документов Болонского процесса.

В рассматриваемом законе утверждался принцип непрерывности и преемственности разных ступеней образования (средней и высшей школы), а также вводились Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО), образовательные программы высшего и послевузовского образования (ОП ВПО), ступени ВПО и соответствующие квалификации (степени) «бакалавр», «магистр». При этом, сохранялась традиционная квалификация «дипломированный специалист».

Закон 1996 г. определял права вузов в области международного сотрудничества: студентам, аспирантам, магистрантам и преподавательскому составу была предоставлена возможность участвовать в международных программах обмена и сотрудничества; проведения совместных научных исследований, конференций и симпозиумов; осуществления научных исследований по заказам иностранных инвесторов; создания с зарубежными партнерами совместных исследовательских центров и лабораторий.

В 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию и заявила о готовности участвовать во всех мероприятиях, направленных на формирование общеевропейского образовательного пространства. В 2005 г. Министерство образования и науки РФ приняло План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО на 2005-2010 гг. (приказ от 15.02.05 № 40). С 2010 г. основное большинство российских вузов перешло на двухуровневую систему подготовки.

Введение юридических норм создало правовую основу для интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. Однако этот процесс затруднялся отсутствием должного уровня финансовых инвестиций в сферу образования и науки. Поэтому к Закону «О высшем образовании» на протяжении 2000-х гг. постоянно принимались поправки (от 10 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001, 25 июня, 24 декабря 2002 г., 10 января, 5 апреля, 7 июля. 25 декабря 2003 г., 28 августа 2004 г.). А это, в свою очередь, свидетельствовало об изменениях принятых формальных правил реализации прав граждан в сфере высшего и послевузовского образования.

Приведем выразительные изменения, внесенные в августе 2004 г. В частности, с 1 января 2005 г. удалялись следующие нормы из Закона РФ:

1) «не может быть выделено менее, чем три процента расходов Федерального бюджета, за счет которого обеспечивается финансирование обучения в государственных высших учебных заведениях»;

2) недопущение сокращения числа студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета;

3) представление налоговых льгот высшим учебным заведениям, … а также организациям, вкладывающим средства в развитие высшего и послевузовского профессионального образования;

4) предоставление обучающимся пособий и льгот, в том числе на питание и проезд на транспорте.

В редакции Закона от 28 августа 2004 года были сделаны существенные ограничения, затрагивающие финансовую самостоятельность вузов. Например, право вуза выступать в качестве арендатора или арендодателя имущества, земельных участков; отмена положения о том, что средства, не использованные вузом в текущем году не могут быть изъяты или зачтены в объем финансирования этих вузов на последующий период (т.е. вуз лишался возможности создавать свой фонд накоплений для его последующего более эффективного использования); и ряд других.

Иными словами, продвижение высшего образования по пути интеграции в европейское образовательное пространство было затруднено ограниченными рамками бюджетного финансирования и сохранением управления на основе принципов плановой экономики.

Важным механизмом компенсации недофинансирования высшей школы стало стимулирование со стороны Министерства образования коммерческой деятельности вузов. Четкую формулировку принципа коммерциализации и его назначения дал академик РАО В.Г. Кинелев, который возглавлял Государственный комитет РФ по высшему образованию и проводил реформу в 90-е годы: «Целью коммерциализации является как адаптация высшего образования к складывающейся новой социально-экономической системе, так и его рационализация в духе рыночных принципов, включая достижение равновесия спроса и предложения, улучшение качества тех услуг, которые соответствуют запросам потребителя» Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России/ В. Г. Кинелев . - М. : Республика, 1995 . - 327 с. - С. 257.. Тем самым, образовательная деятельность утверждалась как вариант экономической деятельности сектора услуг. Коммерческий сектор в высшей школе стал реальным продолжением частных школ и коммерческих образовательных услуг в государственных школах.

Выводы из изложенного выше:

1. Экономические и политические реформы 90-х г. в России обусловили процесс реформирования системы образования, суть деятельности которой направлена на подготовку молодого поколения к ролевым действиям в политических и экономических организациях.

2. Интегральной целью реформы системы образования стало включение России в общеевропейское образовательное пространство, что позволило бы преодолеть барьеры для перелива рабочей силы, технологий и капиталов.

3. Важнейшими принципами новой идеологии образования были выдвинуты: деидеологизация, вариативность, гуманизм, открытость, непрерывность, доступность.

4. Новыми формальными правилами, определяющими функционирование средней школы стали: юридические нормы, ориентирующие образовательные учреждения на предоставление коммерческих услуг и самофинансирование; введение разнообразных типов государственных образовательных учреждений (лицеев, гимназий), и частных негосударственных образовательных учреждений; утверждение нового стандарта оценки знаний - ЕГЭ, который одновременно позволяет преодолеть разрыв между средней и высшей школой.

