Молодежь в социокультурном пространстве современной России: имитационный механизм адаптации

1. Плохое знание отечественной истории и предметов естественно-научного цикла - в первую очередь математики, причем того материала, который в предшествующие десятилетия не вызывал особенных трудностей у школьников (например, знание системы координат, арифметических способов умножения и деления).

2. Несформированность в мышлении выпускников школ базовых логических операций - обобщения, анализа, сравнения.

3. Отсутствие у многих выпускников школ навыков написание рефератов, что является следствием не способности выделять основополагающие суждения автора, сравнивать различные точки зрения.

4. Отсутствие навыка восприятия текста лекции на слух и умения ее самостоятельно конспектировать.

5. Фрагментарность мышления; дробность восприятия окружающего мира, что препятствует восприятию текста целиком, одновременно учитывать все его логические нюансы.

Эти наблюдения подтверждаются профессорско-преподавательским составом МГУ, акцентирующим внимание на падении уровня подготовки по русскому языку и русской литературе - базовым предметам, посредством которых воспроизводится и поддерживается культурный образец в молодом поколении: «а) на порядок упал уровень преподавания русской литературы, уровень ее знания, уровень ее эмоционального, ценностного, культурно-психологического воздействия на учащихся, фактически лишенных возможности осмыслить литературную культуру прошлого как духовную почву для саморазвития; б) с отменой сочинения произошли иные качественные изменения в характере преподавания: учащийся более не рассматривается как самостоятельно мыслящая личность, наделенная аналитическими способностями и умеющая реализовать их на практике в форме связного текста; теперь он должен лишь воспроизводить некоторую часть полученной информации; естественно предположить, что цель такого среднего образования - создание потребителя, «управляемой массы» О реформе образования, ее итогах и перспективах. Заявление Ученого совета филологического факультета МГУ им. М.А.Ломоносова - http: //pravmip.ru>…..soveta-filologicheskogo-fakulteta-mgu.

Следующее следствие реформ, изменивших образовательное пространство социализации учащейся молодежи - легитимация социального неравенства в школах. Его начальные проявления на стадии средней школы были обнаружены в исследованиях В.Н. Шубкина еще в середине 60-х годов ХХ в. Однако, советская социальная политика, ориентированная на подавление любых проявлений социального неравенства, контролировала внешние формы этого процесса. Переход к плюрализации образовательных программ в средних школах, утверждение различных типов школ (что соответствовало демократизации и рыночным преобразованиям общества), спровоцировало высокие темпы социального расслоения в школах. Этот процесс протекал неравномерно и вызвал расслоение самих школ.

Стартовый уровень школ при вхождении в процесс реформирования был не одинаков и определялся регионом, типом поселения, кадровым составом учителей и социально-статусными позициями родителей - заказчиков и потребителей образовательных услуг. Эти факторы нашли выражение в возникновении разных типов школ (общеобразовательные школы, гимназии, лицеи) и развитии системы дополнительных оплачиваемых услуг в школах. Таким образом, на практике произошел отказ от унаследованной советской модели единой общеобразовательной школы, построенной на академических принципах.

Изучение проблемы качества и доступности среднего образования в период реформ 90-х - 2000-х гг. позволило выделить 4 группы общеобразовательных школ в России:

1) школы, не имеющие ни «повышенного» статуса, ни специализации;

2) школы, имеющие или «повышенный» статус, или специализацию, с низкой долей учителей с высшей категорией;

3) школы, имеющие или «повышенный» статус, или специализацию, с высокой долей учителей с высшей категорией;

4) школы, имеющие и «повышенный» статус, и специализацию, в подавляющем большинстве имеющие высокую долю учителей с высшей категорией. Константиновский Д.Л. Неравенство в сфере образования: российская ситуация // Мониторинг общественного мнения.- 2010. - №5(99). - С. 40-65.

Исследование их качественных характеристик, как отмечает К.Д. Константиновский, показывает, что если средний результат образовательной подготовки учащихся показывают все школы (в разных объемах), то лучшие результаты присущи только двум последним группам, которым свойственны повышенный статус, специализация и наличие преподавательского состава высшей категории.

В школах этих двух категорий развита система платных дополнительных образовательных услуг, которые являются важным каналом финансирования учебных заведений, увеличения фонда зарплаты учителей и т. д. Их введение школой и поддержка родителями - потребителями образовательных услуг, объясняется сложившимся разрывом объема и качества образовательной подготовки между школой и вузом. Готовность родителей через систему дополнительного финансирования школы - репетиторства, подготовительных курсов, платных занятий - компенсировать возникший барьер между школой и вузом, усиливает и закрепляет дифференциацию школ и, тем самым, легитимирует социальное неравенство учащихся.

Особенно в уязвимом положении оказались дети в сельских районах.

По данным Минобороны на начало нового тысячелетия (1997 г.) «до 25% призывников из сельской местности оказываются фактически неграмотными, а полностью неграмотным был каждый десятый призывник в Сибири. О том же говорит и уголовная статистика. По данным Отдела по предупреждению правонарушений среди несовершеннолетних МВД РФ, каждый третий правонарушитель школьного возраста в 1999 году не имел даже начального образования!» Образование как фактор государственной безопасности. Редакционная статья // «Известия Академии педагогических и социальных наук». - 2002. - № 6.. Не лучше положение и в настоящее время, спустя полтора десятилетия.

