Молодежь в социокультурном пространстве современной России: имитационный механизм адаптации

Формы теневых отношений в процессе обучения вузах широко известны. К ним относят:

1) прохождение у преподавателя контрольных форм аттестации (зачеты, экзамены, практики) за деньги, подарки, услуги;

2) репетиторство преподавателя, который принимает зачет (экзамен), как скрытая форма взятки;

3) получение поддержки от деканатов в критической ситуации (продление сессии, уход в академический отпуск из-за задолженностей, получение места в общежитии) за деньги, подарки, услуги (например, ремонт комнаты в общежитии);

4) покупка реферата, курсовой или дипломной работы.

Перечень этих форм показывает, что вчерашний школьник, став студентом, адаптируются к новым (рыночным) институциональным условиям функционирования образовательных учреждений, принимая сложившиеся в них неформальные правила. Массовый характер подобных практик, о чем свидетельствуют исследования Высшее образование в России: правила и реальность. М.: Независимый институт социальной политики. М., 2004; Клямкин И.М., Тимофеев Л.М. Теневая Россия: экономико-социологическое исследование. М.: РГГУ, 2000; Рощина Я.М. Формальные и неформальные поступления в вуз: сколько мы готовы платить? // Экономическая социология. 2002, № 13; Шмаков А.В. Коррупция в высших образовательных учреждениях: экономико-юридический подход // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т.5, № 4., позволяет рассматривать их как утверждение неформальных институтов, и объяснять действия акторов с позиции теории рационального выбора. В рамках этой концепции, которая опирается на социально-психологическую теорию социального обмена, субъект взаимодействий взвешивает издержки и выгоды от приобретаемой услуги (в частности, образовательной). Он рационально определяет необходимость затраты своих физических, интеллектуальных и финансовых усилий для приобретения образовательных услуг. Вместе с тем, массовое распространение теневых практик в вузах позволяет усомниться в необходимости для студента знаниевой компоненты образовательной услуги, которая им приобретается. Поэтому возникает вопрос: с какой целью при снижении качества образования студенчество все же приобретает образовательные услуги вуза?

Не прояснив эту ситуацию, трудно будет объяснить противоречие макросоциального уровня, которое фиксируется социологами. В частности, В. Римский (фонд «Индем») отмечает: параллельно со снижением качества высшего образования отмечается рост спроса на него Римский В. Коррупция в системе образования России. Доклад Московского бюро по правам человека. - slivmail.com/attachments/eremina/45883/0.doc.. По расчетам Капелюшникова, за последние десятилетия четко прослеживается тренд роста охвата российской молодежи высшим образованием: «к середине XXI в. Россия будет обладать рабочей силой, которая на 2/3 будет состоять из обладателей вузовских дипломов» Капелюшников Р. Россия и ее человеческий капитал // Независимая газета (Электронный ресурс) URL: http://www.ng.ru/stsenarii/2012-11-27/9_capital.html (дата обращения - 27.11.2012 г.).. Однако он же отмечает невысокий уровень качества высшего образования уже только по индикатору вложенных в него ресурсов со стороны государства. Другой парадокс, который фиксируется социологами в различных развитых странах: при высоком спросе на высшее образование от 20 до 40% выпускников вузов в мире (а в России эта цифра еще выше) не работают по специальности, полученной в вузе. Эти обстоятельства требуют объяснения мотивов приобретения студентом образовательных услуг вузов, без выяснения которых невозможно оценить смысл и перспективность адаптивных практик студентов в вузах.

Традиционно, в качестве основных значимых мотивов поступления в вуз, рассматривают:

1) приобретение человеческого капитала - т.е. освоение необходимых знаний и компетенций в сфере конкретной профессии, необходимых для профессионального становления;

2) приобретение социального капитала - т.е. социальных связей с преподавателями, однокурсниками, их родителями и знакомыми, которые в последующей жизни смогут оказывать поддержку;

3) приобретение символического капитала - т.е. диплома, который свидетельствует о личных способностях выпускника и его социальном и культурном ресурсе.

Теоретики человеческого капитала - Т. Шульц, Г. Беккер и др., - определили его как совокупность знаний, умений, профессиональных навыков, которые формируются человеком для последующей реализации в производственных или потребительских целях. Эта совокупность качеств проявляется в человеке и без него, как носителя, не существует (отсюда определение - «человеческий»). Возможность на основе освоенных знаний получать на рабочем месте доходы и их увеличивать, позволяет рассматривать накопленное в вузе знание как капитал, оценивать его емкость. Ради этого, обучаясь в вузе, студент определяет для себя не нормированный рабочий день, идет на материальные лишения (т.к. отказывается от неквалифицированной, но достаточно хорошо оплачиваемой работы), рассчитывая в будущем, при трудоустройстве по специальности получить большую отдачу, чем затраченные им ресурсы в течение лет обучения. Более того, для успешного использования человеческого капитала, студент должен не только окончить вуз, но и затратить еще ряд лет на освоение практических навыков по избранной профессии. Только в этом случае обретенные в вузе знания приобретут вид человеческого капитала.

В человеческом капитале выделяют два компонента: универсальный и специфический. Универсальный компонент представляет собой знания и навыки, необходимые для любой сложной интеллектуальной профессии - умение работать с документами, аргументировать собственную позицию, владеть программами персонального компьютера, иностранным языком, владеть коммуникативными технологиями и др. Специфический компонент человеческого капитала имеет значительно более узкое профессиональное назначение, которое может быть использовано в профильных сферах деятельности. Например, профессиональные навыки кардиохирурга вряд ли могут быть использованы в деятельности системного администратора.

Отказ выпускников от трудоустройства в соответствии с дипломом свидетельствует о несформированности или невостребованности специфического компонента человеческого капитала. Различные социологические опросы студенчества обнаруживают, что на работу по специальности обучения ориентированы от 30 до 40% студентов. При этом социологи фиксируют разрыв между установкой студентов на возможность получать в будущем большие заработки, иметь возможность творческой самореализации и уже сделанным профессиональным выбором Шапко В.Т., Вишневский Ю.Р. Типичное и повседневное в ценностных установках и ориентациях студентов // Российское образование в условиях социальных трансформаций: социологические очерки. Екатеринбург, 2009. - С.70.