5. Новыми формальными правилами, регулирующими функционирование высшей школы стали: перевод профильных институтов в статус университетов; переход на двухуровневую систему квалификации выпускников (бакалавр - магистр); введение международной методики сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки (балльно-рейтинговая система, использование кредитов по схеме ECTS); юридическое утверждение норм академической мобильности для бакалавров, магистров, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников.

6. Вместе с тем, реализация в повседневной практике образовательных учреждений возможностей, обеспеченных юридическими нормами, затруднялась отсутствием соответствующих объемов финансовых инвестиций. Этот фактор стал оказывать решающее влияние на поддержание формально-юридических правил, он вызвал активный поиск практик, позволяющих адаптироваться к «ножницам» формальных правил и дефицита ресурсов для их реализации.

3.2 Трансформация условий образовательной деятельности в средней и высшей школе

Изменение юридических норм (формальных практик) функционирования образовательных учреждений, определило переориентацию взаимодействия субъектов образовательной деятельности - родителей и учащихся (студентов), с одной стороны, учительского, преподавательского составов и администрации образовательных учреждений, с другой,- на контрактный характер. Предложенный вектор трансформации социальных отношений оказал существенное влияние на весь комплекс взаимодействий в образовательных учреждениях, поскольку изменилась их основа - характер труда преподавателей (в данном случае образовательная деятельность преподавательского состава выступает в качестве производственной, трудовой деятельности).

В современных отечественных социологических исследованиях недостаточно внимания уделяется изучению изменений характера труда, вызванных рыночными реформами. К числу первых работ этого направления можно отнести исследования ученых Новосибирской школы социологии. В частности, О. Бессонова, для выявления специфики трудовых отношений в России, ввела понятие «служебный труд», в отличие от наемного труда, характерного для рыночных экономик. Этот подход был развит в концепции институциональных матриц С. Кирдиной. Она показала основные параметры служебного труда, сформировавшиеся в культурной традиции российского общества Кирдина С.Г. X- и Y-экономики: Институциональный анализ. М: Наука, 2004 - 256 с. - С.142-143.. Это:

1) централизованный механизм регулирования трудовых отношений: все элементы трудовых отношений работника и предприятия регулируются правительством, т.е. центральной властью;

2) полная занятость населения, отсутствие безработных как «резервной армии труда», и следовательно - отсутствие конкуренции за вакантные рабочие места;

3) характер и структура вознаграждения работника: вознаграждение осуществляется установленными ставками заработной платы и «натуральной оплатой» - выделение служебного труда, льготная оплата путевок для отдыха и пр.

К этим характеристикам следовало бы добавить, что к служебному типу труда работник обычно мотивируется некими сакральными ценностями. В российский дореволюционный период в этом качестве выступали ценности соборности, в условиях советского периода они были модифицированы: труд мотивировался служением обществу и сопровождался публичными поощрениями морального характера.

Исследование трудовых отношений за двадцатилетний период реформ позволил С.Кирдиной сделать вывод, что и в настоящее время, несмотря на то, что в России внедряются и распространяются элементы наемного труда, по-прежнему доминирует тип служебного труда, но с акцентом не на моральное поощрение, а на преданность фирме или корпорации, которая обеспечивает социальные выплаты. «Сегодня и в государственных, и в акционерных, и в коммерческих структурах восстанавливается сложная структура выплат, включающая в себя помимо ставок оплаты труда, премий и доплат, также компенсационные и социальные пакеты разного рода, доплаты на питание, медицинское и социальное страхование, отдых и т.д.» Кирдина С.Г. X- и Y-экономики: Институциональный анализ. М: Наука, 2004 - 256 с. - С.144.. Эту позицию разделяет известный специалист в области трудовых отношений С.С. Утинова См.: Утинова С.С. Изоморфный рынок труда в России. М.: Наука, 2003. .

Учительский труд в школе и даже преподавательский труд в вузах в российской и советской культурной традиции всегда рассматривался как служение, направленное на формирование личности (в вузах - на формирование гуманитарной и профессиональной культуры специалиста). Такая цель требовала межличностного эмпатийного взаимодействия, не регламентированного рабочим временем. Иными словами, образовательный процесс как трудовая деятельность требовал включенности и самореализации субъекта как в содержание процесса, так и в его результат. Привнесение рыночных стимулов в организацию труда в образовательных учреждениях достаточно длительный процесс, что объясняется традицией финансирования сферы образования по остаточному принципу и устойчивостью стереотипов учительских и преподавательских кадров советского периода. Вместе с тем, во второй половине нулевых годов при сохранении дефицита финансирования образования, в школах и вузах активно распространяется мотивация труда рыночного типа, при инерционном сохранении признания высокой социальной значимости труда в сфере образования. Последствия таких противоречивых преобразований оказались трудно прогнозируемыми.

Одно из таких последствий - резкое снижение качества предоставления образовательных услуг со стороны учительского состава. Учителя перестали воспринимать свою работу как служение на ниве формирования личности, стали рассматривать свой труд в качестве источника материального обеспечения жизни своей семьи.