В этих условиях школьное образование перестает работать как механизм повышающей мобильности. Уже на старте образования формируется дифференциация школьников, в основе которой лежат различия культурного и финансового капитала семей, территориальная привязка и региональная принадлежность школы. К.Д. Константиновский обоснованно резюмирует анализ собранного эмпирического материала: «Очевидно, что получить качественное образование - в хороших школах, достойных вузах, по престижным специальностям - имеют значительно больше шансов те, чьи родители могут заплатить за учебу в нерядовой школе, за предварительную довузовскую подготовку, за обучение в нерядовом вузе. Понятно, что через золотое сито проходят главным образом подростки из высших социальных слоев, остальным же предоставляется право на «отсев» на более ранних стадиях обучения» Константиновский К.Д. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы - начало 2000-х). - М.: ЦСП, 2008. - С. 482..

Очевидное проявление социального неравенства учащейся молодежи в школах стало причиной введения Единого государственного экзамена, направленного на обеспечение равных возможностей для поступления в вузы выпускникам всех школ страны. В Правительственном документе, определяющем введение ЕГЭ, этот экзамен связывался с подушевым финансированием выпускников школ при их поступлении в вузы: «Поэтапный переход к нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования предусматривает экспериментальную отработку технологии проведения единого государственного экзамена и его последующее законодательное закрепление…» Распоряжение Правительства РФ от 26 июля 2000 г. № 1072-р.. Иными словами, ЕГЭ вводился как необходимый компонент нового механизма финансирования вузов, для чего был связан с ГИФО (государственные именные финансовые обязательства) Высшее образование в России: правила и реальность. М.: Независимый институт социальной политики. М., 2004. - С.50-112.. Цели введения ЕГЭ были расширены Президентом РФ В.В. Путиным, который в ходе прямой линии с гражданами страны, транслировавшейся по центральным каналам ТВ 18.12.2003 г., указал также на то, что ЕГЭ призван «помочь молодым людям, особенно в отдаленных районах страны… упростить их поступление в престижные вузы, находящиеся достаточно далеко от того места, где они живут и учатся, снизить уровень коррупции в вузах при приеме, унифицировать стандарты требований высших учебных заведений при приеме абитуриентов к себе на учебу».

Необходимость подготовки к ЕГЭ, которая теперь вытеснила подготовку к экзаменам с вузовскими репетиторами, привела к активной работе учителей с выпускниками. В школах за несколько лет экспериментальной отработки формы ЕГЭ по министерским программам сформировались собственные различные формы теневой «подстраховки» выпускников.

Теневые практики учителей и администрации школ и районов вызваны не только стремлением определенной части учительского корпуса к заработку, но и институциональными условиями, в которые поставлены школы, ведь результаты ЕГЭ рассматриваются как индикаторы качества образовательной подготовки школы, района и города в целом. Поэтому учителя и администрации школ являются заинтересованной стороной в успешности сдачи ЕГЭ.

Неформальные теневые практики, были вызваны введением ЕГЭ и получили закрепление в повседневном искажении образовательных отношений учителей, учеников и администрации. Основные претензии к институту ЕГЭ собраны и систематизированы в «Белой книге реформы образования в России». Анализ представленных в ней материалов позволяет выделить следующие претензии:

1) сужение разносторонней образовательной подготовки школьников к нескольким предметам, профилирующим для выбранной специальности и вуза;

2) подмена глубокой образовательной подготовки системой натаскивания по 3-4 предметам, что приводит не к развитию мышления, а к отработке технологии решения ограниченного списка заданий;

3) отказ от обучения необходимым интеллектуальным процедурам - построению вербальной коммуникации, систематизации полученных знаний, обобщений и др.;

4) неэффективность ЕГЭ как инструмента измерения качества знаний;

5) невозможность при помощи ЕГЭ отобрать в вуз выпускников школ с точки зрения навыков интеллектуальной деятельности, необходимых для освоения сложных профессий;

6) втягивание в коррупцию средних образовательных учреждений.

Изменения условий образовательного процесса произошли и в системе высшего образования. Они также были вызваны макроэкономическим процессом (экономической модернизацией), которые реализуются одномоментно по трем направлениям: развития наукоемких отраслей производства, реиндустриализации старых отраслей на основе инновационных технологий, перехода на новый уровень отношений собственности Беляева Л.А. Образование в России и модернизация экономики // СоцИс. - 2011. - №2. - С.16.. Система высшего образования с необходимостью включена в эти процессы, т.к. результатом ее деятельности является не только подготовка профессиональных кадров в сфере интеллектуальных профессий, но и изменение структуры занятости населения. Вместе с тем, в кризисный период 90-х гг. ХХ в. российская система высшего образования, также как и учреждения среднего образования испытывали существенный дефицит бюджетного финансирования. Эта проблема вузами решалась с опорой на введенные юридические нормы коммерческой деятельности. В.Г. Кинелев, бывший в середине 90-х гг. председателем Госкомвуза России, сформулировал позицию государства в области образовательной политики так: «В рыночной экономике удовлетворяется не социальная потребность граждан в высшем образовании, а платежеспособный спрос на него, обеспечивается не подготовка специалистов вообще, а таких, на которых есть спрос на рынке труда… Становление гражданского общества неотделимо от разгосударствления высшего образования» Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М.: Республика, 1995.- С.260, 264. . Эта установка на «свободное экономическое плавание» вузов, а вскоре лишение их налоговых льгот и преференций в сфере использования земли Налоговый кодекс Российской Федерации (часть вторая) от 05.08.2000 №117-ФЗ// Собрание законодательства РФ.-2000.-№ 32.- Ст. 3341; Земельный кодекс Российской Федерации от 25.10.2001 № 136-ФЗ// Собрание законодательства РФ.-2001.-№ 44.- Ст. 4147., потребовали реорганизации деятельности вузов.

Юридическое утверждение права на коммерческую деятельность, изменение требований рынка труда, возникновение негосударственного сектора образовательных учреждений, «демографическая яма», которая определила снижение численности абитуриентов, и, в значительной степени, бесконкурсность их набора, все эти явления в совокупности определили условия функционирования государственных вузов в России в первое десятилетие ХХI в. Сужение рынка труда и реструктуризация экономики обусловили проблему молодежной безработицы. Одним из вариантов решения этой проблемы стало удержание молодежи в системе образования, следствием чего явился резкий рост числа вузов. К 2010 г. количество вузов в России выросло более чем в два раза -- с 510 до 1100, а высшее образование приобрело массовый характер: сегодня около 90% выпускников школ продолжают свое образование в вузах. Ориентация семей на высшее образование детей очень высока и мало зависит от социальной среды. Даже бедные семьи ориентируют детей на получение высшего образования, но мотивация обучения в вузе различается от социального контекста жизни абитуриента Бочарова О. Высшее образование в России: вертикальная мобильность и социальная защита // Отечественные записки. - 2002.- № 1.. При массовом спросе на высшее образование обнаружился дефицит финансирования системы высшего образования. Анализ статистических данных показывает, что за период с 1995 по 2003 гг. «доля государства в финансировании высшего образования сократилась примерно с 77 до 47%. ….. а в бюджете вузов, специализирующихся на престижных специальностях (информатика, экономика, право и пр.) доля внебюджетных средств уже 2000 г. составляла 60-70%» Высшее образование в России: правила и реальность. М., 2004.- С. 19.. Постепенно государственные вузы переложили расходы по подготовке специалистов на население, т.к. средняя цена на коммерческой форме обучения была выше средней величины бюджетного финансирования на одного студента Там же..

В этих условиях удержать уровень качества образования вузам в целом не удалось. Косвенно это подтверждает несоответствие увеличения численности студентов и численности профессорско-преподавательского состава. Так, при росте контингента студенчества в период с 1991 г. по 2005 г. в 2,7 раза численность профессорско-преподавательского состава увеличилась всего на треть (34%). При этом, значительно изменилась структура ППС: штатный состав преподавателей вырос менее, чем на четверть, а число совместителей - в 3,5 раза. Внутри штатного состава число преподавателей, работающих на полную ставку увеличилось в этот период всего на 21%, зато выросла численность штатных полуставочников и четверть ставочников почти в 5,3 раза Массовое высшее образование: потери и приобретения // Российское образование в поисках ответа на новые вызовы. Демоскоп. № 375-376. 1-17 мая 2009 г. . Такое переструктурирование штатного состава вузовских преподавателей подсказывает, что, во-первых, преподаватели рассматривают свою штатную работу преимущественно в символически-презентационном аспекте, но не как источник доходов; во-вторых, что в вузах осталось катастрофически мало основного штатного состава, который может выполнять наставническую, воспитательную или кураторскую работу со студентами (включая организацию научных кружков, проблемных групп, дискуссионных клубов).

Социологический анализ функционирования вузов показывает, что система высшего образования утратила единство качества образовательной подготовки выпускников, хотя все вузы работают по утвержденным Министерством РФ единым образовательным стандартам. В настоящее время фактически вузы разделились на три условные группы, которые предоставляют массовое, профессиональное и престижное высшее образование. Попадание вуза в ту или иную группу определяется комплексом факторов: степенью престижности реализуемых программ профессиональной подготовки; накопленным символическим капиталом (традициями и брендом) вуза; качественными характеристиками кадрового состава преподавателей; целевой группой абитуриентов, но в не меньшей степени - избранной ректоратом рыночной стратегией.

Рыночная стратегия вуза представляет способ его адаптации к изменившимся условиям функционирования, она была установлена в комплексном исследовании творческого коллектива Центра образовательной политики ГУ ВШЭ. Составными обобщающими характеристиками стратегии являются: качество обучения, финансовое положение (доходы) вуза, масштабы непрофильной деятельности, и изменение масштабов деятельности (характеристика степени экстенсивости развития вуза) Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / Под ред. Т.Л. Клячко. - М.: ГУ. ВШЭ, 2002. - 324 с.- С. 100, 110.. Каждая из этих характеристик операционализировалась через ряд показателей. Их замеры позволили шкалировать обобщенные характеристики (низкое значение - среднее - высокое). На основании сбора, систематизации и анализа эмпирического материала по выбранным вузам (а их в выборку попало 313) были выявлены основные адаптационные стратегии вузов:

а) «максимальное качество» - ориентация вуза на обеспечение высокого качества образовательных услуг, включая научную, материально-техническую и финансовую составляющие; эти вузы имеют стабильную позицию на рынке образовательных услуг, среднее финансовое положение, небольшой масштаб непрофильной деятельности, устойчивый высокопрофессиональный кадровый состав, высокий конкурс при поступлении. Эту стратегию реализуют преимущественно столичные узкоспециализированные вузы и периферийные университеты со старыми традициями (напр. Казанский государственный университет);

б) «финансовое благополучие» - ориентация на различные способы получения дополнительного финансирования и разветвленную структуру расходования получаемых средств. Эти вузы ориентированы в своей деятельности на запросы рынка образовательных услуг, для чего созданы специальные маркетинговые службы; вузы практиковали «сжимание» учебных планов, снижение сроков обучения, что привлекает коммерческих студентов. Активно использовались дистантные формы обучения, индивидуальные планы и обучение в малых группах (5-6 чел.), по планам, ориентированным на запросы рынка труда; широко развита филиальная сеть. Профессиональный кадровый состав ППС, который востребован в промышленности и в других вузах; устойчивый конкурс при поступлении в вуз. Развита научная деятельность. Доля внебюджетного финансирования в вузах этой группы - от 30 до 70%. Эту стратегию используют вузы, расположенные в крупных промышленных центрах с развитой экономикой; столичные экономические вузы второго эшелона.

в) «диверсификация» - широкое использование непрофильной деятельности вуза (напр., для технических вузов открытие юридических и экономических специальностей) и оценка ее результативности, влияние хозяйственной деятельности вуза на другие направления деятельности и положение вуза в целом; качество обучения играет не главную роль. В эту группу попали разнородные периферийные вузы, не очень ориентированные на качество образования и поддержание научных исследований ППС;

г) «глобализация» - стратегия количественного роста основной деятельности вуза, т.е. изменения масштабов деятельности, финансовые результаты глобализации; здесь упор делается на «широту охвата образовательной деятельности, на экспансию по разным направлениям. Качество обучения играет не главную роль, вуз стремится открывать популярные специальности, даже если у него в настоящее время нет необходимых ресурсов для их обеспечения» См. подр.: Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / Под ред. Т.Л. Клячко. - М.: ГУ. ВШЭ, 2002. - 324 с.- С.237.. Но экспансионистская стратегия ограничена масштабом учебных площадей, низкой материально-технической базой. Реализуется ориентация на открытие новых специальностей и специализаций, расширение филиальной сети и дистантной формы обучения. Эта стратегия реализуется большей частью классических университетов, технических вузов, отчасти - педагогическими вузами крупных городов;

д) «консервативная» стратегия - ориентация на сохранение достигнутого положения вуза при внедрении некоторых инноваций. Вузы этой группы ориентированы преимущественно на федеральное бюджетное финансирование, не обладают ресурсами для непрофильной коммерческой деятельности (сдача площадей в аренду), ориентированы на низко ресурсную целевую группу абитуриентов, имеют проблему удержания и пополнения кадрового состава ППС. Эту группу формируют университеты, технические, строительные и педагогические вузы крупных и средних промышленных городов;

ж) стратегия «стагнации», которая проявляется в ухудшении показателей по основным направлениям деятельности вузов, индикаторы качества образования, финансового положения вуза, масштабы непрофильной деятельности показывают нулевые или отрицательные величины. Эти вузы также ориентированы на низко ресурсные целевые группы абитуриентов, имеют проблему удержания кадрового состава ППС, отсутствие научных исследований. Однако здесь отсутствуют ресурсы для расширения коммерческого набора студентов, и затруднено открытие новых специальностей по причине дефицита кадров ППС. Состав вузов, реализующих стратегию стагнации, оказался, по оценкам исследователей, «поразительно ровен», т.к. 70 вузов, отнесенных к этой группе, представляли преимущественно периферийные педагогические вузы и немного таких же периферийных университетов Там же, С.135..

Итоговое распределение вузов по выделенным стратегиям показало, что основное большинство обследованных вузов 32%, (т.е. 99 вузов) использовали комбинацию первых четырех стратегий (а-г). Более «чистые» стратегии - максимального качества, использовали 8,4% (28 вузов); финансового благополучия - 4,2% (13 вузов); диверсификации - 2,6% (8 вузов), глобализации - 3,9% (12 вузов); консервативную стратегию использовали 13,9% (43 вуза), и стратегию стагнации - 22,7% (70 вузов) Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / Под ред. Т.Л. Клячко. - М.: ГУ. ВШЭ, 2002. - 324 с.- С. 120. .

При этом отметим, что по мере удаления от столичных центров (г. Москва, г. Санкт-Петербург) в вузовском менеджменте нарастают консервативная стратегия и стратегия стагнации. В совокупности вузы, осуществляющие стратегию стагнации, численно превосходят сумму вузов, ориентированных на «чистые» рыночные стратегии - максимального качества, финансового благополучия, диверсификации и глобализации. В отличие от рыночно ориентированных вузов, руководство стагнирующих вузов и большая часть вузов, попавших в кластер консервативной стратегии, не имеют специальных планов экономического развития, направленных на рост доходов, и все надежды возлагают на увеличение бюджетного финансирования.

Конечные результаты реализации той или иной стратегии вузом оценивались по следующим показателям: конкурс при поступлении в вуз; успешность коммерческой деятельности (доля коммерческих студентов на очном отделении; внебюджетные средства на одного штатного преподавателя); успешность развития вуза.

Сравнение основных показателей рыночной деятельности вузов, сгруппированных в кластеры на основе реализации определенных стратегий, показывает, что наиболее успешны вузы, ориентированные на изучение и удовлетворение потребностей населения на рынке образовательных услуг (стратегия «Финансовое благополучие») (Таблица 1). Вместе с тем, характер их деятельности определяет предельную прагматизацию взаимодействий акторов образовательного процесса, что не может не отразиться на качестве предоставляемых услуг. Студенты и преподаватели в вузах этого кластера ориентированы на отчужденно-клиентские формы взаимодействий, нацеленные на скорейшее получение дипломов и сертификатов.

Таблица 1 - основные показатели результативности рыночных стратегий вузов Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / Под ред. Т.Л. Клячко. - М.: ГУ. ВШЭ, 2002. - 324 с.- С. 124 -127.

В вузах, реализующих стратегии В-Ж (исключая «Максимальное качество» и «Финансовое благополучие»), а их большинство, кадровый преподавательский состав испытывает трудности, вызванные низкой зарплатой и не очень развитой материально-технической инфраструктурой.

В большей части вузов этих кластеров невелика степень финансовой самостоятельности, которая заставляет преподавателей искать дополнительные заработки, что отражается на снижении качества образовательной деятельности и свертывании научных исследований ППС. В частности, один из проректоров по науке в интервью отметил: «Ничтожная зарплата преподавателя вуза заставляет его подрабатывать. Поэтому половина преподавателей точно выпала из активной научной деятельности» Там же, С. 157.. Но и в процессе образовательной деятельности нарастает отчужденность преподавателя, что вызывается стремлением сократить количество аудиторных часов в учебных программах, активно развивать дистантную форму обучения. Сочетание этих двух тенденций - низкой зарплаты, которая толкает преподавателя на различные подработки (что съедает так называемую «вторую половину дня», выделенную для научно-исследовательской и методической работы преподавателя), и вместе с тем, ориентации самого вуза на уплотненность образовательной программы, которую не в состоянии самостоятельно освоить студент (а, следовательно, ориентация на поверхностность в освоении знаний), - создает практики образовательных взаимодействий, ориентирующие преподавателя на максимизацию коммерческой эффективности собственной деятельности. Важным институциональным фактором выбора такой модели поведения в профессиональной деятельности выступает низкая мотивированность значительной части студенчества в получении качественного образования по специальности обучения. Как показали эмпирические исследования адаптационных стратегий вузов, «в среднем, вузы, ориентирующиеся на стратегию «Максимальное качество» наименее привлекательны для студентов, оплачивающих свое образование» Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / Под ред. Т.Л. Клячко. - М.: ГУ. ВШЭ, 2002. - 324 с.- С. 127..

При исследовании внутренних изменений, произошедших в вузах под влиянием реформ, социологи обнаруживают слом культурных фильтров, которые позволяют институту (в данном случае - высшей школе) сохранять свою автономность и устойчивость. А именно: размывание устойчивого набора ценностей, норм и ролей, свойственных высшему образованию; слом корпоративности (включая этикет, статусные ранги - ученые степени, звания), позволяющей рекрутировать достойные кадры для выполнения институциональных ролей (преподавателей и студентов); снижение социальной значимости, статуса и престижа университетов в обществе. Слом названных культурных фильтров приводит к ослаблению автономности института высшего образования: теперь его деятельность определена извне - родителями, коммерческими структурами, потребителем, что порождает процесс «деинституционализации высшего образования» Лейбович О.Л., Шушкова Н.В. На семи ветрах: институт высшего образования в постсоветскую эпоху// Журнал социологии и социальной антропологии. - 2004. - Т. VII. - № 1. . Значит, высшая школа не обеспечивает сегодня реализацию своих основных функций, она утратила стимулы, обеспечивавшие профессиональную и социально-статусную социализацию студенческой молодежи.

Проведенный анализ показывает, что реализация реформирования системы среднего и высшего образования, нацеленная на изменение механизма его финансирования, при сохранении дефицита бюджетного финансирования, вызвала не только коммерциализацию образовательных услуг, но и монетарную мотивацию труда учителей и преподавателей в системе образования. В целом функционирование института образования было переориентировано на общую прагматизацию характера образовательных взаимодействий, которая проявилась в стремлении максимизировать результаты труда в краткосрочной перспективе, как со стороны административных структур образовательных учреждений, так и со стороны учительского и преподавательского составов. Эта установка стала определять социокультурные характеристики пространства большинства образовательных учреждений - материальные, социальные и духовные условия организации образовательной деятельности, - к которым предстоит адаптироваться современным школьникам и студентам.

Исследование изменений условий образовательной деятельности в средней и высшей школе, которые были вызваны реформированием образования, позволяют сделать выводы:

1. Изменение юридических оснований функционирования учреждений системы общего и профессионального образования направлено на:

а) поэтапное изменение финансовых условий функционирования образовательных учреждений - формирование условий для их финансовой самостоятельности;

б) введение контрактных условий организации труда работников образовательных учреждений, что переводит отношения основных акторов образовательного процесса - учителя (преподавателя) и ученика (студента) из сферы духовных отношений в сферу рационально-прагматических взаимодействий коммерческого типа.

2. Дефицит бюджетных средств для инвестирования реформы образования при переводе преподавательских кадров на контрактные условия труда определил введение локальных изменений: разрешение на совмещение ставок учителям в рамках одного образовательного учреждения; широкое использование механизма внешнего совместительства в организации работы преподавательского состава вузов; введение механизма официальных платных дополнительных услуг в школах и вузах. Распространение этих практик вызвало перенагрузку учительского и преподавательского составов, снизило качество образовательной деятельности преподавателей и вызвало эффект отчуждения труда.

3. Снижение качества образовательной деятельности учительско-преподавательского состава определяется не только ростом их учебной нагрузки и сокращением времени на методическую и научную работу, но и введением ЕГЭ. Единый государственный экзамен в качестве итога деятельности школы латентно разделил цели образовательной деятельности: на уровне начальной и отчасти общей школы она ориентирована на развитие личностных качеств, ценностей и мышления школьника; на уровне средней школы (старших классов) - целью становится обучение навыкам решения тестовых задач различного типа. Теперь успешность освоения алгоритма решения тестовых заданий обеспечивает не только завершение школьного образования, но и поступление в высшую школу. Изменение целей образовательной деятельности обусловливает регрессию качества образовательной подготовки учащихся общеобразовательных школ от начальной к средней ступеням, что фиксируется тестированием школьников по международным стандартам и анализом уровня подготовки выпускников школ экспертами ведущих университетов.

3. Возможность выбора различных образовательных программ и различные стартовые условия школ (уровень подготовки кадров, территориальная принадлежность школы, социальный состав семей школьников) в рыночных условиях обусловили дифференциацию школ на четыре группы. Они различаются ресурсами, обеспечивающими разный образовательный потенциал учащимся. Такая социальная дифференциация школ определила усиление латентной функции закрепления социального неравенства; а также заложила основу расширяющейся дистанции между школьной программой подготовки и требованиями вузов к качеству абитуриента.

4. Переструктурирование экономики и сужение рынка труда обусловили стихийный выбор семьями стратегии удержания выпускников школ в системе высшего образования. Доступность коммерческой формы высшего образования и предоставление возможности государственным вузам предоставлять коммерческие образовательные услуги стали основанием массовизации вузов, а низкий уровень заработной платы преподавательского состава обусловил выбор значительной частью преподавателей модели частичной занятости в штатном составе.

5. Практика адаптации вузов к условиям рынка образовательных услуг привела к дифференциации вузов и разделении их на три условные группы: массовые, профессиональные и престижные. Основаниями для такого расслоения выступают: степень престижности реализуемых программ профессиональной подготовки; накопленный символический капитал (традиции и бренд) вуза; качественные характеристики кадрового состава преподавателей; целевая группа абитуриентов, рыночная стратегия вуза. Для массовых вузов рыночная стратегия особенно важна и проявляется в гибкости изменения масштабов образовательной деятельности, объемах непрофильных образовательных программ, финансового положения. Анализ рыночных стратегий вузов показывает, что только 8,4% вузов ориентированы на обеспечение максимального качества образовательных услуг. Подавляющее большинство вузов ориентированы на реализацию краткосрочных финансовых задач, реализуемых за счет снижения качества образовательных услуг.

3.3 Имитация обучения как форма адаптации молодежи к институциональным изменениям в сфере образования

Институциональные изменения, происходящие в настоящее время в системе среднего и высшего образования, вызваны реформированием этой подсистемы организации общества и закреплены в юридических документах. Их основной вектор - перевод образовательных учреждений разного уровня на систему самофинансирования, снижение нагрузки на государственный бюджет со стороны учреждений системы образования. Такой курс был взят еще в начале рыночных реформ (в 90-е годы), но проводился достаточно осторожно и укреплялся по мере стабилизации экономической и финансовой ситуации в стране. Постепенный рост доходов населения позволил выдвинуть задачу перекачки экономических ресурсов населения в сферу образования. Успешность реализации этой задачи проявилась в социальной дифференциации школьников и учебных заведений среднего и высшего ступеней образования. На II Всероссийском конгрессе социологов Д.Л. Константиновский отмечал, что благодаря развитию официальных и теневых коммерческих услуг в сфере среднего образования «дифференциация шансов на получение высшего образования, снижение их от группы к группе - от детей руководителей к детям рабочих - сохранилась. … Дети руководителей утвердили свое положение лидеров в ситуации конкуренции; а дети рабочих и крестьян остались аутсайдерами» Константиновский Д.Л. Трансформационное поведение молодежи в сфере образования// II Всерос.соц.конгресс. Секция 14. Социология образования (Электронный ресурс). URL: http://SocioLogos.ru>...ii Kongres.. Такая дифференциация детей на уровне общеобразовательной средней школы определяет их дальнейшую перспективу, выбор жизненной стратегии. Указывая на возникновение новых «правил игры» в системе образования, новых институциональных условий для социализации поколения молодежи, подчеркнем, что они заданы идеологией монетизации образования, превращением его в сферу образовательных услуг, дифференциации школ в зависимости от их адаптации к рынку образовательных услуг. Для школьников этот переход проявляется в видимой дифференциации детей по социальным и финансовым ресурсам их родителей, обретение детьми социально благополучной группы некоторых преференций в процессе обучения, неравный доступ к образовательным ресурсам.

Другим важным изменением в функционировании учреждений образования оказалась массовизация высшего образования, расширение его доступности для широкого слоя недостаточно подготовленной молодежи за счет отмены вступительных экзаменов в вуз и коммерциализации образования. Значительная часть вузов превратилось в учреждения, предоставляющие высшее образование общего характера, что произошло за счет снижения качества образовательной подготовки, снижение значимости на рынке труда профессионализации образования, отсутствия мотивации у студентов в освоении конкретной профессии. Для студентов это означало, что поступление и обучение в вузе, получение диплома - еще не гарантируют успешного трудоустройства и социально-профессиональной мобильности.

Следующим макросоциальным фактором, влияющим на самоопределение студентов в стенах вузов, является падение престижности на рынке труда традиционных профессий, особенно гуманитарного профиля.

Эти позиции переопределили положение школьника и студента как субъектов образовательных практик в образовательных учреждениях. В условиях нерыночной экономики образовательные взаимодействия учитель - ученик, или преподаватель-студент имели патерналистско-иерархический профиль, предполагали доверие и эмпатийность обеих сторон, которые совместно создавали культурный капитал ученика (студента). Рыночный тип взаимодействий вносит коррекцию в этот тип отношений: учитель (преподаватель) рассматривается как субъект, предоставляющий услугу; школьник (родитель) или студент выступает клиентом, потребителем этой услуги. Основным заказчиком образовательных услуг в школе выступает родитель. Его ожидания меняются в зависимости от возраста ребенка. В начальной школе родитель среднестатистической городской общеобразовательной школы ориентирован на углубление гуманитарного содержания в соответствии с конъюнктурой: как правило, это иностранный язык, физическая культура (танцы, спортивная секция, ритмика, фитнес), творческие студии (музыка, рисунок, дизайн). В классах общей школы родители меняют курс: теперь дополнительно финансируется не развитие гуманитарных качеств (способностей) ребенка, а занятия по предметам школьных курсов, как правило, направленные на повышение качества успеваемости. В выпускных классах средней школы родители финансируют усиленную подготовку по предметам, необходимым для поступления в вуз. При этом для школьника (родителя) ситуация осложняется большим разрывом содержания школьной программы и программы поступления в вуз (что фиксировалось до введения обязательного ЕГЭ, до 2009 г.).

Адаптация школьника и его родителей к новым образовательным условиям проявилась в отказе от цели «образовывания» ребенка, наращивания его культурного и интеллектуального потенциала, укрепления культурных ценностей в его сознании. Эта цель оказалась вытесненной ранней прагматической ориентацией на тот комплекс предметов, который выступает предпочтительным для поступления в вуз. При изучении позиций учителей по вопросу о социальных целях школы обнаружилось, что они не уверены в реальности достижения такой цели, как «всестороннее развитие личности», и в качестве самой трудно достижимой была выделена цель «подготовить ученика к поступлению в вуз» Российское образование в условиях социальных трансформаций: социологические очерки. Екатеринбург, 2009. - С. 605. . Поэтому эффективность адаптивных практик школьника (родителя) оценивается не успехами формирования личностных качеств ребенка в соответствии с его возрастной группой, и даже не по итоговым оценкам в школе. Положительным итоговым результатом рассматривается поступление в вуз на бюджетное (как оптимальный результат) или внебюджетное место.

Для этого родители, как основные «заказчики» образовательной подготовки детей, уже в старших классах общей школы выступают организатором для ребенка системы дополнительной образовательной подготовки с репетиторами (чаще всего, из числа школьных учителей). По оценкам респондентов исследования, которое было проведено еще в 2003 г., «от 50 до 85% поступивших в «средние» и «сильные» вузы прошли подготовку с репетиторами. При поступлении на особо престижные специальности - практически все. При подготовке к поступлению в слабые вузы, в частности педагогические, к репетиторству прибегают редко» Высшее образование в России: правила и реальность / Авт. коллектив. М.: Независимый институт социальной политики, 2004. - 396 с. - С.147-148..

Вместе с тем, данные отношения осложнены тем, что учитель эти услуги предоставляет не в качестве самостоятельного экономического лица, а на основе устного соглашения в рамках государственного или частного учреждения, что делает эти услуги незаконными. Кроме того, не клиент (ученик, родитель) определяет качественные характеристики и объем услуги, а сам учитель. Эти особенности переводят образовательное отношение, в которых участвует учащийся, в плоскость теневых практик. А качество самих образовательных услуг трудно контролировать. В этом плане, школьник (родитель) выбирает одну из возможных стратегий: репетиторство «чистое» или «грязное».

Эти две формы репетиторства касаются не только подготовки в вуз, но и повседневного обучения в школе, «подтягивания» слабых учеников. Эти формы отличаются по содержанию предоставляемой услуги. «Грязное» репетиторство, независимо от степени освоения учеником объема знаний, гарантирует искомый результат - будь то положительная оценка по предмету за четверть или полугодие, или гарантия поступления в вуз. «Предметом гарантии при поступлении может выступать как обещание репетитора подготовить так, что ребенок сдаст экзамены своими силами, исключая форс-мажорные обстоятельства, так и «гарантии без подготовки», что встречается гораздо реже и предполагает высокий уровень риска: «…Ты платишь репетитору в течение полугода, потом он берет с тебя дополнительные деньги и повышает балл» Там же, С.149..

«Чистое» репетиторство со стороны учителей (преподавателей вузов), которые оказывают репетиционные услуги школьникам, направлено на повышение уровня знаний и их систематизацию, развитие логики, что соответствует ожиданиям родителей (заказчиков). В условиях ЕГЭ репетиторство приняло вид натаскивания на типовые вопросы и частично - формирования навыков концептуального освещения вопросов раздела «С» (заданий аналитического содержания). Сегодня сохранение возможности нелегального оказания помощи при сдачи ЕГЭ позволяет сочетать «чистое» репетиторство с экстренной помощью репетитора по телефону (Интернету) http://ria.ru/edu_egrus/20100609/244415674.html. Эта стратегия первоначально проявилась в более высоких результатах ЕГЭ в целом ряде регионах по сравнению со средними статистическими показателями по России. При организации сплошной проверки 100-бальных работ и выборочной проверки работ, набравших 80 баллов, эти результаты не подтвердились http://www.dp.ru/a/2010/06/18/Vipuskniki-2010_spravljajut/. Однако данный факт указывает на широкую распространенность такого рода теневых практик.

По мере усиления государственного контроля за проведением ЕГЭ, заинтересованные стороны находят другие теневые возможности поступления в вуз при недостаточно высоких результатах освоения школьной программы. Такие «лазейки» дает закон, устанавливающий льготы для школьников, добившихся высоких результатов на различного рода олимпиадах, а также для детей с ограниченными возможностями по здоровью. Так, по разным данным, в 2010 году от 22--31 тысячи человек было принято в вузы на льготных условиях, как победители олимпиад. По данным Рособрнадзора это число в 10 раз превышает численность выпускников, сдавших ЕГЭ на 100 балловДуэль А. Приёмная кампания в вузы-2011: Льготы для призёров олимпиад и инвалидов ограничат. URL: //www.kp.ru/daily/24576.5/747522/, что также вызывает сомнения относительно достоверности побед на олимпиадах.

Иными словами, адаптация школьников (родителей) к новым условиям обучения в школе развивается преимущественно в нескольких направлениях: 1) эффективного освоения узкого количества школьных предметов для успешной сдачи ЕГЭ в вуз определенного профиля, для чего используется репетиторство; 2) неправовые практики помощи при сдачи ЕГЭ для гарантированного получения хорошего результата; 3) незаконного использование различного рода льгот для обеспечения поступления в вуз при низких баллах ЕГЭ.

Все эти стратегии (или их комбинация) опираются на финансовые ресурсы родителей. По экспертной оценке президента Всероссийского фонда образования С. Комкова в 2009 г. в среднем по России семьи выделяли около 30 тыс. рублей на подготовку выпускника по одному предмету, а таких предметов было 4-5 в зависимости от вуза и выбранной специальности. Другой эксперт в этой области, заместитель председателя комитета образовательных услуг общероссийского общества защиты прав потребителей (ООЗПП) В. Панин, в том же 2009 г. отметил, что «только на этапе поступления в высшие учебные заведения оборот коррупционных денежных средств составляет от $520 млн до $1,5 миллиарда». Переход к ЕГЭ, как к обязательной форме завершения обучения в школе и единственному способу поступления в вузы (с 2009 г.), вызвал расширение репетиторства и увеличение цен на теневые образовательные услуги Долгов В. Экзамен на коррупцию Деньги, № 9 (714), 9 марта 2009 года (Электронный ресурс) URL: http://www.kommersant.ru/doc/1124805.

Еще один вариант стратегии поступления в вуз при невысоких результатах выпускника школы - практики взаимообменов услугами в сфере профессиональной деятельности родителей, занятых в определенных ведомствах. Так обеспечивается поддержка абитуриентов, родители которых являются работниками данного вуза или занимают определенные должности в ведомстве, которому принадлежит вуз (например, так поддерживаются дети работников судебной системы при поступлении в Российскую академию правосудия, или дети медицинских работников при поступлении в медицинские вузы и др.). Реализация такой стратегии возможна лишь при использовании администрации вуза - ректора и председателя приемной комиссии.

Все названные стратегии поступления в вуз, помимо финансовой стороны, имеют для школьника нравственную составляющую - вовлечение в неправовую деятельность. Описания в социальных сетях распространенной схемы экстренной помощи при сдачи ЕГЭ, показывают не только ее массовидный, но и групповой характер. Она захватывает исполнителей (студентов, аспирантов, учителей, преподавателей), посредника из числа работников школы, который передает информацию от экзаменующегося исполнителю и обратно; а также организатора всей схемы.

Не останавливаясь на проблемах полученного опыта теневых практик в процессе сдачи ЕГЭ значительной частью выпускников Согласно официальной информации Рособрнадзора в 2011 г. во время сдачи экзамена по математике на сайт, где предлагались готовые ответы, зашел каждый пятый ученик, всего около 300 тыс. школьников // Первый канал (Электронный ресурс). URL: http://www.1tv.ru/news/social/178854. (дата обращения - 30.06.2013 г.)., обратим внимание на два аспекта этих социальных взаимодействий - на рациональную мотивацию обеими сторонами участников взаимодействия и на тип адаптации, который демонстрируют школьниками, выбравшие указанные стратегии сдачи экзамена для дальнейшего поступления в вуз.

Рациональность выбора стратегий показывает их взаимную выгодность: для экзаменаторов такие сценарии сдачи ЕГЭ обеспечивают денежное вознаграждение, которое компенсирует низкую зарплату школьного учителя (администратора); для школьника (родителей) - поступление в вуз. Такой позитивный обмен гарантирует самовозобновление описанных схем, т.е. институционализацию теневых практик при сдаче ЕГЭ. При этом, нравственная оценка подобных теневых практик изначально исключается. Более того, в ситуации срыва коррупционной сделки, как это произошло со студентами престижного столичного вуза, пришедшими 15.07.2011 г. сдавать ЕГЭ вместо школьников (школа № 958 г. Москвы), студсовет указанного вуза встал на защиту данной группы студентов. А общественное мнение в целом достаточно либерально оценило этот факт: в нем обвинили руководителей школы, районов и других функционеров, выведя из под критики непосредственных участников сделки - студентов, школьников, учителей Студсоюз решил защитить студентов, сдавших ЕГЭ за школьников// РБК (Электронный ресурс) URL: http://top.rbc.ru/society/19/06/2011/601309.shtml (дата обращения - 09.06.2011 г.).. Нравственную оценку ситуации, вызванной в школах экзаменом, дал Патриарх Кирилл. Не вступая в диалог по вопросу ЕГЭ, он обратил внимание на то, что во время сдачи выпускных экзаменов в школах обнаружилась тотальная ложь и коррупция: «Нужно перестать врать. И в первую очередь перестать врать взрослым. Взрослые врут, взрослые обманывают, взрослые воспитывают детей во лжи», -- констатирует Патриарх Кирилл - Если родители финансируют ложь, связанную с ЕГЭ, дети это видят и понимают» Вигилянский В., протоиерей, глава пресс-службы патриарха Московского и всея Руси.- «Труд», 28 июня 2011 года.. Иными словами, прагматизм, как главный мотив адаптационных практик родителей и детей к новым условиям образовательной деятельности, вытесняет и традиционные и нравственные регулятивы поведения.

Прагматическая установка каждой из описанных стратегий сдачи экзамена и поступления в вуз определяет и тип адаптации: выпускники демонстрирует освоение формальной стороны образовательной деятельности и отчуждение от содержания самого образовательного процесса и его результата. Приобретенные баллы на ЕГЭ не рассматриваются самим выпускником как личное достижение и результат личностного роста. Этот тип адаптации, при котором осваивается преимущественно внешняя форма деятельности, а не ее содержание и культурные смыслы, нами был определен как имитация. Институциональные формы, которые обеспечили дрейф значительной части выпускников к имитационным формам образования, заданы условиями организации и проведения ЕГЭ, а также его ролью для последующего этапа жизни выпускника школы (напомним, что по закону на основании ЕГЭ происходит зачисление абитуриента в вуз).

Имитационная форма адаптации к условиям обучения воспроизводится и в стенах вузов. Ее важнейшими условием для студента является немотивированность обучения той специальности и в том вузе, в который ему удалось поступить, а также недостаточная образовательная подготовленность к высшему образованию, и несформированность навыков систематической самостоятельной (т.е. бесконтрольной со стороны родителей и вуза) интеллектуальной работы.