Игнорирование профессиональной подготовки значительной частью студенчества, как показывают исследования Р. Капелюшникова, совмещается с активным использованием выпускниками универсального компонента приобретенного в вузе человеческого капитала, что подтверждает их высокая мобильность на рынке труда и защищенность от безработицы. Статистические данные российского рынка труда показывают, что вероятность оказаться безработным для лиц со средним образованием в 3,5 раза выше, чем для лиц с высшим образованием. Эти данные показывают, что «несмотря на то, что огромная волна выпускников вузов и ссузов хлынула на рынок труда, положение этих людей на рынке труда в относительных терминах становилось не хуже, а лучше. Они все время улучшают свои позиции по отношению к работникам с более низким образованием» Капелюшников Р. Человеческий капитал России// Междисциплинарный лекторий Контекст (Электронный ресурс). URL: http://www.contextclub.org/events/y2010/m11/n51 (дата обращения - 11.10.2012 г.)..

Социологические опросы выявляют также и другие результаты, свидетельствующие о пользе накопления образовательных ресурсов. Так, окончившие вузы чаще представителей других образовательных групп удовлетворены своей жизнью в целом (52%); основное большинство выпускников вузов (примерно 87%) считают, что они добились в жизни большего результата, чем их родители Чередниченко Г.А. Образовательные и профессиональные траектории выпускников средней школы //СоцИс. - 2010. - № 7. - С.95..

Р. Капелюшников убедительно показывает еще один результат капитализации полученного в вузах образования в условиях рыночных реформ: за 90-е годы и первое десятилетие XXI в. в России неуклонно росла финансовая отдача от полученного образования. Так, до реформы (70-80-е гг. ХХ в.) люди, получившие высшее образование в финансовом плане практически ничего не выигрывали по сравнению с теми, кто получил среднее образование (отдача составляла 2-3%). Но с началом реформ эта отдача достигла 6-7%, а «по данным за 2009 г. норма отдачи от одного дополнительного года образования для женщин - 13%, для мужчин - 9%. … При прочих равных условиях лица с высшим образованием зарабатывают почти на 80% больше, чем лица со средним образованием» Капелюшников Р. Человеческий капитал России// Междисциплинарный лекторий Контекст (Электронный ресурс). URL: http://www.contextclub.org/events/y2010/m11/n51 (дата обращения - 11.10.2012 г.)..

Иными словами, разрыв между числом выпускников вузов по тем или иным специальностям и числом выпускников, трудоустроившихся в соответствии с дипломом, показывает, что молодежь (и их родители) обращаются к высшему образованию не для получения специфического человеческого капитала и не для последующей работы по специальности после обучения в вузе. Уже поэтому современные массовые вузы, численность которых значительно превосходит профессиональные и элитные, не рассматриваются студентами и выпускниками как ресурс формирования социального капитала - связей и социальных сетей, необходимых для последующей социальной мобильности в определенной социально-профессиональной среде. В контексте данных рассуждений можно прийти к выводу, что выпускники используют преимущественно универсальный компонент человеческого капитала, о чем свидетельствует полученный диплом о высшем образовании. Он выступает своеобразным сигналом о том, что владелец диплома обладает необходимыми компетенциями. Но какими? - Преимущественно коммуникативными, которые сегодня необходимы рыночной экономике. Как отмечают исследователи: «Если университеты и нужны для новой экономической элиты, то только в качестве пятилетней школы для подготовки низших служащих для бизнес-структур. И потому главная задача вузов - дисциплинарная, этикетная, презентационная» Лейбович О. Шушкова Н. На семи ветрах: институт высшего образования в постсоветскую эпоху // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2004. - № 1. - С. 139--156..

Такое образования определяется специалистами как «непрофессиональное» Там же, С.150., общее, массовое. И в этом смысле, аналитики говорят не только о снижении его качественного уровня, но и о не эффективности вузов с точки зрения финансовой затратности для госбюджета и дисфункции по отношению к рынку труда. Однако есть и иная точка зрения.

В частности, специалист в области социологии образования, М. Соколов, доказывает не пагубность, а необходимость массового высшего образования и оправданность его широкого спроса у населения. В этом отношении, массовизация российского высшего образования вписывается в общеевропейский тренд, что объясняется изменившимися условиями социализации подростков. Выпускники современных школ к 17-18 годам еще не готовы выполнять сложные профессиональные роли, которые требуются в современном обществе. Поэтому в экономически развитых странах уже практикуется пролонгированное во времени обучение в вузах, что позволяет молодым людям осознано найти профессию в соответствии со своими интересами. Он пишет: «Нужно создать специальный возрастной мораторий, который морально и эмоционально подготовит их к вовлечению во взрослую культуру. Это как раз университет… Современное общество не имеет достаточно взрослых индивидов в 17 лет, взрослые индивиды появляются далеко за 20, поэтому им нужен университет. С этой точки зрения тоже не очень важно, что там преподают, не очень важно, какие связи там транслируются, а важно то, что это такая возможность легитимно существовать, не испытывая давления со стороны окружения, и за эти годы определиться со своей дальнейшей жизнью, со своей дальнейшей судьбой» Соколов М. Спрос на образовательные услуги и экономические стратегии: почему дипломы перестают быть "рыночными сигналами", и что с этим делать?// Междисциплинарный лекторий Контекст (Электронный ресурс). URL: http://www.contextclub.org/events/y2010/m12/n47 (дата обращения - 11.10.2012 г.)..

Такая мировоззренческая позиция студента и отсутствие у него установки на обретение профессионального знания (формирования специфического капитала) приводит к необходимости, не обучаясь реально, адаптироваться к ситуации контроля за обучением, который организован в вузе. Это оказывается возможным в том случае, если и сам преподавательский корпус готов содействовать подобному уклонению студента от обучения. Иными словами, в имитационной форме обучения должны быть заинтересованы оба актора взаимодействия - студент и преподаватель (а также администрация вуза - зав. кафедрой, декан, ректор, - которые молчаливо соглашаются с таким видом обучения).

Заинтересованность значительной части студентов в имитационной форме обучения объясняется тем, что они рассматривают время пребывания в вузе или как продление беззаботной юности, или как возможность не спеша (в течение 4-6 лет) присмотреться к рынку труда, примерить различные профессиональные и социальные роли. Контингент студентов массовых вузов рекрутируется из недостаточно ресурсных социальных групп. (Напомним, что анализ влияния ЕГЭ на поведение абитуриентов на рынке образовательных услуг показал, что они сегодня большей частью ориентированы на поступление на бюджетные места в любой вуз, а не на освоение какой-либо конкретной профессии) Макарова М. Н. Абитуриенты в условиях применения ЕГЭ// СоцИс. - 2011. - № 2.. Такие студенты ориентированы на максимизацию выгод в краткосрочной перспективе: сократить усилия, направленные на освоение учебных курсов (все равно по завершению учебы не собираются работать по данной профессии), и использовать сэкономленные силы и время для поиска и трудоустройства на подходящую работу, а также для решения проблемы укоренения в городской среде (для иногородних студентов). Значительная часть студентов начинает работать уже со второго курса и ориентирована на так называемую «договорную» форму решения вопроса с преподавателем о сдаче экзаменов и зачетов.

Поддержка определенной (достаточно значительной) долей преподавательского состава имитации обучения со стороны студентов также объясняется склонностью преподавателей к минимизации трудовых усилий, и к максимизации экономического эффекта. А потому, находясь в иерархически значимой позиции по отношению к студенту, преподаватели готовы «закрывать глаза» на имитационные формы их обучения. Какая-то часть преподавателей делает это за определенное вознаграждение. Исследователи приводят данные: процент преподавателей, ориентированных на взятки на середину 2000-х гг., например, в Ставрополе составлял 27,6%, в Туле - 29,6%, в Тюмени - 34,8%, в Хабаровске - 15-20% Латов Ю.В., Латова Н.В., Николаева С.И. Повседневная российская коррупция и хозяйственная культура // Экономика преступлений и наказаний. - 2005. - № 7/2..

Взаимная заинтересованность акторов указывает на то, что в вузах сложились неформальные правила, к соблюдению которых принуждается вновь поступивший студент и преподаватели, без участия официальных структур. Такие практики возобновляются сами по себе, поскольку они выгодны обеим сторонам взаимодействия, и каждая из сторон извлекает для себя экономический эффект.

Изучение имитационных практик обучения обусловило проведение серии глубинных интервью со студентами различных вузов массового типа в г. Ростове-на-Дону (апрель 2013 г.). Всего был опрошен 21 человек, но после отбраковки ряда интервью по причине их неполноты и фрагментарности, анализу были подвергнуты 18 стенограмм.

Цель исследования определялась как описание феномена имитационного обучения через жизненные миры информантов. Выбор методики глубинных интервью был определен тем, что она позволяла рассмотреть смыслы имитации обучения, которые определяются и объясняются самими информантами.

Поставленная цель реализуется посредством решения следующих исследовательских задач:

1. объяснить жизненный мир респондентов через выявление роли образования и роли профессионального становления в их жизни;

2. проанализировать отношение студентов к образованию с помощью выявления отношения к познанию, эффективности обучения, смыслу обучения в ВУЗе и т.д.;

3. охарактеризовать взаимоотношения студентов с преподавательским составом;

4. выделить отношение респондентов к имитационным практикам, существующим в ВУЗах.

В соответствии с поставленными задачами был разработан гайд глубинного интервью (Приложение 1). На основе первичного анализа интервью были разделены на 2 группы - 8 информантов были отнесены в группу субъектов имитационных практик, 10 - обычных студентов, «наблюдателей» этих практик.

Стенограммы интервью анализировались на основе выделенных естественных категорий, посредством которых информанты излагали свои жизненные позиции. К ним были отнесены:

ѕ значимость высшего образования;

ѕ отношение родителей к получению высшего образования;

ѕ отношение к будущей профессии;

ѕ влияние симпатии или антипатии на процесс обучения;

ѕ критерии симпатии обучения;

ѕ характер обучения «не напрягаясь»;

ѕ особенности выставления зачетов и экзаменов;

ѕ отношение студентов к выставлению оценок преподавателями;

ѕ отношение к балльно-рейтинговой системе;

ѕ практика дачи взятки;

ѕ отношение к взяткам;

ѕ отношение к глубоким знаниям;

ѕ компоненты диплома.

Систематизация и анализ собранного материала показывают, что носители и наблюдатели имитационных практик обучения различаются степенью включенности в процесс обучения, а также установками на практическое использование (или неиспользование) профессионального образования. Субъекты таких практик тратят минимальное количество времени на обучение.

Приведем выдержки из интервью: «… обычно я не готовлюсь к занятиям, так как у меня нет желания, не всегда все понятно и чаще всего просто напросто не хватает времени. Так как помимо учебы я еще и работаю. Но если иногда готовлюсь, то обычно материал я ищу в интернете, читаю, распечатываю и делаю шпаргалки. Это занимает немного времени, поэтому это оптимальный вариант…»(И. 3.), «…Здесь вопрос не о том нравится или не нравится, просто надо учиться. Я уже говорил, что нужно высшее образование, вот поэтому и учусь. Времени трачу не много, я работаю, зарабатываю и плачу за экзамены. Ну, вообще узнаю расписание сессии, подготавливаю к ней контрольные работы, которые нужны. Иначе не будет допуска к экзаменам…»(И. 7.),

Обе группы являются участниками или свидетелями практик, имитирующих образовательную деятельность. Участники таких практик к ним относятся позитивно, наблюдатели - достаточно лояльно. Об этом свидетельствуют выдержки из интервью. В частности, многие информанты при разговоре о процессе выставления оценок отметили, что знают много случаев, когда преподаватели проставляли зачеты и экзамены просто так: «…иногда случается так, что некоторые преподаватели ставят зачеты и экзамены просто так, не убедившись, что студент действительно понимает предмет и знает о чем идет речь. Например, на втором курсе у меня был экзамен по маркетингу. Практически вся группа списывала за исключением 2-3 студентов. Абсолютно не скрывая того и не боясь, что могут удалить с экзамена. Преподаватель видела все происходящее и ничего не говорила. Лично я сидела на первой парте, прямо перед преподавателем, на столе у меня лежал телефон, с которого я списывала, преподаватель ничего мне ни сказала, игнорируя мое явное списывание. Когда я пошла отвечать, она прочла мой ответ, не задав мне ни одного вопроса, поставила мне четверку. Я, конечно же, очень обрадовалась и осталась довольна…» (И. 3.), «Половина моей группы была в такой ситуации, т.к. почти все платили. Преподаватель четко дала понять, что сами мы не сдадим! Тому, кто ходил, тройку она поставит, но только после ответа. Чтобы получить оценку выше, нужно заплатить. Отношусь я к таким практикам лояльно, особенно когда я понимаю, что сама сдать предмет не смогу. И сама же потом буду платить. А если студенту просто лень учить, тогда это плохо…» (И.6.). «Но все же знают, что таким студентам не просто так ставят зачеты, значит они платят. А может он в следующий раз все выучил и сам сдал, хотя это маловероятно. Просто заплатил и таким образом сдал…» (И. 13.).

Иными словами, студентам и преподавателям оказываются взаимно приемлемый имитационный вид обучения. Уже в силу этого, экономисты предлагают рассматривать сложившиеся социальные взаимодействия в контексте теории рационального выбора. Так, профессор Бременского университета Э.Кляйн, обосновывает возможность выявить содержательные характеристики таких обменов, исходя из модели рационального выбора «принциала - агента - клиента», разработанной Клитгартом. В качестве агента рассматривается преподаватель, нанятый принциалом (ректором). Студенты в этой модели - клиенты, готовые теневым способом оплатить экзамен, без освоения предмета. Теория Клитгарта фокусирует внимание на личных мотивах акторов - агента и клиента, - и показывает, что фактором, который может сдержать утверждение неформальных практик является не экономическая, а моральная мотивация или страх внешнего контроля. При отсутствии сдерживания морального или правового контроля - утверждаются новые теневые практики в образовательной деятельности.

При этом мотивация агента (преподавателя) выглядит так: я прибегну к этой схеме, «…если размер взятки за вычетом моральных издержек (и вероятности того, что меня поймают и накажут) плюс (штрафа за коррумпированное поведение) превысит размер моей зарплаты и удовлетворение от моей честности» Кляйн Э. Коррупция в российских вузах // Terre economicus. 2011. Том 9, № 1. С. 63.. Аналогично выстраивается мотивация студента: на одной стороне экономия времени и полученная оценка, на другой - размер взятки, чувство вины и потенциальный ущерб от этого, нанесенный некой третьей стороне (обществу). Взвешивание индивидуальных издержек и ожидаемых выгод и агентом, и клиентом показывает выгодность теневых практик в образовательном процессе, что и определяет их утверждение в качестве неформального правила. В интервью студенты отмечают: преподавателям самим не всегда выгодно не выставлять экзамены и зачеты: «…Мне кажется, что она просто устала, во-первых она принимала третий экзамен за тот день. В каждой группе около тридцати человек…да и мне кажется, по нам видно было, что мы ничего не знаем, она нас просто пожалела…» (И. 3.), «…Очень часто преподаватели идут навстречу. Думаю, за неуспеваемость их тоже ругают. И опять же не всем хочется, чтоб за ними потом еще пару недель ходили студенты с пересдачами. Естественно, что это хорошо, когда преподаватели просто проставляют экзамены и зачеты. И студентам и преподавателям удобно» (И. 5.), «…Да, такие случаи встречаются часто, просто преподаватели входят в положение студентов. А студенты только рады такому повороту событий, но опять же здесь есть минус, это расслабляет студентов…» (И. 6.) См. Приложение 1..

Для преподавателя взятка перевешивает правовые риски и моральные издержки, для студента - приемлемая сумма взятки, минимальные риски наказания, экономия времени и усилий, при незаинтересованности в обучении - также обеспечивают эффективность теневых практик.

Однако институционализация теневых практик была бы невозможна без заинтересованности (т.е. выгоды) руководства вузов (принципалов). Эта выгодность определена не только внешними факторами (например, разрывом образования и рынка труда), но и внутренними факторами: принятой схемой бюджетного финансирования вузов, урезанием бюджетного финансирования в связи с отчислениями неуспевающих студентов, уровнем заработной платы профессорско-преподавательского состава, сохранением централизованной иерархической структуры управления вузом и другими условиями. Данные факторы вынуждают ректораты и деканаты (принципалов) массовых бюджетных вузов соглашаться на теневые практики, распространенные в их образовательных учреждениях. По оценкам экспертов, сами «коммерческие практики, на легальной основе осуществляемые вузовской администрацией, формируют ситуацию соблазна для преподавателей, подталкивают их к участию в этой деятельности, но уже на сугубо частной основе» Лейбович О.Л, Шушкова Н.В. На семи ветрах: институт высшего образования в постсоветскую эпоху // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2004. - № 1. - С. 152..

Теория рационального выбора, в рамках которой адаптивное поведение студентов рассматривается Э. Кляйном, поддерживается тюменскими социологами И.Л. Грошевым и И.А. Грошевой Грошев И.Л., Грошева И.А. Ключевые факторы коррупции в российской системе образования // Terre economicus. 2010. Том 8, № 3. С.117.. На экономичность, рациональность и удобство теневых практик для всех акторов образовательной деятельности в вузах указывает саратовские, хабаровские, ростовские, петербургские и московские социологи.

Иными словами, теневые практики обучения, которые юристами определяются как коррупция, самими студентами рассматриваются как обычное явление, неотъемлемая «часть студенческой жизни». При этом все теневые практики ими сводятся к бытовому взяточничеству. Леонтьева Э.О. Образование с изнанки // СоцИс. - 2004. - № 12.- С.121-129. Интервьюирование студентов по этой теме показало, что студенты (в первую очередь, отстающие) сами ищут возможность дать взятку. Позиция преподавателей, не берущих взяток, дезориентирует студента, который усматривает в этом нежелание преподавателя оказать ему помощь: «Значит, он натуральный гад, много хочет, а тот, ну, этот другой, который сразу согласился, он мне здорово помог, вот и сравнивай, где хорошо, а где плохо» Леонтьева Э.О. Образование с изнанки // СоцИс. - 2004. - № 12. - С.121-129..

Отношение к взяткам значительно разнится от формы обучения студента: на заочном отделении, где обучаются преимущественно студенты, работающие полный рабочий день, часто - с достаточно высокой зарплатой, взятки чаще всего позитивно оцениваются, если предмет не связан со специальностью деятельности студента. Заочники отмечают открытость такой формы сдачи зачетов и экзаменов. На это указывают студенты-заочники в разных регионах страны. Проводя глубинные интервью с заочниками в Хабаровске, Э. Леонтьева указывает: «…почти все респонденты, описывая сам механизм передачи взятки, дают характеристики действий преподавателей в таких словах: "просто", "открыто", "всё сразу понятно", "никого не стесняются" и т.д.» Там же.. По общему признанию заочников, как правило, студенты самостоятельно, в одиночку, не вступают в контакт с преподавателем по этому вопросу. Обычно эту функцию выполняет староста группы, который и является посредником.

Другие формы адаптации сложились у студентов очной формы обучения в массовых вузах. Здесь тоже определенная часть студентов сама инициирует использование теневых практик как модель своего обучения в вузе. Инициативность студентов в выборе такой модели поведения свидетельствует об осознанном и самостоятельном выборе взятки; а также желании перевести эту модель взаимодействия в своеобразный договор, где изначально будут ясны условия сделки. Студенты-информанты показывают, что такие взаимодействия редко приобретают открытую форму. Как правило, они осуществляются посредником, в роли которого выступают либо студенты старших курсов, либо родственники, либо сотрудники вуза. О студентах-посредниках становится известно через «сарафанное радио»:

"Это очень просто. Со старшими курсами общаешься, все узнаешь. Нам сразу рассказали, как с кем себя вести. Мы тоже делимся такого рода информацией с младшими курсами. (ст., 5к)

Mы ещё перед сессией знаем про всех преподавателей, кто сколько берёт. Каналы разные. Спрашиваем у студентов постарше. И в группе кто-нибудь обязательно находится, который точно знает, через кого надо дать. (ст-ка 2к)» Леонтьева Э.О. Informal vs corrupt: два подхода к анализу теневых отношений в сфере

образования // Теrrа Economicus.- 2011. -Том 9.- № 1..

«…Мне кажется, почти все в этой жизни сталкивались с взятками. Я и сама давала. Преподаватель на семинаре при разговоре о своей жизни намекнула, что сейчас у нее много трат, и что самим сдать у нас вряд ли получится. Дала свой номер телефона, и сказала чтоб ей кто-нибудь позвонил. После этого, по телефону называла сумму, и куда ее нужно отнести…» (И. 5.), «…Я сама участвовала в них, вернее приходилось участвовать. На 2 курсе был предмет, который самостоятельно я бы не смогла сдать. Еще когда я училась на первом курсе, старшекурсники говорили, что преподаватель по этому предмету берет деньги, ну а сумму сказали примерную…» (И. 6.), «…Конечно, сталкивался и очень часто, мало того, как я уже ранее упоминал, сам участвовал во взятках, так как когда платишь преподавателю, соответственно даешь ему взятку, чтобы закрыть сессию, приходишь к преподавателю и договариваешься о том, сколько стоит экзамен…» (И. 7.), «…Да, сам участвовал. В сессию есть один предмет, за который нужно заплатить, иначе не сдашь. И все платят, даже отличники, потому что преподаватель может любого завалить. Иногда преподаватель сам говорит в открытую, когда и сколько нужно принести. Некоторые предметы сдаешь в индивидуальном порядке, сам подходишь к преподавателю и один на один решаешь, сколько стоит зачет…» (И. 13.), «…Просто у нас есть такие преподаватели, которым если не заплатишь, они тебе зачет не поставят ни при каких условиях…» (И.18.), «…Да, я не хожу на физкультуру и плачу поэтому…» (И. 18.).

Только один респондент рассказал, что у него (точнее, у его родителей) есть связи, которые позволяют договориться с преподавателями: «…Преподаватель никак не хотела ставить мне экзамен и моя мама, боясь, что меня отчислят, через знакомых декана договорилась, чтобы декан намекнул ей, мол, не трогайте этого мальчика. Мы передали ей 30 тысяч рублей. Экзамен я сдал, а она проработала в вузе еще года два…» (И. 18.) См. Приложение 1.

Студенты ведомственных вузов Ростова-на-Дону рассказывают, что чаще всего роль такого посредника выполняют студенты из северокавказских республик: «В нашем вузе обычно на старшем курсе есть кто-то из ингушей. У них в вузе есть кто-то «старший», через которого они все устраивают. Помогают не только ингушам, но и другим. Но на этого «старшего» все равно нужно выходить через ингушей. Так просто не пойдешь и не спросишь, кто может помочь». (Студент 2 курса, юридического факультета. Ростов-на-Дону).

Э. Леонтьева при общении с информантами выявила два вида социальных сетей, посредством которых воспроизводятся теневые практики: первый тип обеспечивает механизм оплаты услуг, т.е. передачи взятки, это достаточно закрытая и анонимная сеть; второй тип распространяет информацию о том, как можно без усилий сдать экзамены и зачеты, эта функция объясняет информационную открытость этой сети. Громоздкость подобного рода схем объясняет стремление студента перейти на короткую связь (заказчик - исполнитель), и изначально оговоренные условия. Интервью показывают, что оплата производится не только в денежной форме, но и в форме различных подношений, адресованных персоне (продуктовые наборы, алкоголь, косметика, книги и др.); или приобретения необходимой канцелярии и техники (ксерокс, сканер и др.); реже встречается такая форма как оказание услуг - например, ремонт аудитории или кафедры, садовые работы и др.

Итак, широко распространенным условием имитационной формы обучения в вузе выступает взятка, инициаторами которой часто выступают сами студенты, и которая имеет разные формы проявления (деньги, подарки, услуги). Но студенты используют не только эту стратегию адаптации к условиям обучения, она далеко не всегда успешна, и не поддерживается многими преподавателями, сознательно пресекающими взятки. Основное большинство преподавательского состава массовых вузов в своей деятельности осознает падение качества образования и неготовность студенческого контингента к освоению учебных программ. Тем не менее, большинство преподавателей не ориентированы на перевод отношений со студентами в теневое коммерческое русло. Но преподаватели не настроены и на то, чтобы постоянно заставлять студента осваивать учебный курс, т.к. его пробелы имеют системный характер, да и он сам не настроен на их преодоление. Необходимость выставлять удовлетворительные оценки отстающим студентам диктуется условиями финансирования вуза, которые контролируются администрацией. Сложившаяся ситуация определяет для преподавателя выбор стратегии экономии собственных ресурсов (времени, интеллекта), что четко воспринимается студентами. В этом варианте взаимодействий студенты стихийно избирают иную стратегию: сводят свое обучение лишь к посещению занятий, рассчитывая в ответ получить искомый зачет или экзамен. Оба актора образовательного взаимодействия, не договариваясь, играют «на понижение» качества образования.

М. Соколов описывает эту ситуацию следующим образом: «возникает условие для сговора между университетом и реципиентом. Теперь не просто преподаватель пускает все по пути минимального сопротивления. Он делает это вместе в молчаливом сговоре со студентом. Теперь студент не выполняет задания, а преподаватель их не проверяет. Студент ничего не читает. Преподаватель тоже ничего не читает, и они остаются абсолютно довольны друг другом. Тут не возникает никаких поводов для разногласий между этими двумя группами. Они соревнуются в том, как все это легче пропустить. В идеале они вообще договариваются о том, что отменяют часть лекций и договариваются о самообразовании. Один раз в месяц студенты приходят, преподаватель рассказывает им пару баек из своей жизни, студенты весело смеются, они расходятся страшно довольные друг другом, потом встречаются на зачете, преподаватель ставит им зачет, студенты идут дальше учиться, преподаватель - дальше в другой вуз преподавать по той же самой схеме. Минимальные издержки для всех сторон» Соколов М. Спрос на образовательные услуги и экономические стратегии: почему дипломы перестают быть "рыночными сигналами", и что с этим делать?// Междисциплинарный лекторий Контекст (Электронный ресурс). URL: http://www.contextclub.org/events/y2010/m12/n47 (дата обращения - 11.10.2012 г.)..

Сговор в сравнении с взяткой - эта иная форма взаимодействия преподавателя и студента. Для этого типа взаимодействий характерны:

а) добровольность: преподавателю не запрещено быть требовательным, назначать пересдачи и т.д., а студенту не запрещено добросовестно готовится к занятиям и экзаменам, тем не менее выбор делается в пользу экономии ресурсов, что каждая сторона рассматривает как наилучший вариант для себя;

б) повторяемость: позитивный эффект от координации усилий, достижение искомого результата, приводит к их повторению и закреплению;

в) неявность и негласность: никто не обозначает своих ожиданий и условий;

г) равновесность в выигрыше обеих участников взаимодействия: ресурсы экономит и студент, и преподаватель Титаев К. Отчего российские вузы становятся «заборостроительными институтами» // Отечественные записки. - 2012. - № 2. .

Игра на понижение переводит взаимодействие преподавателя и студента в плоскость, удобную для понимания студентом. Не преподаватель образовывает студента, т.е. формирует его по образу, заданному этосом вуза, а студент задает планку, понижающую интеллектуальный и культурный уровень профессиональной деятельности преподавателя. Приведем одно из немногих развернутых описаний содержательных характеристик такого взаимодействия: «Педагогический контакт между лектором и студенческой аудиторией возникает чаще всего в том случае, если они рассуждают в соответствии с единым каноном: алогично, эмоционально, невнятно, бессистемно, апеллируя к обыденному опыту. Преподаватель должен быть нетребовательным, доступным и обязательно прикольным: смешить и развлекать…. Чем менее преподаватель профессионален, тем чаще он попадает в такт культурному молодежному мэйнстриму…. Хорошим тоном считается подбадривать слушателей, обещать им блестящее будущее, находить в них разнообразные достоинства и соглашаться с тем, что преподаваемая дисциплина очень сложна, поэтому они ее до конца не понимают, но все равно заслуживают отличной или хорошей оценки» Лейбович О. Шушкова Н. На семи ветрах: институт высшего образования в постсоветскую эпоху // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2004. - № 1. - С. 139--156..

Заключительный тезис авторов и фиксирует сговор: никто не принуждает преподавателя позитивно оценивать студента, не освоившего предмет и не демонстрирующего познания; преподаватель не получает за выставленную положительную оценку никаких вознаграждений от студента, тем не менее студент не освоил предмет и получил на экзамене положительную оценку. Сложившаяся ситуация удобна обеим сторонам.

Преподаватель в этом типе взаимодействия добровольно принимает и исполняет роль снисходительного «родителя», которая ему предлагается студентами, жалующимися на сложность восприятия предмета, недостаток времени, высокие требования со стороны других преподавателей. При этом возможны различные варианты манипуляции преподавателем со стороны студентов. Вот как описывается эта ситуация в интервью хабаровскими студентами: «Взятки бывают разные. Может, я вам поплачусь в жилетку, вы меня пожалеете, да и поставите зачет. Грамотно надо это делать. Перед тем как, надо что-то приятное сделать. Преподаватель уже проникается к тебе чувствами. Надо быть психологом…(ст. 2 к.)» Леонтьева Э.О. Informal vs corrupt: два подхода к анализу теневых отношений в сфере

образования // Теrrа Economicus. 2011. Том 9 № 1 С. . Достаточно распространенной является практика сближения с преподавателем, для чего выясняется неофициальная информация о преподавателе (привычки. пристрастия, личные особенности и др.). Возникшие неформальные контакты позволяют получить положительную оценку на экзамене без особых усилий.

В ситуациях, когда это не удается, студенты оказывают давление на преподавателя. Так при опросе преподавателей Омского государственного университета 59,1% респондентов указали, что они испытывают в своей преподавательской деятельности давление со стороны студентов с целью получения положительной оценки. При этом больше половины из этой группы респондентов указали, что «студенты выпрашивали положительные оценки, ссылаясь на здоровье, семейные обстоятельства и т.д.» Воспитание в начале XXI века: состояние и перспективы развития. «Круглый стол» // Социс, 2004, № 6.. Давление бывает также и иного рода - студенты-задолжники принуждают преподавателя к снижению требований в процессе обучения, а также к выставлению удовлетворительной оценки или зачета, постоянно являясь на пересдачи, но не готовясь к ним. Типичные ситуации такого принуждения описывает Ю.Н. Толстова из собственного педагогического опыта. Даже наличие специально подготовленного по курсу методического пособия и предоставленной возможности пользоваться им при сдаче зачета не спасают ситуацию: студент не может или не хочет осмысленно дать ответ на заданный вопрос. «Неоднократно на экзаменах и зачетах, отчаявшись дождаться вразумительного ответа от очередного студента, я давала ему в руки книгу и отправляла в коридор со словами: «Прочитай вот эти две страницы и приди, расскажи». Не раз и после такого шага ответа я не получала» Толстова Ю. Н. Школа-вуз: разрыв увеличивается? (размышления социолога -преподавателя) // СоцИс. - 2005. - № 8. - С. 107-116.. С болью повествует автор о том, что студент понимает: преподавателя «додавит» администрация и студент все равно с 8 или 9 попытки получит искомую оценку, не затрачивая никаких усилий: « Даже способные студенты, хорошо занимающиеся на первом курсе, потом «портятся»; преподаватели начинают халтурить и на 9-й-то раз положительную оценку все же ставят, хотя оснований к этому может и не быть! Заметим, что подобные явления зарождаются в школе. Уже там наши молодые сограждане начинают понимать, что в процессе сдачи ЕГЭ получат положительную оценку, не прикладывая никаких усилий для освоения предмета» Там же..

Однако даже тогда, когда студенты готовятся к занятиям, сама подготовка для значительной части студентов тоже приобретает имитационно-отчужденную форму. Студенты воспроизводят учебные практики, привычные им по общеобразовательной школе: воспроизводство по памяти тех или иных фрагментов текстов учебников или лекций, заполнение тестов, подготовку реферативных работ. Сегодня к ним добавляются виды деятельности, которые опираются на возможности компьютерных технологий: сканирование текстов или заготовка их ксерокопий вместо подготовки конспектов; «сшивание» различных текстов на одну тему с помощью компьютера вместо подготовки самостоятельных рефератов; освоение навыка заказа оплачиваемых контрольных, курсовых и дипломных работ по Интернету или скачиваение готовых рефератов. Но подчеркнем, что во всех этих случаях утрачивается рефлексивный (т.е. собственно интеллектуальный) компонент образовательной деятельности студента, не формируется навык погружения в текст, т.е. распредмечивания заложенного в нем смысла. Иными словами, работая с текстом, студент не извлекает из него знания. Тем самым, он не осваивает и принципов самостоятельного производства знания: сравнения различных точек зрения, структурирование позиции автора, аргументации им собственной гипотезы, выделение прироста знания и др. При этом, многие преподаватели вузов отмечают, что студенты и не ориентированы на эти виды интеллектуальной деятельности. Работая с Интернетам, они осваивают другие навыки, зафиксированные в меню Интеренет-сайтов: «просмотреть», «скопировать», «скачать», «распечатать». Толстова отмечает: «когда студента просят написать реферат, он искренне не понимает, что от него хотят? «А где в Интернете подобные рефераты уже есть?» «Где все сведено воедино?» - такие вопросы мне задавались неоднократно. Приходилось сталкиваться со студентами, которые искренне не понимали, в чем они виноваты, будучи уличенными в том, что «скачали» реферат из Интернета» Толстова Ю. Н. Школа-вуз: разрыв увеличивается? (размышления социолога -преподавателя) // СоцИс. - 2005. - № 8. - С. 107-116.. Более того, со стороны студентов часто встречается протест в адрес преподавателя, требующего совершать самостоятельные интеллектуальные усилия. «Например, большое возмущение вызвало в студенческой аудитории требование преподавателя за неделю прочитать около ста страниц текста по русской социологии, выделить основные проблемы и изложить точку зрения авторов. «Одна из студенток возмущенным тоном, еле сдерживая себя от «справедливого» негодования, от имени группы заявила, что не дело студентов - выделять наиболее существенные положения текста (тем более, что объем этого текста очень велик). «Вы должны выделить то, что требуется, продиктовать нам все это по пунктам и потом уже предлагать писать контрольную работу». Толстова Ю. Н. Школа-вуз: разрыв увеличивается? (размышления социолога -преподавателя) // СоцИс. - 2005. - № 8. - С. 107-116.

Для преодоления сложившейся ситуации, определившей понижение качество обучения со стороны студентов и преподавателей министерством образования вводится четкая система контролирования образовательного процесса, которая включает несколько компонентов:

- учебно-методический комплекс дисциплины, в тематическом плане которого обозначены основное содержание дисциплины, формы практических и самостоятельных работ, формы контроля за освоением каждого модуля, и ожидаемый результат обучения - компетенции и навыки, которыми должен овладеть студент;

- балльно-рейтинговая система оценок освоения дисциплины, которая направлена на прозрачность промежуточной и итоговой оценки, позволяет студенту самому ориентироваться в уровне овладения им предметом;

- обеспечение постоянного мониторинга повседневного образовательного процесса по всем дисциплинам в информационном пространстве вуза.

Разработанная система включает в себя различного рода показатели, которые повышают и алгоритмизируют образовательную деятельность, направлены на перевод ее качественных характеристик в количественные индикаторы, позволяющие просчитать эффективность образовательной деятельности. Вместе с тем, действительная эффективность такой системы контроля возможна только при мотивированности студента в освоении знаний и профессии, а преподавателя - в личностном и профессиональном становлении студента. В настоящее время, в условиях разорванности в России связки рынка труда и рынка образования, заинтересованность в качественной подготовке специалистов (бакалавров, магистров) отсутствует у всех акторов образовательной деятельности.

Проведенный анализ осмысления адаптационных практик школьников и студентов к нормам взаимодействия в образовательных учреждениях, действующих в условиях рыночных реформ подводит нас к выводам:

1. В условиях российских рыночных реформ 90-х гг. ХХ в. система среднего общего образования и высшего образования переводится государством на принципы финансовой автономности. Незавершенность этого процесса вызвала юридически не оформленные изменения в функционировании института образования на уровне учреждений общего среднего и высшего профессионального образования: их дифференциацию по типам в зависимости от эффективности адаптации к рынку; закрепление социального неравенства учащихся (студентов) в зависимости от финансовых ресурсов родителей.

2. Структурная перестройка экономики, которая сопровождается сокращением рабочих мест, вменила системе высшего образования латентную функцию - продленной общекультурной социализации молодежи в возрасте 17-20 лет. Это обеспечило массовый прием в вузы почти всех (около 90%) выпускников вузов текущего года, и вызвало размывание студенческой субкультуры, важнейшими ценностями которой были стремление к освоению будущей профессии, установка на самореализацию в профессиональной деятельности, ценность познания, признание и поддержание социальной дистанции между студентами и преподавателями.

3. Реформирование школы вызвало распространение в ней двух устойчивых форм взаимодействия учителей и школьников (родителей): «чистого» и «грязного» репетиторства, ориентированных не на образовательную деятельность и развитие личности школьника, а на его успешное поступление в вуз.

4. Адаптация школьников (родителей) к новым условиям обучения в школе предполагает выбор одной из типовых стратегий: 1) эффективного освоения узкого количества школьных предметов для успешной сдаче ЕГЭ в вуз определенного профиля, для чего используется «чистое» репетиторство; 2) неправовые практики помощи при сдачи ЕГЭ для гарантированного получения хорошего результата («грязное репетиторство»); 3) незаконное использование различного рода льгот или корпоративных связей родителей для обеспечения поступления в вуз при низких баллах ЕГЭ.

5. Все выявленные стратегии адаптации школьника при недостатке образовательного и культурного ресурса проявляются в двойном виде отчуждения, которое воспринимается как норма: отчуждения от процесса образовательной деятельности и от ее результата, т.к. полученные баллы на ЕГЭ не рассматриваются выпускником как результат личностного роста. Отчуждение от содержания образовательной деятельности и освоение ее стандартизированной формы говорят об имитации образовательной деятельности со стороны школьника. Институциональные формы, которые обеспечили дрейф значительной части выпускников в имитационные формы образования, заданы условиями организации и проведения ЕГЭ, а также его ролью для последующего жизненного этапа выпускника школы.

6. Имитационные формы адаптации воспроизводятся выпускниками школ и в пространстве вуза. Здесь они принуждаются к имитациям сложившимися неформальными институциональными правилами взаимодействия основных акторов образовательного процесса - администрации (принципала) - агента (преподавательского корпуса) - студента (клиента), которые руководствуются универсальным рациональным принципом социального обмена - экономии ресурсов и достижения максимальной выгоды. Утверждение неформальных практик такого рода в пространстве вузов имеет принуждающую силу для индивида, выступающего в любой роли образовательных взаимодействий.

7. Макросоциальным условием утверждения и широкого распространения имитационных форм образовательной деятельности в вузах является возникновение у института высшего образования латентной функции пролонгированной общей социализации юношества в возрасте 17-20 лет, которая вызвала дисфункцию высшего образования. Она проявляется в эрозии социальных ролей основных акторов образовательной деятельности, утрате автономности вузов, позволяющей поддерживать культурную идентичность участников институциональных практик, асинхронности изменений функционирования института образования по отношению к институту экономики.

8. Необходимыми условиями утверждения имитационной формы обучения студентов на микроуровне в вузе, являются практики взятки и сговора. Взятка - это денежное вознаграждение должностного лица, которое использует свое должностное положение и предоставляет услуги в обход установленного правового порядка даже в том случае, если эти услуги законны сами по себе. В отличие от взятки, для практик сговора характерны добровольность, неявность, отсутствие изначального договора, равновесность обоих сторон и взаимная выгода, отсутствие денежных или других форм вознаграждения.

9. Практики взятки и сговора обусловливают имитацию студентом только внешней формы обучения - посещение занятий, фиксирование сдачи контрольных и курсовых работ, зачетов и экзаменов. При этом студентом не осваиваются содержание самой образовательной деятельности: алгоритмы интеллектуальной деятельности, профессиональные знания, технологии профессиональной деятельности, ценности и нормы профессиональной культуры.