Исследование материального положения учительства в целом по стране и в конкретных регионах убедительно показало «неблагополучие более чем 80% учительских семей» Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения: автореф. дисс. … доктора социолог, наук. М. 1993.. В условиях высокого уровня бедности населения удовлетворение образовательных потребностей требует значительных финансовых инвестиций со стороны государства. Дефицит государственного бюджета и минимизация расходов на образование сопровождались поиском финансового механизма, позволяющего школам предоставлять оплачиваемые услуги. Выход был найден в разрешении учителям брать дополнительную нагрузку (совмещать ставки). Часто это приводило к преподаванию учителем учебных дисциплин не только в классах одной параллели, но и в разноуровневых классах, что приводило к значительному увеличению домашней подготовки к урокам. Исследования в разных регионах показывают увеличение загруженности учительского корпуса. В Татарстане, например, «с помощью совместительства выходят из затруднительного материального положения половина учителей, репетиторство как дополнительный источник доходов используют 12%» Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии// СоцИс. - 2010. - № 10.- С.103.. Та же тенденция была выявлена в опросах учителей в Ростове-на-Дону еще в начальный период реформирования образования: «Согласно опросу 48,2% учителей работает на 1,5 ставки, а еще 21,3% загружены на 2 полные ставки» Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2002. - С.77.. В этих условиях учительский труд по сути закреплялся как рутинный и унифицированный. Учителя, даже склонные к творчеству и инновационной деятельности, утратили возможность реализовать свой потенциал, что подтверждали многочисленные опросы учительского корпуса.

Важным незапланированным результатом таких действий стал рост отчуждения учителей от процесса и результата своего труда: «многие участники опроса заявляли, что уже не чувствуют себя полноценными участниками реформы образования», что подтверждается и экспертными оценками. В частности, член-корреспондент РАО, А.М. Абрамов считает, что «предлагаемые меры, противоречащие естественным представлениям о профессиях учителя и ученого, а часто и здравому смыслу, вызывают глубокое отторжение в обществе. … На деле никаких инновационных прорывов нет, а вот множество признаков деградации и коррупции налицо» Цит. по: Зиятдинова Ф.Г. Указ. Соч., с. 103.. Увеличился, например, разрыв образовательной подготовки школы и вуза. Еще в 2000-м г. ректор МГУ им. М.В. Ломоносова профессор В.А. Садовничий подчеркивал наличие «катастрофически глубокого» разрыва между высшей и общеобразовательной школой Садовничий В.А. О национальной доктрине образования Российской Федерации // Материалы Всерос. Совещания работников образования. Москва, Кремль. 14-15 января 2000 г.. На преодоление этого разрыва были направлены повседневные практики репетиторства в школах, концентрация выпускников, уже с 10 класса, на профильных предметах для будущего поступления в вуз. 9 декабря 2004 г. Правительством РФ было принято Постановление, открывавшее дорогу созданию системы дополнительного образования, которое позволяло школам и вузам организовывать различного рода дополнительные курсы. Но и эти курсы были ориентированы на узко предметную подготовку лишь по тем предметам, которые требуются при поступлении в вуз. Образование в старших классах фактически уже с конца 90-х гг. ХХ в. свелось к натаскиванию по определенным предметом с игнорированием всех остальных. Введение в 2009 г. обязательного и единственного качественного показателя оценки уровня образования Единого государственного экзамена (ЕГЭ) только легитимизировало и юридически закрепило ориентацию школы на подготовку выпускников по минимальному количеству предметов.

Другим следствием реформирования среднего образования стало резкое снижение качества образования школьников. Международные обследования качества образования школьников, в которых участвует Россия, фиксируют нарастающую регрессию качества образовательной подготовки учащихся общеобразовательных школ от начальной к средней ступеням. По этим данным, школьники начальных классов в 2006 г. демонстрировали лучшие результаты по чтению (1 место в мире), хорошие результаты по математической и естественнонаучной грамотности (9 место из 25). Школьники 8-9 классов показывают меньшие результаты - 14 место по математической и 21 - по естественнонаучной грамотности (из 50 стран). На уровне 11 класса показатели еще более низкие, Россия занимает место во второй половине списка обследуемых стран. Р.И. Капелюшников делает вывод: «существует тенденция к постепенной деградации качества обучения при переходе с более нижних на более высокие ступени образования». Об этом же свидетельствуют результаты обучения выпускников школ на первом курсе в вузах: «более 70% студентов-первокурсников, поступивших в вузы в 2010 г. по итогам ЕГЭ, показали очень низкие результаты по итогам первого семестра» Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии// СоцИс. -2010. -№ 10 - С. 100..

Наблюдения профессорско-преподавательского состава за обучением вчерашних выпускников школ на первых курсах вузов дают более подробную характеристику провалов в школьной образовательной подготовке. В частности, социолог Ю.Н. Толстова выделила следующие индикаторы неготовности выпускников школ для обучения в вузах Толстова Ю. Н. Школа-вуз: разрыв увеличивается? (размышления социолога -преподавателя) // СоцИс. - 2005. - № 8. - С. 107-116.: